Luận văn cao học - chuyên ngành LL&PPDH sinh học

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay.
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ trở thành một nước công
nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Đảng ta đã xác định nhân tố quyết
định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước là con
người - nguồn nhân lực được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở
mặt bằng dân trí được nâng cao. Để đạt được điều đó trước hết cần được bắt
đầu từ GD phổ thông.[4]
Hơn nữa, khoa học công nghệ đang phát triển nhanh, mạnh với tốc độ
cao. Nội dung DH ở nhà trường phổ thông không thể trang bị được mọi tri
thức cần thiết cho mỗi người ở các lĩnh vực hoạt động khác nhau sau này, vì
vậy phải coi trọng việc dạy phương pháp, dạy cách đi tới tri thức mà loài
người đã tích luỹ được, tạo cơ sở đó tiếp tục học tập suốt đời.[27]
Xuất phát từ những yêu cầu đó, việc đổi mới PPDH được coi là mục
tiêu trọng tâm của đổi mới GD phổ thông. Chỉ có đổi mới căn bản PPDH mới
có thể tạo được sự đổi mới thật sự trong GD nhằm đào tạo được lớp người
năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều
nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
1.2. Do vai trò của tự học và sử dụng SGK để tự học trong giai đoạn
hiện nay.
Xã hội đòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra
từ tri thức, nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn đã lĩnh hội ở nhà trường phổ
thông mà còn phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách
độc lập, khả năng đánh giá các sự kiện, các tư tưởng, các hiện tượng mới một
- 1 -

cách thông minh, sáng suốt khi gặp phải trong cuộc sống, trong lao động và
trong quan hệ với mọi người.[4, 27]
Tự học là vấn đề cốt lõi của quá trình học tập. Nếu rèn luyện được cho

người học phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội [12]. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt
động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong nhà
trường phổ thông.
Theo nghiên cứu của nhiều nhà tâm sinh lí, lứa tuổi HS THPT hiện nay
có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa
tuổi trước đây mấy chục năm. Ở lứa tuổi này nảy sinh một yêu cầu cũng là
một quá trình: sự lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển kĩ năng. Nhưng
các kĩ năng học tập, đặc biệt là kĩ năng tự học ở HS nếu muốn được hình
thành và phát triển một cách có chủ động thì cần thiết phải có hướng dẫn,
đồng thời tạo các điều kiện thuận lợi, trong đó SGK có một vai trò hết sức
quan trọng [27 ]. Thông tin trong SGK qua kênh hình và kênh chữ thường đa
dạng, phong phú, đòi hỏi người học phải có tư duy linh hoạt, có đầu óc phê
phán mới phát hiện và giải quyết được vấn đề, do đó cần có sự hướng dẫn.
1.3. Do thực trạng việc sử dụng CH, BT để rèn năng lực tự học SGK ở
nhà trường THPT hiện nay.
Hiện nay ở hầu hết các trường phổ thông, trong quá trình DH, nhiều
GV không có phương pháp hướng dẫn HS sử dụng SGK đúng cách nên vừa
không hình thành được các kĩ năng cần có cho HS khi làm việc độc lập với
SGK, vừa tạo nên thói quen đọc sách tuỳ tiện, không có ý thức tìm tòi phương
pháp đọc sách có hiệu quả. Một số GV lại coi SGK là cuốn “Bách khoa toàn
- 2 -

thư”, coi đó là chuẩn mực nên khi DH chỉ sử dụng các CH, BT là các câu lệnh
có sẵn trong SGK, thậm chí có GV còn đưa ra những CH, BT mà HS chỉ cần
nhìn vào SGK để đọc lại y nguyên một nội dung nào đó là có thể trả lời được.
Một số rất ít GV có sử dụng CH, BT để hướng dẫn HS tự học SGK nhưng
CH, BT chưa đạt yêu cầu hoặc chưa được sử dụng đúng cách nên chưa hình

thành được ở HS kĩ năng tự học SGK, tự giành lấy kiến thức mới, do vậy kết
quả đạt được còn rất hạn chế.
Để phát triển năng lực tự học SGK ở các trường THPT hiện nay cần
phải có các CH, BT và cách thức sử dụng các CH, BT đó một cách hợp lí, có
như vậy mới tổ chức được các giờ học tích cực có sự hỗ trợ của SGK.
Từ các lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi, bài tập
để rèn luyện năng lực tự học SGK Sinh học 10 THPT cho HS qua dạy học
phần “Sinh học Vi sinh vật””.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định NLTH SGK Sinh học 10 THPT cần có ở HS và biện pháp sử
dụng CH, BT để rèn luyện NLTH SGK Sinh học 10 THPTcho HS qua dạy
học phần “Sinh học Vi sinh vật”, góp phần đổi mới PPDH sinh học hiện nay.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu có biện pháp sử dụng hợp lí CH, BT để hướng dẫn HS tự học SGK
Sinh học 10 THPT qua dạy học phần “Sinh học Vi sinh vật” sẽ chẳng những
giúp HS tự chiếm lĩnh được kiến thức mà còn hình thành được phương pháp
tự học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 10- THPT
- 3 -

4.2 Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp sử dụng CH, BT để rèn luyện năng lực tự học SGK Sinh
học 10 THPT cho HS qua dạy học phần “Sinh học Vi sinh vật”.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc rèn năng lực tự học của HS
5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng CH, BT
trong việc rèn năng lực tự học SGK cho HS.
5.3. Xác định thực trạng về năng lực tự học SGK Sinh học 10 ở HS

