Luận văn thạc sĩ về phát triển nguồn nhân lực trong các doanh nghiệp vừa và nhỏ tại TP. Cần Thơ đến năm 2010

2



LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các
số liệu, kết quả được nêu trong đề tài là trung thực, có nguồn gốc và xuất xứ rõ
ràng, không trùng lắp hay sao chép bất cứ công trình khoa học nào đã công bố.

Tác giả luận án









3
MỤC LỤC
Nội dung Trang

Trang phụ bìa 1
Lời cam đoan 2
Mục lục 3
Danh mục các ký hiệu và các chữ viết tắt 6
Danh mục các bảng 7

Danh mục các hình vẽ 8
PHẦN MỞ ĐẦU 9

CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ CHÍNH SÁCH
PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG ĐIỀU KIỆN
KINH TẾ THỊ TRƯỜNG

18
1.1.

CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG
NỀN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG: BẢN CHẤT VÀ VAI TRÒ
18
1.1.1.
Đặc điểm của giáo dục đại học trong điều kiện kinh tế thị trường 18
1.1.2. Khái niệm chính sách phát triển giáo dục đại học 27
1.1.3. Đặc điểm của chính sách phát triển giáo dục đại học. 35
1.1.4.
Tầm quan trọng của chính sách phát triển giáo dục đại học trong
nền kinh tế thị trường
41
1.2.

NỘI DUNG VÀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHÍNH
SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG NỀN KINH
TẾ THỊ TRƯỜNG

44
1.2.1.
Nội dung của chính sách phát triển giáo dục đại học 45

1.2.2. Các nhân tố ảnh hưởng tới chính sách phát triển giáo dục đại học 53
1.3.
KINH NGHIỆM CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
ĐẠI HỌC CỦA MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI
62


4
1.3.1.
Chính sách phát triển giáo dục ở các nước phát triển, đang phát
triển và nền kinh tế chuyển đổi
62
1.3.2.

Những kinh nghiệm rút ra cho việc hoàn thiện chính sách phát
triển giáo dục đại học ở các nước đối với nước ta
79

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM

85
2.1.

KHÁI QUÁT CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI
HỌC VIỆT NAM TỪ SAU ĐỔI MỚI ĐẾN NAY
85
2.1.1.

Quá trình đổi mới nội dung chính sách phát triển giáo dục đại

học ở nước ta.
85
2.1.2.
Đánh giá biện pháp thực hiện chính sách phát triển giáo dục đại
học
105
2.2.

NHỮNG HẠN CHẾ CHỦ YẾU VÀ NGUYÊN NHÂN HẠN
CHẾ CỦA CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI
HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY
127
2.2.1.

Những hạn chế chủ yếu của chính sách phát triển giáo dục đại
học ở nước ta hiện nay
127
2.2.2.

Nguyên nhân của những hạn chế và bất cập của chính sách phát
triển giáo dục đại học Việt Nam hiện nay
136

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP HOÀN
THIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở
VIỆT NAM NHỮNG NĂM TỚI
164
3.1.

QUAN ĐIỂM HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN

GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM NHỮNG NĂM TỚI
164
3.1.1.

Bối cảnh và xu thế phát triển giáo dục đại học Việt Nam trong
những thập niên đầu của thế kỷ XXI
164
3.1.2.
Quan điểm hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở
Việt Nam những năm tới
169
3.2.

PHƯƠNG HƯỚNG HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT
TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM NHỮNG NĂM
175


5
TỚI
3.2.1.

Thúc đẩy tăng trưởng về quy mô, số lượng sản phẩm giáo dục
đại học đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội
175
3.2.2.
Tiếp tục đổi mới cơ cấu hệ thống giáo dục đại học 176
3.2.3. Thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục đại học 180
3.3.
MỘT SỐ GIẢI PHÁP TRONG HÌNH THÀNH CHÍNH SÁCH

PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM TRONG
NHỮNG NĂM SẮP TỚI
184
3.3.1.

Xây dựng, bổ sung và hoàn thiện hệ thống văn bản pháp luật
khuyến khích vận dụng quy luật thị trường trong quản lý và quản
trị giáo dục đại học
184
3.3.2.

Thúc đẩy sự hình thành, phát triển và từng bước hoàn thiện mô
hình “giả thị trường” giáo dục đại học
192
3.3.3.

Nâng cao hiệu lực quản lý nhà nước và chuyển từ nhà nước quản
lý sang nhà nước giám sát giáo dục đại học
195
3.3.4.

Đổi mới công tác tổ chức thiết kế và thực thi chính sách phát
triển giáo dục đại học
197
3.3.5.
Mở rộng hợp tác và hội nhập quốc tế của giáo dục đại học 211
KẾT LUẬN 216

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ LUẬN ÁN

218
TÀI LIỆU THAM KHẢO 220








6
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Giáo dục đại học: GDĐH
Kinh tế thị trường: KTTT
Chủ nghĩa xã hội: CNXH
Xã hội chủ nghĩa: XHCN
Công nghiệp hóa: CNH
Hiện đại hóa: HĐH
Xã hội hóa: XHH
Đại học: ĐH
Cao đẳng: CĐ
Ngân sách nhà nước: NSNN
Công nghệ thông tin: CNTT
Truyền thông: TT
Hợp tác quốc tế: HTQT
Ngân hàng thế giới: WB
Tổ chức thương mại thế giới: WTO
Tổ chức thuế quan thế giới: GATS
Khoa học: KH

Công nghệ: CN
Nghiên cứu khoa học: NCKH
Khoa học công nghệ: KHCN
Cơ sở dữ liệu: CSDL



