sử dụng thí nghiệm học sinh khi dạy học phần quang hình học – vật lí 11 góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường phổ thông dân tộc nội trú

S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn


đại học thái nguyên
Tr-ờng đại học s- phạm





lê thị thu mai





sử dụng thí nghiệm học sinh khi dạy học phần
quang hình học vật lí 11 góp phần nâng cao
chất l-ợng dạy học vật lí ở tr-ờng phổ
thông dân tộc nội trú






luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Thái Nguyên - 2010

S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn



đại học thái nguyên
Tr-ờng đại học s- phạm




Lê thị thu mai




sử dụng thí nghiệm học sinh khi dạy học phần
quang hình học vật lí 11 góp phần nâng cao
chất l-ợng dạy học vật lí ở tr-ờng phổ
thông dân tộc nội trú

Chuyên ngành: Lý luận và Ph-ơng pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60.14.10




luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục


Ng-ời h-ớng dẫn khoa học:
PGS-TS. Tô Bình







Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Th¸i Nguyªn - 2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn tận tình của
PGS-TS.Tô Bình. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến

người Thầy của mình đã từng bước hướng dẫn và giúp đỡ tác
giả trong nghiên cứu khoa học.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, khoa Sau Đại học
trường ĐHSP - ĐHTN đã tạo mọi điều kiện thuận lợ i cho
tác giả trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các thày cô giáo trong khoa Vật l í
trường ĐHSP - ĐHTN đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ và đưa
ra nhiều ý kiến quý báu về mặt chuyên môn trong quá trình
tác giả nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2010
Tác giả

LÊ THỊ THU MAI







Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỘT SỐ CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DTNT : Dân tộc nội trú
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
SGK : Sách giáo khoa
TN : Thí nghiệm

TNSP : Thực nghiệm sư phạm
TNHS : Thí nghiệm học sinh


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Vấn đề dạy học và nâng cao chất lƣợng dạy học 5
1.1.1 Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Vật lí ở trường phổ thông 5
1.1.2. Chất lượng và đánh giá chất lượng 7
1.1.3. Vấn đề dạy và học 14
1.2. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh DTNT 22
1.2.1. Mục đích và động cơ học tập 22
1.2.2. Năng lực học tập 22
1.2.3. Phương pháp học tập 23
1.2.4. Quan hệ giao tiếp trong học tập 23
1.3. Các biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí 24
ở trƣờng phổ thông DTNT
1.3.1. Định hướng nâng cao chất lượng dạy học vật lí 24
1.3.2. Các giải pháp 29
1.4. Thí nghiệm vật lí ở trƣờng phổ thông DTNT 33
1.4.1. Thí nghiệm Vật lí 33
1.4.2. Đặc điểm của thí nghiệm Vật lí 33
1.4.3. Các chức năng của thí nghiệm trong 34
dạy học Vật lí ở trường phổ thông
1.4.4. Phân loại thí nghiệm trong dạy học Vật lí 37
1.4.5. Sơ đồ cấu trúc các bước tiến hành thí nghiệm 38

1.5. Thí nghiệm học sinh trong giờ học vật lí 39
1.5.1. Vị trí của TNHS trong giờ học vật lí 39
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.5.2. Phân loại TNHS 41
1.5.3. Các biện pháp tổ chức, hướng dẫn thí nghiệm HS 45
trong dạy học vật lí góp phần nâng cao chất lượng dạy học
Kết luận chƣơng 1 57
Chƣơng 2. SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HỌC SINH KHI DẠY HỌC
MỘT SỐ BÀI CỦA PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” - VẬT LÝ 11 GÓP
PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở
TRƢỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ
2.1. Sử dụng TNHS trong giờ học vật lí để
nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí 58
2.2. Sử dụng TNHS khi dạy học một số bài của phần 62
“Quang hình học” - vật lí 11
2.2.1. Cấu trúc và đặc điểm phần “Quang hình học” 62
2.2.2. Tìm hiểu thực tế dạy học phần “Quang hình học” - vật lí 11
ở một số trường DTNT 66
2.2.3. Ý đồ sư phạm của ba bài soạn 70
2.2.4. Thiết kế phương án dạy học có sử dụng TNHS một số bài 71
của phần “Quang hình học” - vật lí 11
2.2.4.1. Tiến trình xây dựng kiến thức bài 1 72
2.2.4.2. Tiến trình xây dựng kiến thức bài 2 84
2.2.4.3. Tiến trình xây dựng kiến thức bài 3 92
Kết luận chƣơng 2 101
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 102
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 102
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 102
3.3. Đối tượng và cơ sở thực nghiệm sư phạm 102