THPT, về sử dụng CH, BT trong việc rèn năng lực tự học SGK của HS hiện nay.
5.4. Xác định năng lực tự học SGK Sinh học 10 cần có ở HS THPT và
các tiêu chí xác định.
5.5. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học vi sinh vật để
xác định nội dung rèn năng lực tự học cho HS.
5.6. Xác định biện pháp sử dụng CH, BT để rèn luyện năng lực tự học
SGK Sinh học 10 THPT cho HS qua dạy học phần “Sinh học Vi sinh vật”.
5.7. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của các biện pháp
sử dụng CH, BT đã đề xuất
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các chỉ thị, nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và
Đào tạo về đổi mới PPDH theo hướng phát huy khả năng tự học, tự nghiên
cứu của HS.
- Nghiên cứu các tài liệu về PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động
người học, đặc biệt là hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu.
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về xây dựng và sử dụng CH, BT theo
hướng phát huy khả năng tự học của HS.
- 4 -

- Nghiên cứu cấu trúc và nội dung chương trình Sinh học 10- THPT, đặc
biệt là phần “Sinh học vi sinh vật”, kết hợp nghiên cứu các tài liệu chuyên
môn khác về VSV để xác định biện pháp sử dụng CH, BT có hiệu quả.
6.2. Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm
- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu phương pháp hướng dẫn HS tự học và
tình hình sử dụng CH, BT trong DH sinh học của GV THPT
- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu phương pháp học tập môn sinh học
10 của HS THPT
- Trực tiếp dự giờ, thăm lớp, kiểm tra kết quả tự học SGK của HS.
- Quan sát sư phạm để kiểm tra hứng thú, mức độ tích cực học tập của HS

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Mục đích thực nghiệm: Xác định tính khả thi và kiểm tra hiệu quả
của các biện pháp sử dụng CH, BT để rèn luyện năng lực tự học SGK Sinh
học 10 THPT cho HS qua dạy học phần “ Sinh học Vi sinh vật ”.
- Phương pháp thực nghiệm:
+ Phối hợp với một số GV THPT có kinh nghiệm, thống nhất nội dung,
phương pháp, hệ thống CH, BT đưa vào quá trình DH thực nghiệm ở một số
trường THPT.
+ Các lớp TN và ĐC được chọn có trình độ tương đương dựa trên kết
quả học tập trước đó. Các lớp TN và ĐC được bố trí như sau:
Chọn 3 trường: THPT Trần Phú, THPT Bán công Nguyễn Thái Học và
khoa văn hoá cơ sở trường Trung cấp kĩ thuật Vĩnh Phúc, tỉnh Vĩnh Phúc.
Mỗi trường chọn 2 lớp: 1 lớp ĐC, 1 lớp TN.
+ Các lớp ĐC được dạy theo phương pháp mà thực tế GV đang sử dụng.
+ Các lớp TN được dạy theo phương pháp sử dụng CH, BT để rèn năng
lực tự học SGK cho HS.
- 5 -

6.4. Phương pháp xử lí số liệu:
* Phân tích, đánh giá định lượng các bài kiểm tra
Chúng tôi đã sử dụng thống kê toán học để xử lí kết quả chấm các bài
kiểm tra nhằm giúp cho việc đánh giá hiệu quả dạy học của các phương pháp,
biện pháp mà luận văn đã đề xuất đảm bảo tính khách quan và chính xác.
Trình tự được tiến hành như sau:
- Lập bảng thống kê cho cả 2 nhóm lớp ĐC và TN theo mẫu:
Lớp Số
bài
làm
(n)
Kết quả (số bài kiểm tra có điểm số là x

i
)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC
Trong đó: n: Số HS (hay số bài kiểm tra) của các lớp ĐC hoặc TN
x
i
: Điểm số theo thang điểm 10
n
i
: Số HS (hay số bài kiểm tra) có điểm số là x
i
- Tính các tham số đặc trưng:
+ Tham số trung bình cộng (
−
X
):
−
X
=
∑
=
10
1
1
i
n
n
i

X
i

+ Độ lệch chuẩn (S): S=
( )
2
i i
n X X
n
−
∑
+ Phương sai (S
2
):
S
2
=
1
1
( )
i
n
i
i
n X X
n
=
−
∑
2

+ Sai số trung bình cộng (m): m =
n
S
+ Hệ số biến thiên (C
v
%): C
v
%=
X
S
.100%
- 6 -

Trong đó :
- C
v
% từ 0-10%: dao động nhỏ, độ tin cậy cao.
- C
v
% từ 10-30%: dao động trung bình, độ tin cậy trung bình
- C
v
%

từ 30-100%: dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
+ Độ tin cậy (t
d
):
T
d=

1 2
2 2
1 2
1 2
X X
S S
n n
−
+
Giá trị tới hạn của t
d
là t
α
tra bảng phân phối Student với α = 0,05 bậc tự
do f = n
1
+ n
2
- 2. Nếu ׀t
d
׀≥ t
α
thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN <
ĐC là có ý nghĩa.
Trong đó:
- S
1
2
, S
2

2
: Phương sai thực nghiệm của lớp ĐC và TN.
-
1 2
,X X
: Điểm trung bình của lớp ĐC và TN
* Phân tích, đánh giá định tính
Phân tích chất lượng bài kiểm tra của HS để thấy rõ:
+ Về NLTH SGK của HS.
+ Về khả năng lưu giữ thông tin (độ bền kiến thức) của HS.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hoá thêm cơ sở lí luận về việc sử dụng CH, BT trong hướng
dẫn HS tự học SGK.
- Xác định thực trạng năng lực tự học SGK Sinh học 10 THPT của HS.
- Xác định thực trạng GV hướng dẫn HS tự học và các biện pháp sử
dụng CH, BT để hướng dẫn HS tự học SGK.
- Xác định những năng lực tự học SGK Sinh học 10 THPT cần có của HS.
- Xác định được các biện pháp sử dụng CH, BT để rèn năng lực tự học
SGK Sinh học 10 THPT cho HS qua dạy học phần “Sinh học vi sinh vật”.
- Thiết kế được một số giáo án có sử dụng CH, BT theo hướng rèn
luyện năng lực tự học SGK Sinh học 10 THPT cho HS.
- 7 -

PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Từ những năm trước công nguyên, các nhà tư tưởng Trung Quốc như
Khổng Tử, Mạnh Tử đã có những tư tưởng trong DH phải quan tâm đến việc
kích thích suy nghĩ của người học, người học phải tự suy nghĩ chứ không nên

nhắm mắt làm theo sách.[8]
Thế kỉ 17 – 18, ở các nước châu Âu, các nhà GD nổi tiếng như
Comenski, J.J. Rousseau cũng đã có những quan điểm phải đưa ra những biện
pháp DH hướng HS tìm tòi suy nghĩ, khám phá, sáng tạo, tích cực tự đánh giá
kiến thức. Những quan điểm này chỉ rõ: không nên cho HS kiến thức có sẵn
mà cần phải cho HS tự phát minh ra, tự bồi dưỡng tinh thần độc lập trong
quan sát, đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn.[8]
Cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20, việc tổ chức cho HS học tập theo hướng
tích cực hoá đã hình thành và phát triển với những quan điểm, công trình nghiên
cứu có qui mô lớn ở các nước châu Âu và Mỹ. Nhiều nhà GD ở các nước trên
thế giới đã thấy rằng việc DH phải kích thích được hứng thú, sự độc lập tìm tòi,
phát huy sáng tạo của HS, thầy giáo chỉ là người thiết kế, người cố vấn.
Tác giả N.M. Veczilin (Liên Xô cũ) trong tác phẩm “Đại cương về
phương pháp dạy học sinh học” cũng cho rằng: “cần tổ chức tự học cho HS
không chú ý đến nội dung, phương pháp mà việc tổ chức sắp xếp logic của tài
liệu cũng có ý nghĩa lớn ”[46]
Tác giả V.P.Xtơrozicozin trong tác phẩm “Tổ chức quá trình dạy học
trong trường phổ thông” cũng đã trình bày những nghiên cứu của mình về vai
trò của HS trong việc tự học, vị trí của tự học trong học tập, phương pháp tổ
- 8 -

chức tự học, những nguyên tắc, điều kiện đảm bảo cho tự học có hiệu quả.
[30]
+ Các thông tư chỉ thị của bộ GD Pháp suốt những năm 1970—1980
đều khuyến khích tăng cường vai trò chủ động tích cực của HS, chỉ đạo áp
dụng phương pháp tích cực từ bậc sơ học, tiểu học đến trung học.[36 ]
+ Ở Hoa Kì, ý tưởng DH cá nhân hoá ra đời trong những năm 1970 đã
được thử nghịêm tại gần 200 trường. GV xác định mục tiêu, cung cấp các
phiếu hướng dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với
năng lực.[36]

Vấn đề rèn luyện cho HS kĩ năng tự học SGK và tài liệu học tập cũng
đã được rất nhiều nước quan tâm.
Từ năm 1990, ở Mỹ việc rèn luyện “Kĩ năng đọc nghiên cứu ” đã trở
thành một trong những nhiệm vụ đào tạo cực kì quan trọng trong nhà trường.
Trong các kì nghỉ hè và công tác hỗ trợ học tập, người ta thường thành lập rất
nhiều trung tâm “kĩ năng đọc nghiên cứu” đã giúp HS được học tập nhiều
cách thức đọc khác nhau, là nền tảng để phát triển việc đọc có tính chất
nghiên cứu thông qua việc đọc đúng, đọc làm nổi bật từng cấp độ ý nghĩa.[36]
Có rất nhiều cách để rèn luyện kĩ năng tự học SGK, trong đó nổi bật là
biện pháp sử dụng CH, BT trong DH. Theo John Dewey: “Biết đặt câu hỏi tốt
là điều kiện rất cốt lõi để dạy tốt” [4]
Một số nước phương Tây như Pháp, Mỹ đã xuất hiện nhiều tài liệu về
LLDH theo hướng khuyến khích, tăng cường sử dụng CH, BT để rèn luyện
tính tích cực chủ động và khả năng tự học cho HS. Một số nước Đông Âu,
đặc biệt là Liên Xô cũ đã có nhiều tác giả đề cập đến mục đích, nội dung,
phương pháp thiết kế, sử dụng và vai trò, giá trị của CH, BT. [2 ]
- 9 -

1.1.2. Trong nước
Trong nghị quyết của bộ chính trị về CCGD (11/1/1979) đã viết “Cần
coi trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học cho HS,
hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận chuyên đề, ghi chép tư
liệu, tập làm thực nghiệm khoa học ”[36 ]
GS Nguyễn Cảnh Toàn trong tác phẩm “Học và dạy cách học” đã đề
cập đến vai trò của người học, người dạy và mô hình tự học. Từ 1977- 1987,
dưới sự chủ trì của ông, tập thể các nhà KH đã nghiên cứu và triển khai
chương trình “Tự học có hướng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn ở trường phổ
thông” [36 ]
Tác giả Trần Bá Hoành với “Kĩ thuật dạy học sinh học” đã đề cập phải
chú ý đến rèn luyện phương pháp tự học[20]

Luận án PTS của tác giả Đinh Quang Báo (1981): “Sử dụng câu hỏi,
bài tập trong dạy học sinh học” đã nghiên cứu, xây dựng một cách có hệ
thống những cơ sở lí thuyết về việc sử dụng CH, BT trong DHSH.[2]
Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng câu hỏi, bài
tập để tích cực hoá hoạt động của HS trong dạy học sinh thái học 11- THPT”
là công trình nghiên cứu có hệ thống từ cơ sở lí luận đến việc thực hiện đề
xuất các nguyên tắc về qui trình xây dựng và sử dụng CH, BT, từ đó định
hướng cho GV về phương pháp, kĩ năng thiết kế CH, BT trong tất cả các khâu
của quá trình lên lớp.[30]
Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Phượng (2004): “Xây dựng và sử dụng
CH, BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạy học Sinh thái
học 11- THPT” đã đề xuất các nguyên tắc xây dựng CH, BT để tổ chức hoạt
động học tập tự lực của HS và đã xây dựng được bộ CH, BT để tổ chức hoạt
- 10 -