7

DANH MỤC CÁC BẢNG


Bảng 1. Số lượng trường đại học và cao đẳng giai đoạn 1981-2006
Bảng 2. Quy mô đào tạo đại học và cao đẳng giai đoạn 1981-2006
Bảng 3. Cơ cấu trình độ đào tạo đại học cao đẳng
Bảng 4. Sinh viên ĐH và CĐ theo hình thức đào tạo
Bảng 5. Cơ cấu các trường đại học cao đẳng theo vùng miền
Bảng 6. Số lượng trường đại học, cao đẳng ngoài công lập
Bảng 7. Phát triển đội ngũ cán bộ giảng dạy giai đoạn 1986-2006
Bảng 8. Một số chỉ số đánh giá về cơ sở vật chất, thư viện và khả năng phục vụ

sinh viên tại 165 trường đại học và cao đẳng
Bảng 9. Kết nối Internet của 165 trường đại học và cao đẳn
Bảng 10. Số sinh viên tuyển mới có NSNN giai đoạn 1991-2000
Bảng 11. Nguồn thu của 165 trường đại học và cao đẳng công lập
Biểu 12. Quy mô đào tạo sau đại học ở trong nước
Bảng 13. Chỉ tiêu tuyển sinh và số thí sinh dự thi
Bảng 14: Tỷ lệ sinh viên/dân số trong độ tuổi từ 18 đến 25 năm 2001
Bảng 15. Tỷ lệ % sinh viên năm thứ nhất hệ chính quy theo khối ngành đào tạo
Bảng 16: Tỷ lệ % dân số, diện tích, GDP, sinh viên, trường đại học, cao đẳng và

cán bộ giảng dạy mỗi vùng so với cả nước năm 2005
Bảng 17. Tỷ lệ sinh viên trường công lập và trường ngoài công lập
Bảng 18. Diện tích thuê, mượn của một số trường đại học dân lập và tư thục
Bảng 19. Tỷ lệ sinh viên người dân tộc và quy mô cử tuyển


8
Bảng 20. Tỷ lệ dân số từ 15 tuổi trở lên có bằng ĐH, CĐ năm 2001



DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ



Hình 1. Tăng trưởng quy mô đào tạo 2001-2005 theo trình độ đào tạo
Hình 2. Tỷ lệ giảng viên có trình độ sau đại học từ 2001-2005
Hình 3. Tốc độ tăng sinh viên và giảng viên đại học, cao đẳng
Hình 4. Số sinh viên/1 giảng viên 1990-2006
Hình 5. Cơ cấu đội ngũ cán bộ giảng dạy theo học hàm, học vị
Hình 6. Cơ cấu đầu tư GD và ĐT trong tổng đầu tư xã hội

9
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đại hội VI (1986) của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khởi xướng sự nghiệp
đổi mới kinh tế-xã hội của đất nước mà nội dung cơ bản là chuyển dịch từ nền
kinh tế kế hoạch tập trung sang nền kinh tế thị trường (KTTT) định hướng xã hội
chủ nghĩa (XHCN), công nhận sự đa dạng của các hình thức sở hữu, tạo điều
kiện để mở rộng sản xuất hàng hóa và dịch vụ, thực hiện chính sách mở cửa
trong quan hệ quốc tế.
Trong hơn 20 năm qua, phù hợp và đáp ứng quá trình chuyển đổi kinh tế-
xã hội, chính sách phát triển giáo dục đại học (GDĐH) cũng đã và đang trong
quá trình tự đổi mới. GDĐH đã triển khai nhiều chủ trương và biện pháp quan
trọng, trong đó phải kể đến việc thực hiện dân chủ hóa nhà trường; điều chỉnh
mục tiêu, cấu trúc lại chương trình đào tạo; xây dựng các trường đại học kiểu
mới; thực hiện quy trình đào tạo mới, áp dụng học chế tín chỉ; đa dạng hóa các
loại hình đào tạo, kết gắn các hoạt động đào tạo với nghiên cứu khoa học và lao
động sản xuất…
Mặc dù đã có những cố gắng nhưng nhìn chung, sự chuyển biến của chính
sách phát triển GDĐH còn chậm so với các yêu cầu mới nẩy sinh từ sự nghiệp
công nghiệp hóa (CNH), hiện đại hóa (HĐH) đất nước. Một trong những nguyên
nhân của sự chậm trễ này là do chính sách phát triển GDĐH còn nhiều hạn chế.
Vì vậy, việc lựa chọn vấn đề “ Hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại
học ở Việt Nam hiện nay” làm đề tài luận án tiến sỹ khoa học kinh tế là vấn đề
có ý nghĩa lý luận và thực tiễn bức xúc.

10
2. Tổng quan nghiên cứu
Vấn đề chính sách phát triển GDĐH đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế
giới đề cập đến. Có thể khái quát trên một số vấn đề chính sau đây:
Thứ nhất, các nhà kinh tế học hiện đại quan niệm, sản phẩm giáo dục là
một loại dịch vụ, trong nền kinh tế thị trường cần đặt nó trong môi trường cạnh
tranh để lựa chọn được những dịch vụ tốt. Về vấn đề này có lẽ Milton Friedman
(1912-2006), giáo sư Trường Đại học Chicago (Mỹ), là nhà kinh tế học đầu tiên
nêu lên. Theo ông, giống như mọi hàng hóa mang tính dịch vụ khác, sản phẩm
giáo dục cần được đặt trong môi trường cạnh tranh để đào thải những sản phẩm
xấu và phát triển những dịch vụ tốt. Tính chất công của giáo dục, theo ông, nên
đặt trong sự quản lý của chính phủ bằng việc phân phối ngân sách, quy định các
khuôn khổ pháp lý, cung cấp phiếu giáo dục…. Các trường, học viện sẽ là đơn vị
cung cấp sản phẩm như chương trình, môi trường học…để người tiêu dùng (phụ
huynh và người học) đưa ra quyết định cuối cùng. Tư tưởng của M. Friedman
ngay lập tức được GDĐH tiếp cận và thể hiện trong chính sách phát triển của nó
với hai lý do chính:
- Ngày càng có nhiều công trình nghiên cứu chỉ ra ý nghĩa quan trọng của
nguồn lực con người trong phát triển kinh tế, trên cơ sở đó khẳng định đầu tư
cho giáo dục-đào tạo là đầu tư vào nguồn vốn con người, đầu tư cho phát triển và
đầu tư cho tương lai. Gary S. Becker-nhà kinh tế học người Mỹ được giải thưởng
Nobel về kinh tế năm 1992, Schultz (1961), Denison (1962), B.F. Kiker (1972),
Gareth William (1984), George Psacharopoulos và Maureen Woodhall (1985),
Jacques Hallak (1990), Bruce E. Kaufman và Julie L Hotchkis (2000)..., trước đó