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 103
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3.5. Phương pháp đánh giá kết qủa sư phạm 103
3.6. Khống chế các tác động đến thực nghiệm sư phạm 104
3.7. Các giai đoạn của thực nghiệm sư phạm 105
3.7.1. Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 105
3.7.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 106
3.7.3. Xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 107
3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 124
Kết luận chƣơng 3 126
KẾT LUẬN 128
TÀI LIỆU THAM KHẢO 130
PHỤ LỤC 134















Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng
dạy học đã và đang đƣợc Đảng và Nhà nƣớc ta rất quan tâm. Nghị quyết Hội
nghị lần II Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khoá VIII đã nêu rõ: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo khắc phục lối truyền thụ một
chiều rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
những phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh (HS) …Tất
cả các trường phổ thông đều phải có tủ sách thư viện và các trang thiết bị tối
thiểu để thực hiện các TN trong chương trình, sớm chấm dứt tình trạng “dạy
chay”… [ 23] Nghị quyết Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng
Cộng Sản Việt Nam nhấn mạnh: “ Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học…Phát huy tinh thần
độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự
hoàn thiện học vấn và tay nghề”.
Nâng cao chất lƣợng giáo dục là một nhiệm vụ quan trọng của ngành
Giáo dục và Đào tạo. Đặc biệt hơn nữa là phải đẩy nhanh chất lƣợng giáo dục
miền núi nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực để phát triển kinh tế
văn hoá ở khu vực chiến lƣợc này. Đảng và nhà nƣớc ta đã nhấn mạnh: phải
nhanh chóng đƣa miền núi tiến kịp miền xuôi. Nguyên tổng bí thƣ BCH TW

Đảng Đỗ Mƣời nhận định: “Thực trạng giáo dục miền núi đang đặt ra
nhiều vấn đề cần tiếp tục khẩn trƣơng giải quyết, đặc biệt là việc đào tạo
giáo viên và xây dựng lại chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy học đối
với HS miền núi, dạy những gì và dạy nhƣ thế nào để con em đồng bào các
dân tộc thiểu số tiếp thu đƣợc, hào hứng học tập và ứng dụng đƣợc kiến
thức vào phát triển kinh tế - xã hội tại quê hƣơng mình”. Tuy nhiên thực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
trạng giáo dục miền núi có nhiều bất cập, khó khăn do tính đặc thù cần đƣợc
tháo gỡ.
Vật lí là khoa học thực nghiệm, vì vậy TN Vật lí giữ vai trò đặc biệt
quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của môn Vật lí ở phổ thông.
Hiện nay các trƣờng phổ thông đƣợc trang bị ngày càng tốt hơn các TN Vật lí,
tạo điều kiện cho giáo viên và học sinh làm các TN theo yêu cầu của chƣơng
trình Vật lí phổ thông.
Vấn đề cấp thiết hiện nay là phải tăng cƣờng và sử dụng có hiệu quả
TN Vật lí trong quá trình dạy học. Vấn đề này đã và đang đƣợc các nhà giáo
dục quan tâm nghiên cứu. Là một giáo viên đang trực tiếp giảng dạy ở trƣờng
THPT, tôi nhận thấy, hiện nay, ở các trƣờng phổ thông, mặc dù các giáo viên
Vật lí đều nhận thức rõ tầm quan trọng của TN Vật lí nhƣng phần nhiều mới
chỉ quan tâm đến các TN biểu diễn của giáo viên. TN học sinh (TNHS) mới
chỉ là các giờ thực hành theo phân phối chƣơng trình mà chủ yếu cũng diễn ra
một cách chiếu lệ, HS chƣa nắm đƣợc phƣơng pháp thực nghiệm, chƣa thực
sự tích cực, chủ động thực hành. Bởi vậy để học sinh tích cực, chủ động, độc
lập, sáng tạo trong hoạt động nhận thức, trau dồi năng lực tự giành lấy tri
thức, gắn liền lý thuyết với kĩ năng thực hành cần phải nghiên cứu các biện
pháp sử dụng TNHS có hiệu quả hơn trong quá trình dạy học.
Nghiên cứu về TNHS đã có một số tác giả thực hiện nhƣ: Phan Đình
Quang – Nghiên cứu thực trạng phƣơng pháp TN trong dạy học Vật lí và