động tự lực của HS trong dạy học sinh thái học THPT, áp dụng trong các
khâu nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, kiểm tra đánh giá.[32]
+ Tác giả Nguyễn Kì với “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự
học” đã đề ra nguyên tắc và các bước tổ chức HS tự học.[26]
Ngoài ra còn nhiều tài liệu, luận văn thạc sỹ của nhiều tác giả cũng
nghiên cứu về xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy các phần khác nhau của
Sinh học phổ thông:
+ GS. TS Đinh Quang Báo: “Dạy dọc sinh học ở trường phổ thông theo
hướng hoạt động hoá người học” (Kỉ yếu hội thảo KH đổi mới PPDH theo
hướng hoạt động hoá người học, Hà Nội, 1995), Tổng kết kinh nghiệm sử
dụng SGK, Hà Nội, 1997. Dạy sinh viên đọc sách - phương pháp dạy tự học
chủ yếu (Tài liệu dành cho học viên sau đại học)
+ PGS. TS Nguyễn Đức Thành: chuyên đề: “Tích cực hoá hoạt động
người học” (Tài liệu dành cho học viên sau đại học). [39 ]
+ PGS. TS Lê Đình Trung: chuyên đề: “Câu hỏi, bài tập trong dạy học

sinh học” (Tài liệu dành cho học viên sau đại học). [45]
+ Luận văn thạc sĩ của Vũ Phương Thảo (2004): “Sử dụng CH tự lực
nhằm phát huy tính tích cực của HS khi DH phần sinh học tế bào lớp 10 – ban
KHTN”. [40 ]
+ Luận văn thạc sĩ của Bùi Thuý Phượng (2001): “Sử dụng CH, BT để
tổ chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong giảng dạy Sinh thái học 11- THPT”.
[34 ]
+ Luận văn thạc sĩ của Ngô Thị Mai Hương (2004): “Tổ chức HS hoạt
động tự lực với SGK trong DH chương “Các qui luật di truyền”. [24 ]
- 11 -

+ Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Mạnh Thắng (2005): “Xây dựng và sử
dụng hệ thống câu hỏi tự lực góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương
“Các qui luật di truyền”- Sinh học 11- THPT”. [41]
+ Luận văn thạc sĩ của Phan Thị Thanh Mai (2006): “Xây dựng và sử
dụng CH, BT chương 3, 4 Sinh học tế bào nhằm tích cực hoá hoạt động học
của HS lớp10”. [28]
+ Luận văn thạc sĩ của Đặng Thị Thái Anh (2007): “Xây dựng và sử
dụng CH, BT để phát huy khả năng tự học của HS trong DH chương:
“Chuyển hoá vật chất và năng lượng”- Sinh học 11- THPT”.[2]
+ Luận văn thạc sĩ của Hà Khánh Quỳnh (2007): “Rèn luyện năng
lực tự học SGK cho HS qua DH phần “Sinh học tế bào” - Sinh học 10-
THPT”. [36]
Trong tất cả các kết quả nghiên cứu của mình, các tác giả đều khẳng
định: cần phải đưa ra được các biện pháp tích cực để tổ chức HS tự học, trong
đó CH, BT là phương tiện quan trọng để người dạy tổ chức hoạt động tự lực
nghiên cứu SGK của HS. Đồng thời đưa ra các nguyên tắc, qui trình xây dựng
và biện pháp sử dụng CH, BT trong DHSH nói chung, trong DH di truyền,
sinh thái học và sinh học tế bào nói riêng. Các thành công này của các tác giả
sẽ được chúng tôi nghiên cứu, kế thừa trong luận văn này.

Tuy nhiên, trong các biện pháp hướng dẫn, phương pháp, phương tiện
để rèn luyện NLTH SGK cho HS thì các biện pháp sử dụng CH, BT chưa
được nghiên cứu nhiều, đặc biệt là trong DH sinh học thì còn rất hạn chế. Do
đó, việc đi sâu nghiên cứu lí luận để đề ra các biện pháp sử dụng CH, BT
nhằm rèn luyện cho HS tự học SGK ở từng môn học là hết sức cần thiết, đặc
biệt là trong DH sinh học phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 trong
chương trình THPT mới hiện nay.
- 12 -

1.2. Cơ sở lí luận.
1.2.1. Khái niệm về năng lực tự học.
1.2.1.1. Khái niệm tự học
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tự học:
+ Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn thì: “Tự học là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp….),
và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình
rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực,
khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng
say mê khoa học…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân
loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”. [43]
+ Theo tác giả Lưu Xuân Mới: “Tự học là hình thức hoạt động nhận
thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do chính bản
thân người học tiến hành ở trên lớp hoặc ngoài lớp, theo hoặc không theo
chương trình và SGK đã được qui định ”. [29]
+ Theo tác giả Nguyễn Như An: “Tự học, tự đào tạo, tự lực trong công
tác học tập là yếu tố quan trọng và là nguyên nhân bên trong trực tiếp tác
động đến chất lượng đào tạo”. [2]
Tự học có vai trò và ý nghĩa rất lớn trong GD nhà trường và trong cả
cuộc sống người học. Tự học còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả
năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và

cơ hội cho họ học tập suốt đời.
Theo V.P. Xtơrozicozin (1981), [30] tổ chức cho HS tự học có các vai trò sau:
- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS.
- Rèn cho HS kĩ năng, kĩ xảo được qui định trong chương trình của mỗi bộ
môn, phù hợp với mục đích của nhà trường.
- 13 -

- Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận
được vào cuộc sống và lao động công ích.
- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu biết,
khả năng tư duy logic, tích cực sáng tạo).
- Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vươn tới mục
đích đặt ra.
- Chuẩn bị cho HS có thể tiếp tục tự học một cách có hiệu quả.
- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS.
1.2.1.2. Khái niệm về năng lực tự học SGK.
* Năng lực tự học:
NLTH được hiểu là khả năng HS tự khám phá được kiến thức, kĩ năng
theo mục đích nhất định dưới sự hướng dẫn của GV.
Theo Lê Công Triêm, NLTH khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và
vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao.[44]
Kết quả tự học cao hay thấp là phụ thuộc NLTH của mỗi cá nhân. Mỗi
người có một cách học khác nhau. Cách học ở đây là cách tác động của người
học đến đối tượng học. Có 2 cách học cơ bản:
+ Dựa theo mô hình Pavlop: cách học do người dạy áp đặt, có phần
thụ động.
+ Dựa theo mô hình Skinner: người học tự mò mẫm, lựa chọn cách
học, tự mình tìm ra kiến thức, là cách học chủ động theo cách thử đúng, sai.
[18]
Có thể nói học cách học, học phương pháp học chính là học cách tự học

bằng NLTH của mình. NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người, là nội lực
phát triển của bản thân mỗi người học. Khi người học biết cách tổ chức, thu
thập, xử lí thông tin và tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm việc với các nguồn
- 14 -

tri thức khác nhau nghĩa là đã nắm được phương pháp học để học trên lớp và
tự học.
Theo Nguyễn Kỳ, trong bất cứ con người Việt Nam nào trừ những
người bị khuyết tật, tâm thần – đều tiềm ẩn một năng lực, một tài nguyên
quốc gia vô cùng quí giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết
vấn đề thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi chung
là NLTH sáng tạo.[ 26]
Theo Lê Công Triêm, các nhóm NLTH của HS gồm:
+ Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề.
+ Năng lực giải quyết vấn đề.
+ Năng lực xác định kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp,
biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề.
+ Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc nhận thức kiến
thức mới.
+ Năng lực đánh giá và tự đánh giá. [44]
Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau tạo nên NLTH
ở HS.
* Năng lực tự học SGK
Tự học SGK là quá trình HS thực hiện các thao tác với SGK để tự mình
chiếm lĩnh nội dung học tập.
Theo I.F. Khavlamop: “Bản chất của hoạt động độc lập nghiên cứu
SGK và tài liệu tham khảo là ở chỗ việc nắm vững kiến thức mới được thực
hiện độc lập đối với từng HS thông qua đọc sách có suy nghĩ kĩ tài liệu nghiên
cứu, thông hiểu các sự kiện, các ví dụ nêu ra trong sách và các kết luận khái
quát hoá từ các sự kiện và ví dụ đó.”[36]

- 15 -

Đối tượng nhận thức của HS khi làm việc với SGK là các nguồn tri
thức được diễn đạt bằng các hình thái ngôn ngữ khác nhau như kênh chữ,
kênh hình, sơ đồ, đồ thị, bảng biểu. Do đó, khi làm việc với SGK, HS cần có
các kĩ năng cơ bản mới chiếm lĩnh được kiến thức đồng thời có được phương
pháp hoạt động sáng tạo trong nhận thức. Vì rằng, ít trường hợp kiến thức đến
trực tiếp ngay với người học mà người học không phải động não gì lắm, chỉ
cần nghe, nhìn, hiểu, phần lớn phải trải qua một quá trình học phức tạp với
những thao tác tư duy cần thiết được rèn luyện thành thạo.
Làm việc độc lập với sách là một năng lực cần thiết cho mọi người để
có thể học suốt đời vì thật khó mà luôn có thầy bên cạnh, còn sách thì có dễ
dàng hơn.
Tóm lại: NLTH SGK là năng lực tự chiếm lĩnh kiến thức từ SGK
1.2.1.3. Các mức độ của năng lực tự học
- Tự học có hướng dẫn
Là hình thức tự học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng tương
ứng dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV.
Có 2 mức độ:
+ Người học có SGK và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn,
nghĩa là vẫn có các quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò dưới dạng phản
ánh thắc mắc, làm bài, chấm bài….
+ Người học có SGK và có thầy giáp mặt, hướng dẫn cách học để tự khám
pha kiến thức, kĩ năng mới. Nội dung luận văn sẽ nghiên cứu ở mức độ này.
- Tự học hoàn toàn (học với sách, không có thầy bên cạnh)
Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn
luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn của GV.
- 16 -

Tuy nhiên vẫn có sự liên hệ giữa người học và ông thầy – tác giả của

sách một cách gián tiếp thông qua sách. Do đó, biết cách đọc sách chính là
biết “hỏi sách”, những chỗ còn thắc mắc chưa hiểu thì biết tìm thêm những
loại sách nào nữa để đọc. Khi đọc sách, người học phải biết lựa chọn những
chương nào, trang nào đó để đọc, sau đó tìm ra những điểm chính, điểm quan
trọng, ghi chép lại những điều cần thiết, biết viết tóm tắt, lập dàn ý, đề cương
từ những phần mình đã đọc được. Bên cạnh đó, người học cũng phải biết cách
tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thư viện.
Như vậy, biết cách tự học sách là điều kiện không thể thiếu để tự học
hoàn toàn, tự học suốt đời. Đây là một hoạt động đòi hỏi phải có tính độc lập,
tự chủ, tự giác và kiên trì cao thì mới đạt được kết quả. Do đó, tự học rất gắn
bó với quá trình tự GD để có được những nét tính cách trên.
Vì vậy, phải học một cách hệ thống với thầy, rồi với sách và ngày nay
cách học đó phải dẫn tới việc thông minh, sáng tạo vì khi nắm chắc các kiến
thức cơ bản, có hệ thống rồi thì nhờ NLTH sẽ tìm được nhiều kiến thức mới.
1.2.1.4. Vai trò của năng lực tự học
NLTH có 4 vai trò chính sau:
+ Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận
thức trong tình huống học
+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu
nhận thức qua các tình huống học.
+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử
lí thông tin từ môi trường xung quanh mình.
+ Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của
chính mình, cá nhân hoá việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng
đồng lớp học dưới sự hướng dẫn của GV – xã hội hoá lớp học.
- 17 -