11
nữa là Ricardo, Adam Smith đều thống nhất đầu tư cho giáo dục-đào tạo và việc
nâng cao chất lượng các dịch vụ y tế, bao gồm cả việc giải quyết vấn đề dinh
dưỡng và kế hoạch hoá gia đình, được xem như quá trình đầu tư cơ bản. G.S.

Becker cho rằng, việc đến trường học một khoá máy tính hay việc chi tiêu cho
việc chăm sóc y tế cũng là thể hiện của hoạt động đầu tư vì việc cải thiện tình
trạng sức khoẻ sẽ dẫn đến việc nâng cao thu nhập là yếu tố theo đuổi suốt cuộc
đời của mỗi con người. Như thế, nó hoàn toàn đúng với quan niệm và định nghĩa
truyền thống của hoạt động đầu tư. Vì vậy, chi tiêu cho giáo dục, đào tạo hay cho
hoạt động chăm sóc y tế đều có thể nói đó là chi đầu tư cơ bản. Các báo cáo
nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới (WB) thể hiện sự ủng hộ mạnh mẽ cho chiều
hướng này.
Hiệp định thương mại chung GATS của WTO đã xếp GDĐH vào lĩnh vực
dịch vụ. Một nghiên cứu gần đây của Jane Kninght (Trung tâm Phát triển Giáo
dục Quốc tế, Viện Ontarino về nghiên cứu giáo dục thuộc Trường Đại học
Toronto, Canada) đã cho rằng, hoạt động GDĐH đã di chuyển qua biên giới giữa
các quốc gia trong nhiều năm thông qua hợp tác phát triển, trao đổi tri thức và
bây giờ là các mục tiêu thương mại. Đó là một thực tế mà GDĐH cần đối mặt và
hành động.
Do vai trò quan trọng trong phát triển nguồn nhân lực của mỗi quốc gia và
ưu thế trong tìm kiếm việc làm của những người có bằng cấp học vị cao, GDĐH
trên thế giới những năm qua đã có những phát triển vượt bậc. Một trong những
ghi nhận của sự phát triển là quá trình mở rộng quy mô của GDĐH. Số liệu
thống kê qua các năm cho biết, tỷ lệ tăng quy mô sinh viên đại học hàng năm
bình quân của các nước Tây Âu khoảng 10% trong suốt thời kỳ những năm 1960
và đã tăng lên gấp đôi trong thập kỷ 70. Ở hầu hết các nước đang phát triển, tỷ lệ


12
tăng trưởng quy mô sinh viên hàng năm cũng rất cao. Đối với các nước có mức
thu nhập bình quân đầu người thấp và trung bình, tỷ lệ tăng trưởng khoảng
6.2%/năm; các nước có mức thu nhập cao, tỷ lệ này là 7.3%/năm. Theo số liệu
thống kê của Tổ chức Văn hoá, Khoa học và Giáo dục của Liên hợp quốc
(UNESCO), tổng quy mô sinh viên của bậc đại học trên toàn thế giới là 13 triệu

vào năm 1960; 28 triệu vào năm 1970; 46 triệu vào năm 1980 và 65 triệu vào
năm 1991. Chỉ tính các nước đang phát triển, năm 1960 tổng quy mô sinh viên là
3 triệu, đã tăng lên 7 triệu vào năm 1970, rồi 16 triệu vào năm 1980 và đạt 30
triệu vào năm 1991.
Thứ hai, sự gia tăng quy mô trong điều kiện nguồn lực hạn hẹp đã làm cho
chất lượng giáo dục đại học bị đe doạ, đặt các chính phủ phải tự tìm ra phương
hướng và giải pháp(chính sách) riêng cho quốc gia của họ. Theo tổng kết của
World Bank, tựu trung các phương hướng và giải pháp của các quốc gia gồm
những khía cạnh sau:
- Tăng cường đa dạng hoá của cơ sở đào tạo đại học, mà chủ yếu là thay
đổi các nhiệm vụ của nhà trường đại học và phát triển các cơ sở đào tạo đại học
mới phi chuẩn.
- Đa phương hoá việc tài trợ cho các cơ sở của giáo dục đại học và xác
định vai trò nhà nước đối với giáo dục đại học thông qua chính sách tài chính để
can thiệp trực tiếp vào kết quả đào tạo của các nhà trường đại học. Việc đa
phương hoá được thực hiện theo 3 nội dung: huy động tối đa nguồn tài chính tư
nhân; thu hồi chi phí đào tạo thông qua hỗ trợ tài chính cho các sinh viên (cho
vay sinh viên) và nâng cao hiệu quả của việc cấp phát, sử dụng các nguồn lực
của giáo dục đại học.