phƣơng án tiến hành các TN thực hành lớp 12 PTTH miền núi - Luận văn
thạc sĩ giáo dục 1994, Hoàng Ngọc Quang - “Nghiên cứu và sử dụng TN
thực hành trong dạy học lớp 11 ban khoa học tự nhiên ở trƣờng PTTH
chuyên ban” - Luận văn thạc sĩ giáo dục 1995, Vũ Thị Xuyên – “Hình thành
và phát triển phƣơng pháp TN Vật lí cho HS THCS miền núi” - Luận văn thạc
sĩ giáo dục 2000, Đoàn Thu Hƣờng - “ Nghiên cứu sử dụng TN HS trong
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
quá trình nghiên cứu tài liệu mới nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học cho HS
THPT” - Luận văn tốt nghiệp 2004, Phùng Mạnh Thƣờng – “Tổ chức TN trực
diện nhằm kích thích hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, tự lực cho HS
dân tộc nội trú khi dạy phần Điện tích, Điện trƣờng và Dòng điện không đổi
(Vật lí 11)” - Luận văn thạc sĩ giáo dục 2007 Các công trình này cho thấy
trong dạy học Vật lí việc sử dụng TN HS phù hợp là điều rất cần thiết và
không thể thiếu. Tuy nhiên mỗi công trình mới chỉ nghiên cứu một phần của
TNHS, nhƣng mới có rất ít công trình nghiên cứu một cách tổng quan về
TNHS và nghiên cứu cụ thể các biện pháp sử dụng TNHS trong giờ học để
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông DTNT khi
dạy phần “Quang hình học” Vật lí 11.
Vì vậy chúng tôi nghiên cứu đề tài: Sử dụng thí nghiệm học sinh khi
dạy học phần “Quang hình học” – Vật lí 11 góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông dân tộc nội trú.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu các biện pháp sử dụng TNHS trong giờ học để góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông DTNT khi dạy phần
“Quang hình học” – Vật lí 11.
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể: HS 11 phổ thông DTNT
- Đối tƣợng nghiên cứu: TNHS, các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng

TNHS trong giờ học Vật lí.
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1.Nghiên cứu lí luận về dạy và học. Vấn đề chất lƣợng và nâng cao chất
lƣợng dạy học.
2. Nghiên cứu TN Vật lí nói chung và TNHS nói riêng trong dạy học .
3. Nghiên cứu đặc điểm HS Phổ thông DTNT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
4. Điều tra thực trạng về việc sử dụng TNHS trong quá trình dạy học phần
“Quang hình học” - Vật lí 11 ở một số trƣờng Phổ thông DTNT.
5. Nghiên cứu hệ thống các biện pháp tổ chức, hƣớng dẫn TNHS để góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học.
6. Thiết kế phƣơng án giảng dạy có sử dụng TNHS một số bài của phần
“Quang hình học” - Vật lí 11 theo yêu cầu trên.
7. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm. (TNSP)
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu giáo viên có biện pháp tổ chức, hƣớng dẫn TNHS trong giờ học
Vật lí phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng học tập của HS phổ thông
DTNT.
VI. PHƢƠNG PHÁP nghiên CỨU
1. Nghiên cứu lí luận.
2. Điều tra khảo sát thực trạng về việc sử dụng TNHS trong quá trình dạy học
phần “Quang hình học” Vật lí 11 ở một số trƣờng Phổ thông DTNT.
3. Thực nghiệm sƣ phạm.( Sử dụng Thống kê toán học để phân tích số liệu).
VII. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
Nghiên cứu các biện pháp sử dụng TNHS. Thiết kế phƣơng án giảng
dạy có sử dụng TNHS một số bài của phần “Quang hình học” - Vật lí 11.
VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần giúp giáo viên và HS thấy rõ hơn tầm quan trọng của TN đặc