1.2.2. Vai trò của CH, BT trong dạy học.
1.2.2.1. Khái niệm CH, BT
* Khái niệm câu hỏi.

Hỏi: Là nêu ra điều mình muốn người khác trả lời về một vấn đề nào đó.
CH: Theo Aristotle – người đầu tiên phân tích CH dưới góc độ logic:
“CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết. CH
đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến hành hoạt động
tái hiện, bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hoặc có kèm theo thực hành hoặc
xác minh bằng thực nghiệm”. [45, 39]
Theo GS Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy tích cực là CH đặt ra
trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao
nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tư duy so sánh,
phân tích, tổng hợp, khái quát hoá qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập
dượt phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề có được niềm
vui của sự khám phá.[19]
Thuật ngữ CH có 3 ý nghĩa:
+ Một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải
thực hiện.
+ Một nhiệm vụ như là một đối tượng nghiên cứu, một phán đoán, một
bài toán, một vấn đề đòi hỏi giải quyết.
+ Một bài toán, một mệnh đề chưa thể hiện đầy đủ thông tin về một sự
vật nào đó.
Về hình thức diễn đạt thì ngôn ngữ CH đều có dạng một mệnh đề nghi vấn.
Ngoài ra còn có một vài cách định nghĩa khác:
- CH là một vấn đề cần giải quyết
- 18 -

- CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một mệnh
lệnh, một đòi hỏi cần giải quyết.
Nhìn chung, các định nghĩa CH nổi bật mấy dấu hiệu chính sau:
+ Dấu hiệu bản chất của CH là từ điều đã biết xuất hiện điều chưa rõ, điều
cần tìm. Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở
rộng hiểu biết của con người.

+ Hình thức ngôn ngữ của CH là một mệnh đề nghi vấn hay được diễn đạt
bằng một ngữ điệu đặc trưng phân biệt nó với những hình thức ngôn ngữ khác.
+ CH là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với lượng thông tin
khác nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lí của người trả lời đối
với thông tin đó cũng khác nhau: nó có thể mới, có thể không mới đối với
người trả lời nên hoạt động tìm câu trả lời sẽ khác nhau: từ hoạt động nhớ lại
đến hoạt động tìm tòi sáng tạo.
* Câu hỏi định hướng nghiên cứu SGK :
Câu hỏi định hướng nghiên cứu SGK là các CH được xây dựng dựa
trên nền tảng nội dung kiến thức giáo khoa từng bài học trong một thời gian
nhất định nhằm định hướng quá trình nghiên cứu SGK của HS theo ý đồ, kinh
nghiệm của GV, giúp người học có phương pháp nghiên cứu cụ thể SGK mất
ít thời gian nhưng lại có hiệu quả cao. Các CH này được xây dựng theo hệ
thống logic, qua việc thực hiện các CH này HS sẽ tự lĩnh hội được kiến thức,
tăng cường tính tự học, tự nghiên cứu cho người học.
* Khái niệm bài tập.
Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì BT là bài ra
cho HS làm để vận dụng những điều đã học được.[31]
Theo Nguyễn Ngọc Quang: BT là bài ra cho HS làm để vận dụng
những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện nâng
cao kiến thức đã học. [35]
- 19 -

Theo các nhà LLDH Liên Xô cũ thì BT là một dạng gồm những bài
toán, những CH hoặc đồng thời cả bài toán hoặc CH mà trong khi hoàn thành
chúng HS nắm được một tri thức mới hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn
thiện chúng. Khái niệm bài toán ở đây được coi là một dạng BT đó là BT định
lượng. Trong Sinh học, ở nước ta thường dùng khái niệm BT trong đó có BT
định lượng và BT định tính.
* Từ các định nghĩa CH, BT chúng ta có thể rút ra sự giống nhau và khác nhau:

Giống nhau:
+ Chúng đều là những yêu cầu, đòi hỏi phải thực hiện.
+ Đều chứa đựng điều chưa biết và điều cần tìm.
Khác nhau:
+ Là ở sự diễn đạt bằng các hình thức ngôn ngữ khác nhau, ở đặc điểm
hoạt động, sản phẩm của hoạt động đó.
+ CH có thể không cần nêu ra những dữ kiện mà đi ngay vào yêu cầu câu
trả lời. Khi trả lời câu hỏi, không nhất thiết phải tiến hành một hệ thống các thao tác
suy lí, trong đó kết quả của thao tác trước là tiền đề, là cơ sở để tiến hành các thao
tác tiếp theo. Trong khi đó, BT cần có những dữ kiện, trên cơ sở các dữ kiện đó qua
nhiều thao tác suy lí mà tìm ra kết quả. Các dữ kiện đó có thể được ngầm định
+ Mối quan hệ giữa điều đã biết và điều cần tìm ở BT chặt chẽ hơn ở
CH: điều đã biết trong BT phải vừa đủ để người thực hiện chỉ biến đổi những
điều đã biết bằng những đại lượng tương đương để dẫn đến điều cần tìm.Như
vậy nếu phân tích bản chất các khái niệm đó dưới góc độ sự vận động của tư
duy thì CH, BT có cùng bản chất.
Tóm lại, CH, BT để rèn luyện NLTH SGK là các dạng CH, BT được
thiết kế sao cho nó trở thành “một chương trình hành động” trong một thời
lượng xác định, nhằm định hướng quá trình tự lực nghiên cứu SGK của HS
theo ý đồ của GV. Các dạng CH, BT này nhằm mục đích phát triển tư duy,
- 20 -