13
- Tập trung vào các khía cạnh chất lượng, sự thích ứng và tính công bằng
trong giáo dục đại học.
Theo Bikas C.Sanyal (1995), những bài học về xây dựng chính sách phát
triển GDĐH trên thế giới trong những năm qua có thể khái quát trong 6 điểm: i).
Hợp nhất các trường đại học nhỏ để thành lập đại học lớn hơn, đào tạo đa ngành,
đa lĩnh vực (xảy ra ở Trung quốc, Australia, Hà Lan và Anh....); ii). cải tổ về
quản lý trường đại học (xảy ra ở hầu hết các nước); iii). đa dạng hoá các loại
hình đào tạo đại học (chủ yếu diễn ra ở các nước đang phát triển; các nước Đông

Nam Á, Trung Đông và Nam Mỹ); iv). đa phương hoá nguồn lực (được áp dụng
ở tất cả các nước trên thế giới nhưng chủ yếu là nhóm nước có thu nhập thấp);
v). xác định lại vai trò nhà nước trong phát triển giáo dục đại học và vi). tập
trung chủ yếu vào những vấn đề chất lượng và hiệu quả.
Việt Nam tiến hành công cuộc đổi mới đất nước từ năm 1986. Cho đến
nay, số lượng các công trình nghiên cứu về những vấn đề đặt ra đối với chính
sách phát triển GDĐH còn rất khiêm tốn với những quan điểm trái ngược nhau.
Một số người cho rằng thị trường GDĐH tồn tại trong nền KTTT định hướng
XHCN có tính tất yếu như Giáo sư Trần Phương, Giáo sư Phạm Phụ, Giáo sư Lê
Thành Khôi (UNESCO Paris), Tiến sỹ Vũ Quang Việt (Chuyên gia cao cấp Cơ
quan Thống kê của Liên hợp quốc...); ngược lại một số khác phủ nhân sự tồn tại
này như Giáo sư Phạm Minh Hạc, Giáo sư Hoàng Tụy, Giáo sư Bùi Trọng Liễu
(Đại học Paris).... Các quan điểm phần lớn được thể hiện thông qua các bài đăng
tải trên các báo, tạp chí chuyên ngành và một số sách chuyên khảo nên cả về
dung lượng, phạm vi, nội dung và phương pháp tiếp cận còn rất hạn chế. Hầu
như các bài viết chỉ dừng lại ở góc độ tranh luận, nêu quan điểm hay khai thác


14
thông tin nên chưa góp phần hệ thống hóa thành cơ sở lý luận đặt nền móng cho
việc xây dựng và hoàn thiện chính sách phát triển GDĐH trong môi trường mới.
3. Mục tiêu của luận án
- Làm rõ những vấn đề cơ bản về chính sách phát triển giáo dục đại học
trong điều kiện kinh tế thị trường;
- Đánh giá thực trạng chính sách phát triển giáo dục đại học ở Việt Nam
những năm đổi mới vừa qua, chỉ ra những thành tựu, hạn chế và nguyên nhân
hạn chế của chính sách phát triển giáo dục đại học.
- Đề xuất quan điểm, phương hướng và giải pháp hoàn thiện chính sách
phát triển giáo dục đại học ở nước ta những năm tới.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án này là chính sách phát triển GDĐH dưới
góc độ kinh tế-chính trị, bao gồm các khía cạnh: Quan điểm, mục tiêu, nguyên
tắc, nội dung, phương pháp và các điều kiện bảo đảm cho quá trình hoạch định,
tổ chức thực hiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở nước ta.
Chính sách phát triển giáo dục đại học có phạm vi rộng. Luận án này tiếp cận
chính sách phát triển giáo dục với các nội dung cơ bản là chính sách tăng trưởng,
chính sách chất lượng và chính sách cơ cấu trong phát triển giáo dục đại học.
Về thời gian, luận án chủ yếu đề cập tới thực trạng chính sách phát triển
giáo dục đại học từ khi đổi mới đến nay và khuyến nghị cho những năm tới.


15

5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu chính sách phát triển GDĐH nằm trong phạm vi của lĩnh vực
khoa học liên ngành, bao gồm kinh tế học, chính trị học, quản trị học, xã hội học,
giáo dục học, khoa học lịch sử và các khoa học khác....
- Sử dụng cách tiếp cận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, với công cụ
trừu tượng hóa, kết hợp giữa phân tích và tổng hợp, logic và lịch sử, đối chiếu,
so sánh để phân tích làm rõ những kết quả nghiên cứu của luận án.
- Thu thập thông tin, số liệu thống kê, tư liệu, kế thừa các kết quả nghiên
cứu của các cuộc điều tra, khảo sát đã được công bố, các thông tin từ kỷ yếu hội
nghị hội thảo quốc tế, khu vực và trong nước để đưa ra các kinh nghiệm quốc tế,
đánh giá thực trạng chính sách phát triển GDĐH ở Việt nam hiện nay, làm căn
cứ cho các kiến nghị về phương hướng và giải pháp hoàn thiện chính sách phát
triển GDĐH những năm tới.
6. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
1. Về khía cạnh lý thuyết, luận án xây dựng khung lý thuyết phân tích và
đánh giá chính sách phát triển giáo dục đại học trong bối cảnh nền kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa của Việt Nam phù hợp với những nguyên

tắc cơ bản của kinh tế thị trường, nhằm thúc đẩy hệ thống giáo dục đại học phát
triển nhanh, hiệu quả, bền vững và hội nhập quốc tế thành công.
2. Về khía cạnh thực tiễn, luận án chỉ ra các bất cập của những chính sách
phát triển giáo dục đại học liên quan đến các vấn đề tăng trưởng, cơ cấu và chất