biệt là TNHS trong dạy học Vật lí
- Cung cấp cho giáo viên biện pháp tổ chức, hƣớng dẫn TNHS trong giờ
học Vật lí.
- Kế t quả nghiên cƣ́ u c ó thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho những
giáo viên quan tâm đến TNHS.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
Chƣơng 1- CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 VẤN ĐỀ DẠY HỌC VÀ NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC PHỔ
THÔNG
1.1.1 Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông
1.1.1.1 Mục tiêu
Theo Luật Giáo dục phổ thông năm 2005: “Mục tiêu giáo dục là đào
tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ,
thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội; hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của
công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ”
Nhƣ vậy mục tiêu của bậc học phổ thông là hình thành và phát triển
nền tảng tƣ của con ngƣời trong thời đại mới bao gồm:
- Nhóm những kiến thức và kĩ năng cơ bản: đọc, viết, tính toán,…
những kiến thức cơ bản của các môn học phổ thông.
- Nhóm các kĩ năng tƣ duy: Biết cách suy luận, phát hiện, giải quyết
vấn đề, biết cách học, cách tự học có tƣ duy sáng tạo…
- Nhóm các phẩm chất nhân cách và đạo đức: Có lòng tự tin có ý thức
và tinh thần trách nhiệm, trung thực, biết tự quản lí và làm chủ đƣợc bản thân,
có đời sống nội tâm phong phú và nhân cách cao cả…
1.1.1.2 Nhiệm vụ
Căn cứ vào mục tiêu chung của hệ thống giáo dục quốc dân, của nhà trƣờng

phổ thông, căn cứ vào vị trí và đặc điểm của bộ môn vật lí, việc dạy học vật lí
ở trƣờng phổ thông có các nhiệm vụ cơ bản nhƣ sau:
1. Trang bị cho HS các kiến thức vật lí phổ thông cơ bản, hiện đại, có
hệ thống bao gồm: các hiện tƣợng vật lí, các khái niệm vật lí, các định luật vật
lí, nội dung chính của các thuyết vật lí, các TN vật lí cơ bản, một số kiến thức
về lịch sử vật lí, các tƣ tƣởng và phƣơng pháp nghiên cứu vật lí, các ứng dụng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
quan trọng của vật lí trong kĩ thuật và công nghệ… Hệ thống kiến thức phổ
thông về cơ học, vật lí phân tử và nhiệt học, điện học, quang học, vật lí
nguyên tử và hạt nhân đƣợc trình bày theo quan điểm hiện đại, gắn liền với
cuộc sống và góp phần chuẩn bị tiềm lực cho HS tham gia lao động sản xuất,
đồng thời tiếp tục học tập nâng cao trình độ.
2. Phát triển tƣ duy khoa học và năng lực sáng tạo của HS, bồi dƣỡng
phƣơng pháp học tập, lòng ham thích nghiên cứu khoa học và ý thức tích cực
chủ động trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng, vận dụng tri thức vật lí cho
HS. Rèn luyện cho họ có khả năng thực hành tự lập, năng động và sáng tạo
trong học tập, lao động sản xuất, thích ứng với sự phát triển của thời đại.
3. Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho HS, làm cho họ
hiểu rõ thế giới tự nhiên là vật chất, vật chất luôn luôn ở trạng thái vận động
và vận động theo quy luật. Củng cố lòng tin ở khoa học, ở khả năng nhận biết
ngày càng chính xác và đầy đủ các qui luật tự nhiên của con ngƣời. Góp phần
giáo dục lòng yêu nƣớc, yêu chủ nghĩa xã hội, tinh thần hợp tác quốc tế và
thái độ với lao động, với môi trƣờng cho HS. Bồi dƣỡng cho họ phẩm chất,
nhân cách ngƣời lao động có tri thức, có đạo đức cách mạng, có bản lĩnh vƣơn
lên chiếm lĩnh đỉnh cao trí tuệ nhân loại.
4. Góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và giáo dục thẩm mỹ cho HS,
làm cho họ nắm đƣợc những nguyên lý cơ bản về các quá trình sản xuất của
những ngành chủ yếu, nắm đƣợc cấu tạo và hoạt động cũng nhƣ kĩ năng sử