phát huy khả năng tích cực, chủ động trong học tập của HS. Do vậy, chúng
không phải là yêu cầu liệt kê nội dung trình bày trong SGK và phải là những
CH, BT có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hoá, tổng
hợp hoá nội dung SGK. Khi thực hiện các CH, BT này là HS đã thể hiện được
các NLTH cơ bản của người học.
1.2.2.2. Vai trò của CH, BT trong dạy học.
Đề cập tới vai trò, ý nghĩa của CH, BT trong quá trình DH, có thể nói
CH, BT là cốt lõi, gắn kết các yếu tố cấu trúc của quá trình DH thành một

chỉnh thể toàn vẹn. Sự có mặt của chúng giúp vận hành, thúc đẩy quá trình
DH đạt chất lượng cao. CH, BT được nghiên cứu sử dụng như là một công cụ
hữu hiệu để thực hiện các mục tiêu đổi mới PPDH.
Có thể khái quát một số ý nghĩa cơ bản thể hiện vai trò của CH, BT như sau:
+ CH, BT là phương tiện để mã hoá nội dung DH nói chung và mã hoá
nội dung SGK nói riêng, biến nội dung được mô tả sang dạng nêu những điều
kiện đã biết và điều cần tìm mà hoạt động tìm câu trả lời là hoạt động “giải
mã”. Khi đó chúng là nguồn động lực tạo ra tri thức mới, có nghĩa là động lực
cho quá trình “giải mã”.
+ CH, BT có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới,
phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối
DH truyền thụ một chiều.
+ CH, BT giúp HS tự lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.
+ CH, BT là phương tiện để rèn luyện kĩ năng làm việc với SGK và các
nguồn tài liệu khác. CH, BT có vai trò định hướng nghiên cứu tài liệu, SGK,
lúc này SGK đóng vai trò là nguồn tư liệu để HS phân tích và tìm lời giải. HS
tìm được lời giải chính là đã tự tìm ra kiến thức mới.
- 21 -

+ CH, BT là công cụ để phát triển các thao tác tư duy. Khi tìm lời giải,
người học phải phân tích, xác định mối quan hệ, so sánh, đối chiếu những
điều đã cho và những điều cần tìm, đòi hỏi phải suy luận logic, người học
phải luôn luôn suy nghĩ, do đó tư duy được phát triển.
+ CH, BT giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách có hệ thống.
+ CH, BT giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến
thức cho HS.
Như vậy, CH, BT vừa là nội dung, vừa là phương tiện, phương pháp,
biện pháp tổ chức quá trình DH, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của
mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu DH. Vì CH, BT có thể cấu
tạo một cách linh hoạt bằng việc thêm bớt các điều kiện nên có thể áp dụng một

cách mềm dẻo với từng đối tượng HS, với các mức độ nhận thức khác nhau.
Điều này cho phép cá thể hoá việc học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự
học và rèn luyện phương pháp học, phương pháp nghiên cứu khoa học.
1.2.2.3. Tiêu chuẩn của CH, BT để hướng dẫn HS tự học SGK.
Để hướng dẫn HS rèn luyện NLTH SGK, CH, BT cần được thiết kế
cho mỗi khâu trong quá trình DH. Trong giới hạn của luận văn, tác giả sẽ chỉ
tập trung chủ yếu vào các CH, BT sử dụng trong khâu nghiên cứu SGK để
hình thành kiến thức mới. Các CH, BT sử dụng trong khâu này được lựa chọn
theo những tiêu chuẩn sau:
+ Mỗi CH, BT phải định hướng rõ vấn đề cần nghiên cứu mà nội dung
tri thức có ở SGK, ví dụ như yêu cầu HS nghiên cứu sự vật, hiện tượng, cơ
chế, quá trình nào đó được trình bày ở một bài, một mục có trong SGK.
+ Mỗi CH, BT phải nêu ra được nhiệm vụ cần giải quyết như tìm hiểu
thông tin, lập bảng so sánh, tổng hợp, khái quát hoá kiến thức….
- 22 -

+ Mỗi CH, BT phải chứa đựng cách thức tổ chức các hoạt động tự lực
của HS khi làm việc với SGK, để khi HS trả lời CH, BT sẽ hình thành và phát
triển các NLTH SGK.
+ Mỗi CH, BT phải hàm chứa một lượng kiến thức để khi tổ chức HS
trả lời CH hoặc giải BT sẽ lĩnh hội được kiến thức mới có hệ thống theo mục
tiêu bài học.
+ Các CH, BT phải được sắp xếp có hệ thống, trong đó những CH, BT
nêu ra một vấn đề lớn có tính khái quát được đưa ra đầu tiên, sau đó là các
CH, BT nêu ra các gợi ý, hướng dẫn nhằm giải quyết từng phần nhiệm vụ của
CH, BT lớn.
1.2.2.4. Qui trình sử dụng CH, BT trong dạy học để rèn luyện NLTH
SGK cho HS:
Để sử dụng các CH, BT một cách hợp lí, phát huy được NLTH SGK
của HS trong quá trình DH thì phải có một qui trình sử dụng hệ thống CH, BT