16
lượng, đặc biệt là bất cập về quy trình và năng lực đội ngũ cán bộ làm chính
sách. Luận án đề xuất những quan điểm, phương hướng và giải pháp hoàn thiện
chính sách phát triển giáo dục đại học ở nước ta những năm tới với những nội
dung sau:
i). Nhận thức đầy đủ, tôn trọng và vận dụng đúng đắn các quy luật khách
quan của kinh tế thị trường, thông lệ quốc tế, phù hợp với điều kiện phát triển
của Việt Nam vào quản lý và quản trị đại học.
ii). Bảo đảm tính đồng bộ giữa các bộ phận cấu thành của thể chế giáo dục
đại học; giữa các yếu tố thị trường và các mục tiêu phúc lợi xã hội của giáo dục
đại học; giữa thể chế giáo dục đại học với thể chế chính trị, xã hội; giữa nhà
nước, thị trường, xã hội và giáo dục đại học; giữa chất lượng, hiệu quả và công
bằng xã hội trong giáo dục đại học thông qua việc hình thành, phát triển và từng
bước hoàn thiện mô hình “giả thị trường” giáo dục đại học.
iii). Ðổi mới, nâng cao vai trò và hiệu lực quản lý giáo dục đại học của
Nhà nước, chuyển từ nhà nước quản lý sang nhà nước giám sát giáo dục đại học
phù hợp với những yêu cầu của quá trình phát triển kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập giáo dục đại học quốc tế trong giai đoạn hiện nay.
Vận dụng và phát huy mặt tích cực, hạn chế, ngăn ngừa mặt trái của cơ chế thị
trường trong lĩnh vực giáo dục đại học.
iv). Đổi mới tổ chức thiết kế và thực thi chính sách phát triển giáo dục đại
học; nâng cao vai trò của các chủ thể trong bộ máy nhà nước và ngoài bộ máy
nhà nước, bao gồm các tổ chức dân cử, tổ chức chính trị - xã hội, các tổ chức xã
hội, nghề nghiệp và đặc biệt các trường đại học trong xây dựng chính sách giáo

17
dục đại học. Nhà nước tiếp tục hoàn thiện luật pháp, cơ chế, chính sách, tạo điều
kiện để các chủ thể ngoài bộ máy nhà nước tham gia có hiệu quả vào quá trình
hoạch định, thực thi và giám sát thực hiện chính sách phát triển giáo dục đại học.
7. Bố cục của luận án
Luận án bao gồm phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và
3 chương:
Chương 1: Những vấn đề cơ bản về chính sách phát triển giáo dục đại
học trong điều kiện kinh tế thị trường.
Chương 2: . Thực trạng chính sách phát triển giáo dục đại học ở Việt
Nam.
Chương 3: Phương hướng và giải pháp hoàn thiện chính sách phát
triển giáo dục đại học ở Việt Nam những năm tới.













CHƯƠNG 1

18
NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG ĐIỀU KIỆN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG
1.1. CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG NỀN
KINH TẾ THỊ TRƯỜNG: BẢN CHẤT VÀ VAI TRÒ
1.1.1. Đặc điểm của giáo dục đại học trong điều kiện kinh tế thị trường
Giáo dục và đào tạo là bộ phận quan trọng nhất trong văn hóa của một
quốc gia; liên quan chặt chẽ đến văn minh, phát triển kinh tế-xã hội, đảm bảo
quốc phòng-an ninh và sự ổn định chính trị của mỗi đất nước. Vì vậy, chính phủ,
nhân dân ở tất cả các nước trên thế giới, cũng như các tổ chức quốc tế đều có sự
quan tâm đặc biệt đến phát triển giáo dục và đào tạo.
Giáo dục đại học (GDĐH) là bậc học sau cùng trong hệ thống giáo dục và
đào tạo của mỗi nước; đào tạo đội ngũ lao động lành nghề, bao gồm các nhà
khoa học, các chuyên gia, kỹ sư và những cán bộ chuyên môn kỹ thuật ở các
trình độ khác nhau. GDĐH không trực tiếp tham gia vào quá trình sản xuất và vì
vậy, không trực tiếp tạo ra các sản phẩm vật chất. Tuy nhiên, theo phân công lao
động xã hội, GDĐH là nơi duy nhất có đủ điều kiện và đủ khả năng cung cấp
nguồn nhân lực kỹ thuật chất lượng và trình độ chuyên môn cao cho nền kinh tế.
GDĐH làm tăng giá trị cho mỗi cá nhân thông qua việc trang bị cho họ tài khéo
léo, sự hiểu biết để làm ra nhiều của cải vật chất hơn cho bản thân và cho xã hội,
gắn liền với sự bảo đảm quyền được sống và được làm việc với năng suất lao
động cao hơn của mỗi người.


19
Theo Manuel Castell (1991), GDH cú ba chc nng quan trng. Trc
ht, nú bo tn cỏc nn vn hoỏ v tri thc nhõn loi; tỏi to hoc phn biện ý
thc h chi phi ca quc gia. Th hai, nó la chn nhng ngi u tỳ giới thiệu
cho đất nớc v cuối cùng, nó sáng tạo ra kho tàng tri thc mi. GDH khụng

ch ci thin nhng la chn cỏ nhõn sn cú cho tt c mi ngi, m còn to ra
mt lc lng lao ng cú nng lc sỏng to, bit cht lc v ỏp dng cỏc tri
thc thu c t kt qu ca cỏc cụng trỡnh nghiờn cu khoa hc vo sn xut v
i sng. GDH gúp phn lm tng nng sut lao ng v nõng cao mc sng
cho ton b cỏc thnh viờn trong xó hi; góp phần xoỏ b khong cỏch thu nhp
gia ngi giu v ngi nghốo thông qua việc trang bị cho ngi học nhng tri
thc v k nng cn thit kim sng.
GDH cú vai trũ c bit quan trng cho s phn thnh ca mt nn kinh
t hin i- nn kinh t tri thc, đợc dự báo sẽ ngy cng có ý nghĩa quyt
nh đến s thnh vợng của nhân loại trong tng lai. Liên Hiệp quốc xác định
giỏo dc nói chung, GDH nói riêng l quyn con ngi [65, tr.227-237]; l
phng tin phỏt trin riờng ca mi cỏ nhõn, phng tin xõy dng nn vn
hoỏ, chia s truyn thng v cung cp sc mnh cho xó hi núi chung v l mt
phng tin tớch lu ti sn v kh nng cnh tranh ca cỏ nhõn v xó hi
(Bowen, 1980; Scott, 1998).
Trong nn KTTT Vit Nam, GDH va l mt quỏ trỡnh, va l mt
hnh ng. L mt hnh ng, GDH c thc hin di hỡnh thc cung cp
sc lao ng ca cỏc giỏo s, ging viờn cho ngi hc v ngi hc mua lao
ng ca ngi dy bng phớ, hc phớ, hoc úng thu nh nc tr cụng, tr
lng cho h. Di gúc phõn cụng lao ng xó hi trong nn sn xut hng