dụng các dụng cụ đo lƣờng, các máy móc đơn giản. Rèn luyện cho HS
phƣơng pháp thực nghiệm khoa học, biết tổ chức công tác thực hành, biết xử
lý các số liệu thực nghiệm, có kĩ năng sử dụng các bảng hằng số, các đồ thị,
các phép tính toán đơn giản Chuẩn bị cơ sở tâm lý và năng lực hoạt động
thực tiễn cho HS; giúp họ trong định hƣớng nghề nghiệp, hiểu biết về cái đẹp
và chủ động tham gia các quá trình sản xuất, hoạt động xã hội. Đảm bảo cho
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
việc dạy học vật lí gắn với đời sống, với khoa học kỹ thuật và công nghệ hiện
đại.
Các nhiệm vụ trên có mối liên quan chặt chẽ với nhau đƣợc tiến hành
đồng thời trong quá trình dạy học vật lí. Trên cơ sở hệ thống kiến thức vật lí,
đặc điểm đối tƣợng HS và nhiệm vụ của mỗi nhà trƣờng, GV cần thực hiện
đúng con đƣờng nhận thức khoa học và tổ chức tốt hoạt động học tập của HS
để nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí. [15]
1.1.2 Chất lƣợng và đánh giá chất lƣợng
1.1.2.1 Khái niệm chất lƣợng
Chất lƣợng là một khái niệm trừu tƣợng, đa chiều, đa nghĩa, đƣợc xem
xét từ những bình diện khác nhau. Có rất nhiều định nghĩa về chất lƣợng giáo
dục.
Theo từ điển tiếng Việt, chất lƣợng đó là: “cái tạo nên phẩm chất, giá
trị của một con người, sự vật, hiện tượng”. Mặc dù chất lƣợng là cái tạo ra
phẩm chất, giá trị, song khi phán xét về chất lƣợng thì phải căn cứ vào phẩm
chất, giá trị do nó tạo ra. Đó cũng là cơ sở khoa học quan trọng cho việc đo
chất lƣợng.
Một định nghĩa khác về chất lƣợng tỏ ra có ý nghĩa đối với việc xác
định chất lƣợng giáo dục và cả việc đánh giá nó. Đó là: “ chất lượng là sự
phù hợp với mục tiêu” (mục tiêu ở đây đƣợc hiểu theo cách rộng rãi, bao
gồm các sứ mạng, các mục đích…còn sự phù hợp với mục đích đƣợc hiểu

theo nghĩa có thể đáp ứng mong muốn của những ngƣời quan tâm, là đạt đƣợc
hay vƣợt qua các tiêu chuẩn đặt ra…). Tuy nhiên ý nghĩa thực tế của định
nghĩa trên là ở chỗ đánh giá chất lƣợng chính là xem xét sự phù hợp với mục
tiêu đến mức độ nào. [18]