một cách khoa học. Qui trình đó gồm các bước sau:
* Bước 1: GV đưa ra hệ thống CH, BT định hướng cho HS vấn đề cần
nghiên cứu ở nhà, hướng dẫn HS thu thập, xử lí thông tin và giải quyết vấn đề
qua các đoạn tư liệu, sơ đồ, hình vẽ từ SGK. Các CH, BT phải đảm bảo cho
mỗi HS thu nhận được lượng kiến thức nhất định, hình thành kĩ năng đọc
SGK và thái độ đối với vấn đề cần nghiên cứu. HS nhận biết vấn đề cần
nghiên cứu qua hệ thống CH, BT mà GV đưa ra, tự thu thập, xử lí thông tin
trong SGK, huy động kiến thức đã có, xây dựng các giải pháp để trả lời CH,
giải BT, đồng thời ghi lại các thắc mắc nảy sinh dưới dạng các CH. (Hoạt
động này HS tiến hành ở nhà).
* Bước 2: GV tổ chức thảo luận nhóm để mỗi HS tự trình bày, bảo vệ
kết quả của mình hoặc đề xuất các thắc mắc, thống nhất đáp án cho các CH-
BT và có thể đề xuất các vấn đề chưa giải quyết được để thảo luận với các
nhóm khác.
- 23 -

Sau đó toàn lớp dưới sự tổ chức, chỉ đạo của GV thảo luận để thống
nhất phương án trả lời CH,BT, giải quyết những vấn đề nảy sinh gây tranh cãi
trong quá trình tìm đáp án cho CH, BT ở các nhóm, và chỉ ra các vấn đề cần
có sự hỗ trợ của GV mà lớp chưa giải quyết được. (Các hoạt động này diễn ra
trên lớp dưới sự hướng dẫn của GV).
* Bước 3: Nếu sau thảo luận vẫn còn những vấn đề chưa giải quyết
được thì GV bổ sung tài liệu hoặc một số CH phụ để định hướng HS tự giải
quyết những vấn đề đó. GV hướng dẫn HS đưa ra những kết luận, lời giải
đúng, chính xác cho CH-BT.
* Bước 4: GV ra CH, BT để HS sử dụng kiến thức mới tiếp thu được
vào giải quyết các tình huống cụ thể trong học tập và trong đời sống. Đây là
bước vừa có tác dụng củng cố vừa làm cho kiến thức mới được hình thành
của HS di chuyển vào hệ thống kiến thức đã có của mình để giải quyết các
tình huống khác nhau trong học tập và đời sống. Qua bước này GV cũng đánh

giá được chất lượng lĩnh hội kiến thức, kĩ năng thái độ của HS theo mục tiêu
bài học, phân loại trình độ HS, cung cấp thông tin ngược để điều chỉnh quá
trình dạy học.
Qui trình sử dụng CH, BT nêu trên có thể tóm tắt bằng sơ đồ sau:
Bước 1
Bước 2:

Bước 3:
Bước 4:
- 24 -

GV giao CH, BT cho HS, từng HS tự nghiên cứu SGK ở nhà để hoàn
thành CH, BT và đề xuất thắc mắc dưới dạng các CH.
GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm hoặc thảo luận trên toàn lớp để
thống nhất phương án trả lời CH, BT, giải quyết thắc mắc cá nhân và
chỉ ra các vấn đề chưa giải quyết được cần có sự hỗ trợ của GV
GV hướng dẫn, chỉ đạo giải quyết các vấn đề còn tranh luận bằng cách
ra thêm các CH định hướng hoặc các tài liệu bổ sung cho HS nghiên
cứu.GV hướng dẫn HS rút ra kết luận, chính xác hoá kiến thức.
Vận dụng kiến thức mới thu nhận được
1.2.3. Các năng lực tự học SGK cần có của HS
1.2.3.1. Năng lực thu nhận thông tin từ SGK
Năng lực thu nhận thông tin từ SGK là khả năng HS biết định hướng và
chọn lọc ra được những thông tin chính, bản chất từ nội dung kiến thức trình
bày trong SGK để giải quyết mục tiêu học tập.
Để định hướng thu nhận thông tin thật cụ thể, chính xác, HS cần xác
định rõ mục tiêu học tập được cụ thể hóa bằng những chỉ dẫn hoạt động nhận
thức trong quá trình làm việc với tài liệu.
Hiện tại SGK không trình bày mục tiêu, vì vậy để HS tiết kiệm được
thời gian, khi hướng dẫn cho HS ngay từ khi chuẩn bị, GV cần giúp HS xác

định được mục tiêu chung của bài và gợi ý để HS tiếp tục xác định các mục
tiêu cụ thể.
Khi đã nắm vững mục tiêu bài học, HS tiến hành làm việc với sách
bằng việc đọc lướt sau đó đọc kĩ. Để chuẩn bị cho bài học mới, GV thường
yêu cầu HS đọc trước bài trong SGK nhưng rất ít GV quan tâm hướng dẫn
khâu này. GV chỉ yêu cầu HS đọc lướt qua để nắm bắt nội dung chính chứ
chưa đi vào chi tiết. Đôi khi cần đọc lướt cả chương hoặc một cụm bài để tìm
hiểu cấu trúc chung của tài liệu, trên cơ sở đó xác định được vị trí, ý nghĩa
của bài học sắp tới, do đó hiệu quả đi sâu vào bài học được nâng lên.
Nếu biết ghi nhớ những điểm quan trọng trong tài liệu thì kiến thức thu
nhận mới có giá trị. Muốn làm được điều đó, HS phải có cách thu nhận thông
tin đọc được bằng các cách khác nhau: đánh dấu vào những chỗ quan trọng
trong sách, trích ghi, ghi tóm tắt, lập dàn ý, đề cương…..Kĩ năng ghi chép
thông tin khi làm việc với SGK rất quan trọng vì nó giúp người đọc tiết kiệm
được rất nhiều thời gian, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Kĩ năng
ghi chép thông tin thể hiện ở một số mặt sau:
- 25 -