20
hoá, loại lao động giảng dạy của các giáo sư, giảng viên không sản xuất ra tư
bản. Theo K. Marx, đó là loại lao động phi sản xuất và khi trao đổi, nó được
mua-bán như một dịch vụ và hàng hoá thông thường. K. Marx viết: “Trong
trường hợp tiền trực tiếp được trao đổi lấy loại lao động sản xuất không sản xuất
ra tư bản, do đó là lao động phi sản xuất thì lao động ấy được mua như là một
dịch vụ. Biểu hiện ấy nói chung chẳng qua là giá trị sử dụng đặc biệt mà lao
động ấy cung cấp, giống như mọi hàng hoá khác”[36, tr.98].

Như vậy, sản phẩm GDĐH là một loại dịch vụ và nó có đầy đủ tính chất
kinh tế như các loại sản phẩm hàng hoá và dịch vụ khác, bởi vì theo K. Marx,
bản thân những dịch vụ ấy cũng giống như những hàng hoá ông mua, có thể là
cần thiết hoặc có thể chỉ có vẻ là cần thiết-ví dụ, những dịch vụ của người lính,
hoặc của thầy thuốc, hoặc của luật sư-hoặc chúng có thể là những dịch vụ đem
lại khoái cảm cho ông. Nhưng điều đó tuyệt nhiên không làm thay đổi tính chất
kinh tế của chúng [36, tr.99]. Dịch vụ GDĐH được diễn ra thông qua sự tác động
trực tiếp từ người dạy đến người học. Quá trình cung ứng dịch vụ cũng đồng
thời là quá trình tiêu thụ dịch vụ.
Sản phẩm dịch vụ GDĐH là đối tượng nghiên cứu của kinh tế học giáo
dục. Người đầu tiên đặt nền móng cho việc nghiên cứu các vấn đề về kinh tế học
GDĐH là William Petty (1623-1687)-người mà sau này được Karl Marx gọi là
“cha đẻ của nền kinh tế chính trị học nước Anh”. W. Petty đã tính ước lượng
hiệu suất của các hạng người lao động. Theo ông, ở Hà Lan, nhà nông, thuỷ thủ,
nhà binh, thợ thủ công và thương nhân là cột trụ thực sự của cơ nghiệp quốc gia.
Người thuỷ thủ giá trị bằng ba các người khác, vì họ không chỉ đi biển, mà lại là
nhà buôn và nhà binh. Ở Anh, nhà nông chỉ được khoảng 4 shillings một tuần,


21
người thuỷ thủ được tới 12. Trên cơ sở lý thuyết của W. Petty, những nhà kinh tế
học sau này như Adam Smith (1723-1790), Stuart Mill (1806-1873), Karl Marx
(1818-1883), Alfred Marshall (1842-1924) đều nhấn mạnh giá trị của lao động,
giá trị kinh tế của con người, của giáo dục-đào tạo nói chung và GDĐH nói
riêng.
Khi xem xét GDĐH như một loại dịch vụ, người ta đã trừu tượng hoá nội
dung của nó, chỉ nghiên cứu nó dưới ý nghĩa là một hành vi cung ứng sản phẩm
lao động của người này cho người kia nhằm thoả mãn một lợi ích cụ thể nào đó.
K. Mark viết:
Nếu tôi mua dịch vụ của thày giáo-hoặc những người khác mua

dịch vụ ấy cho tôi-không phải để phát triển các năng lực của tôi, mà
là để có được khả năng kiếm tiền, và nếu khi làm như vậy tôi thật sự
lĩnh hội được điều gì đó-điều này nó hoàn toàn không phụ thuộc vào
việc trả tiền cho dịch vụ này-thì những chi phí cho việc học tập ấy,
cũng như các chi phí vào việc nuôi tôi đều thuộc những chi phí sản
xuất ra sức lao động của tôi. Nhưng tính chất hữu ích đặc biệt của
dịch vụ ấy không hề làm thay đổi quan hệ kinh tế đó, và nó không
phải là quan hệ mà trong đó tiền sẽ được tôi biến thành tư bản hoặc
thông qua quan hệ ấy người thực hiện dịch vụ, thày giáo, sẽ biến tôi
thành nhà tư bản của mình, thành người chủ của mình. Do vậy đối
với tính chất kinh tế của quan hệ đó thì hoàn toàn không cần thiết
xem thầy thuốc có chữa khỏi bệnh cho tôi hay không, thày giáo có
dạy tôi đạt kết quả hay không, luật sư có làm cho tôi thắng kiện hay
không. Ở đây người ta trả tiền cho bản thân dịch vụ, xét về bản chất


22
của chính nó thì kết quả của dịch vụ ấy không được người cung cấp
dịch vụ đảm bảo. Việc trả công cho đại bộ phận các dịch vụ thuộc
những chi phí tiêu dùng các hàng hoá, ví dụ, những dịch vụ của bà
đầu bếp, của người hầu gái v.v..[36, tr.97].
Theo Adam Smith, trong xã hội không ai cung ứng sản phẩm lao động của
mình không công cho người khác. Vì vậy, người mua dịch vụ GDĐH phải trả
phí sử dụng dịch vụ. Thứ phí đó là để bù đắp chi phí lao động cần thiết (bao gồm
lao động sống và lao động vật hoá) để sản xuất ra dịch vụ.
Là một loại sản phẩm dịch vụ, GDĐH có đầy đủ các tính chất kinh tế giống
như các loại sản phẩm hàng hoá và dịch vụ khác, nhưng nó không thích hợp với
việc mua-bán hàng hoá, bởi vì theo K. Marx:
Những dịch vụ, nói cách khác, những giá trị sử dụng thuộc loại nào
đó-kết quả của những hình thức hoạt động lao động nào đó-được thể

hiện trong các hàng hoá, còn những dịch vụ khác thì, ngược lại,
không để lại kết quả rõ rệt tách rời khỏi bản thân người thực hiện;
nói cách khác, kết quả của chúng không thích hợp với việc bán hàng
hoá [36, tr.97].
Ngoài ra, dịch vụ GDĐH còn có những đặc điểm riêng biệt khi so sánh với
các loại sản phẩm dịch vụ khác. Sản phẩm của dịch vụ GDĐH là những người
công dân có ích với chính mình, có trách nhiệm với gia đình, xã hội và quốc gia.
Những sản phẩm như vậy được gọi là loại hàng hoá có ngoại biên thuận. Nó
không chỉ mang lại lợi ích cho cá nhân mà còn cho cả xã hội và lợi ích xã hội


23
luôn luôn lớn hơn lợi ích cá nhân. Tổng lợi ích xã hội sẽ tăng lên nếu như loại
sản phẩm này được sản xuất nhiều hơn.
Phù hợp với những đặc trưng của nền KTTT, lý thuyết kinh tế và nội dung
kinh tế chính trị của chủ nghĩa K. Marx trên đây, GDĐH trong nền KTTT vừa có
nội dung kinh tế của một sản phẩm hàng hoá, vừa có nội dung của quan hệ sản
xuất xã hội. Sản phẩm GDĐH có nội dung hàng hóa vì quá trình sản xuất dịch vụ
GDĐH đòi hỏi sự tiêu hao các nguồn lực khan hiếm, nên nó cần đạt được hiệu
quả cao nhất với chi phí tiết kiệm nhất. Trong trường hợp này, nhà nước độc
quyền sản xuất GDĐH (dù là bao cấp miễn phí hay có đóng học phí) không phải
là biện pháp tối ưu vì không có công cụ đo lường mức khan hiếm xã hội. Điều
này làm cho số lượng, chất lượng và ngành nghề của lực lượng lao động mà
GDĐH đào tạo cung cấp có thể không hoàn toàn phù hợp với nhu cầu của thị
trường lao động và mục tiêu phát triển quốc gia. Hơn nữa, GDĐH luôn luôn gắn
liền với hình thái kinh tế và chế độ chính trị-xã hội nhất định.Vì vậy trong nền
kinh tế hoạt động theo cơ chế thị trường, GDĐH cần có các cơ chế hoạt động
phù hợp với các định chế và thể chế của nền KTTT hiện hữu.
GDĐH có nội dung của quan hệ sản xuất xã hội, bởi vì giá cả dịch vụ
GDĐH trong KTTT không hoàn toàn phản ánh sự khan hiếm. Trước hết, cung và

cầu GDĐH thường phụ thuộc vào sự khác biệt về mức lương hay thu nhập (giữa
người có và không có văn bằng đại học). Sau nữa là khả năng thành công trong
việc tìm kiếm công ăn việc làm trong khu vực công nghiệp (tỷ lệ thất nghiệp của
người có hoặc không có văn bằng đại học). Tiếp theo là các chi phí trực tiếp liên
quan đến giáo dục (chẳng hạn như học phí và lệ phí). Cuối cùng là chi phí cơ hội
hay chi phí gián tiếp liên quan đến giáo dục (số tiền người sinh viên có thể thu


24
được nếu không đi học). Không chỉ có thế, GDĐH còn là một loại hàng hoá đặc
biệt vì có những đặc tính của hàng hoá công (lợi ích xã hội lớn hơn lợi ích cá
nhân, có tính bền vững đi theo suốt cuộc đời con người và người mua cuối cùng
cũng là người tiêu thụ). Vì lý do lợi nhuận ngắn hạn, một số cơ sở GDĐH có thể
cung cấp những người tốt nghịêp thiếu chất lượng. Sự lạm phát bằng cấp thiếu
tiêu chuẩn chất lượng sẽ làm tăng tổn phí giao dịch trong thị trường lao động và
làm suy giảm hiệu năng của KTTT. Ngoài ra, KTTT có thể sẽ làm cho một bộ
phận người trở lên nghèo hơn nên không có khả năng chi trả học phí, mặc dù có
năng lực học tập; hoặc một số cha mẹ đánh giá thấp lợi ích học vấn đại học nên
không đầu tư cho con cái đi học...Cho dù trường hợp nào xảy ra, để vừa hạn chế
các tổn phí giao dịch trong thị trường lao động do chất lượng đào tạo thấp, vừa
bảo đảm cơ hội học tập đại học ngang nhau cho mọi cá nhân trong xã hội
XHCN, giáo dục đại học phải có sự can thiệp của nhà nước. Nói khác đi, xét
dưới ý niệm công bằng xã hội, GDĐH là một hàng hoá mà chính phủ phải can
thiệp mạnh mẽ vào thị trường thông qua các biện pháp như: Tài trợ trực tiếp cho
đào tạo, nghiên cứu khoa học; khuyến khích tư nhân (kể cả tư nhân nước ngoài)
đầu tư phát triển GDĐH, nhất là dưới hình thức vô vụ lợi và điều tiết chất lượng
GDĐH công cũng như tư.
Dịch vụ
GDĐH không chỉ là loại sản phẩm dịch vụ có lợi ích ngoại sinh cao, mà còn là loại sản phẩm
đặc biệt vì giá cả dịch vụ biến động không theo một tỷ lệ nhất định với năng suất lao động. Về lý thuyết, đối với

một sản phẩm bất kỳ,
khi lợi ích xã hội lớn hơn lợi ích cá nhân và do đó lớn hơn chi
phí cá nhân, để khuyến khích tiêu dùng xã hội, nhà nước cần có sự bù đắp cho
chi phí cá nhân. Việc bù đắp thuộc trách nhiệm của nhà nước hoặc ai đó theo
nguyên tắc không vì mục tiêu lợi nhuận. Sản phẩm dịch vụ GDĐH không bị tác
động bởi tăng năng suất lao động.
N
hững sản phẩm thông thường, khoa học kỹ


25
thuật có thể tác động làm tăng năng suất lao động và với việc sử dụng máy móc
và công nghệ mới, người ta có thể sản xuất cùng một đơn vị sản phẩm với cùng
chất lượng nhưng với chi phí thấp hơn. Còn đối với sản phẩm dịch vụ GDĐH,
tương tự như các hoạt động nghệ thuật cao cấp, năng suất lao động của người
giảng viên không thể tăng nhanh như năng suất của một cái máy và càng không
thể tăng số sinh viên tính trên một cán bộ giảng dạy nếu không muốn giảm chất
lượng giảng dạy. Ngược lại, muốn tăng chất lượng giảng dạy cần giảm số sinh
viên trên một cán bộ giảng dạy. Hơn nữa, việc nâng cao chất lượng giảng dạy đã
làm tăng thời gian huấn luyện giảng viên, chưa kể đến nhu cầu giảng viên, thiết
bị, công cụ, sách vở và cuối cùng là sự tăng chi phí đào tạo nói chung.
Thước đo giá trị của dịch vụ GDĐH là mức phí phải trả. Hành vi này dẫn
đến sự ra đời của thị trường dịch vụ GDĐH. Thị trường dịch vụ GDĐH hình
thành một cách tự nhiên và tồn tại khách quan cùng với các loại thị trường khác
trong KTTT. Sự can thiệp của n
hà nước vào thị trường dịch vụ
GDĐH
chủ yếu bằng việc xem xét
trợ cấp khuyến khích sản xuất hoặc tiêu thụ sản phẩm thông qua việc thực hiện trợ cấp giá cả hoặc miễn trừ các
khoản đóng góp, hoặc nộp thuế. Một cách tự nhiên,

GDĐH
trở thành nơi
để chính phủ triển khai và
thi hành các chính sách công quan trọng. Thị trường này trở nên sôi động khi nền
GDĐH chuyển sang giai đoạn đáp ứng nhu cầu của số đông (đại chúng), tấm
bằng đại học trở thành tấm giấy thông hành vào đời của từng cá nhân (ở cả
những nước phát triển và đang phát triển), GDĐH được xem là phương tiện chủ
yếu mang lại lợi ích cho cá nhân và chi tiêu cho GDĐH tạo ra áp lực ngày càng
tăng lên đối với ngân sách nhà nước (NSNN). Khi mức đầu tư NSNN tính trên
đầu sinh viên giảm liên tục, như một kết quả, trường đại học phải đi tìm các
nguồn thu khác ngoài NSNN, trong đó có việc thu học phí và mở rộng các hoạt
động nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, mua hoặc bán quyền sở hữu


26
trí tuệ và sản xuất thử nghiệm có tính chất kinh doanh. Cơ chế cạnh tranh giữa
các trường đại học trong nghiên cứu khoa học và hoạt động đào tạo xuất hiện.
Hệ thống trường đại học tư thục thuộc sở hữu tư nhân ra đời. Về công tác quản
lý, quản trị và hành chính, hệ thống GDĐH đòi hỏi phải được vận hành một cách
có hiệu quả hơn. Đây chính là các yếu tố và những tác nhân của quá trình hình
thành thị trường dịch vụ GDĐH.
Theo P. Williams (1996), thị trường dịch vụ GDĐH có một số ưu điểm
chính. Một là, thị trường làm cho GDĐH đáp ứng tốt hơn nhu cầu của phát triển
kinh tế - xã hội. Sự ra đời của thị trường dịch vụ GDĐH từng bước giảm bớt sự
tham gia trực tiếp của chính phủ trong hoạt động điều hành trường đại học;
chuyển quyền ra quyết định từ bộ, trường và khoa sang sinh viên và gia đình;
gắn kết các trường đại học với nền kinh tế và cộng đồng doanh nghiệp thông qua
cơ chế đặt hàng đào tạo, thành lập trường đại học trong các công ty lớn hay lập
các công ty dịch vụ hoặc kinh doanh bên trong trường đại học, đồng thời các
giáo sư, giảng viên đại học có thể làm việc bán thời gian ở các doanh

nghiệp...Hai là, thị trường làm cho GDĐH có khả năng thích nghi và sáng tạo
hơn. Một phần tài chính đại học được chia sẻ từ cha mẹ sinh viên hoặc sinh viên-
những người được hưởng lợi cuối cùng của GDĐH. Hệ thống thị trường giải
quyết các vấn đề về trách nhiệm giải trình và rủi ro thông qua hợp đồng. Các
quan hệ thị trường lâu dài, từ 4 đến 6 hoặc 8 năm học đại học thúc đẩy hợp tác
và lòng tin.
Tuy nhiên, thị trường dịch vụ sản phẩm GDĐH cũng đầy rẫy những rủi ro
và bất trắc. Nó có thể làm xói mòn trách nhiệm xã hội, văn hóa và các mục tiêu
của GDĐH. Vì nó chỉ đáp ứng các lợi ích và chi phí mà thực tế xuất hiện trong