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
1.1.2.2 Chất lƣợng giáo dục
Từ định nghĩa “chất lƣợng là sự phù hợp với mục tiêu” mà có thể xem
chất lƣợng giáo dục là “sự phù hợp với mục tiêu giáo dục” . Mục tiêu giáo
dục thể hiện trƣớc hết những đòi hỏi của xã hội với con ngƣời, cấu thành
nguồn nhân lực, mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo.
Mục tiêu giáo dục cũng thể hiện những yêu cầu của chính con ngƣời
với giáo dục để đảm bảo sự tồn tại và phát triển của cá nhân trong điều kiện
và bối cảnh cụ thể của xã hội. Với quan điểm nhƣ vậy có thể xem xét chất
lƣợng giáo dục là chất lƣợng con ngƣời đƣợc đào tào từ các hoạt động
giáo dục theo những mục tiêu xác định (hoặc chất lƣợng giáo dục biểu hiện
tập trung nhất ở nhân cách HS, là ngƣời đƣợc giáo dục).
Chất lƣợng giáo dục không chỉ gắn bó chặt chẽ với mục tiêu mà còn
với một hệ thống yếu tố trực tiếp hay gián tiếp tạo nên nó. Chính vì vậy, theo
một quan điểm đƣợc thừa nhận hiện nay là cần trình bày chất lƣợng giáo
dục trong mối quan hệ của 3 thành tố:
+ Đặc điểm của ngƣời học (động cơ, thái độ, trình độ xuất phát, các
khó khăn…)
+ Các đầu vào cần thiết và quá trình vận hành (thời gian, tài liệu,
nguồn lực, điều hành quản lí)
+ Các kết quả đạt đƣợc (kiến thức, kĩ năng, thái độ…)
Điều này rất có ý nghĩa đối với hoạt động đánh giá, đặc biệt liên quan tới nội

dung và cách thức đánh giá.
Chất lƣợng giáo dục phổ thông ở nƣớc ta đƣợc hiểu là chất lƣợng đạt
đƣợc qua hoạt động giáo dục toàn diện (đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục, giáo
dục lao động và hƣớng nghiệp) thể hiện ở ngƣời học trong một hệ thống các
điều kiện cụ thể. Nhƣ vậy, hiện nay do quan niệm về chƣơng trình giáo dục
đƣợc mở rộng nên cũng có thể nói chất lƣợng giáo dục phổ thông (thể
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
hiện ở ngƣời học) sau một giai đoạn nào đó là mức độ đạt mục tiêu (cho
giai đoạn) đó đã đƣợc xác định trong chƣơng trình, đây là một thứ chất
lƣợng mang tính chất tổng hợp, tạo nên nền tảng quan trọng của chất
lƣợng nguồn nhân lực, chất lƣợng ngƣời. Tuy nhiên tính chất “tổng hợp”
đó hết sức trừu tƣợng, khó lòng có thể lƣợng giá đƣợc và buộc phải xem xét
chất lƣợng có đƣợc qua từng mặt giáo dục, nhƣng về nguyên tắc, đánh giá
giáo dục phổ thông phải là một sự đánh giá toàn diện. Để biết chất lƣợng dạy
học có tốt không, có đạt đƣợc mục tiêu dạy học đã đề ra hay không phải căn
cứ vào các tiêu chí đánh giá. [18]
1.1.2.3 Khái niệm về đánh giá
- Ðánh giá: là một khái niệm đƣợc xử lí theo mục đích yêu cầu và nội
dung của một lĩnh vực, phạm vi hoạt động cụ thể, xác định hoặc ở bình diện
khái quát nhất. Có thể nêu định nghĩa đánh giá trong giáo dục là quá trình thu
thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lƣợng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy
học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trƣơng, biện pháp và hành
động giáo dục tiếp theo.
- Ðánh giá kết quả học tập: là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những
nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của
ngƣời học hoặc đƣa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở
những thông tin đã thu thập đƣợc một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.

Trong khuôn khổ đề tài này, đánh giá kết quả học tập đƣợc hiểu là đánh giá
HS về học lực thông qua quá trình học tập các môn học.
- Xây dựng một số tiêu chí đánh giá kết quả học tập của HS trên cơ sở
các nguyên tắc trong văn bản Qui định đánh giá và xếp loại HS: nguyên tắc
khách quan; nguyên tắc công bằng; nguyên tắc bảo đảm tính toàn diện;
nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống; nguyên tắc bảo đảm tính công khai;
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
nguyên tắc bảo đảm tính giáo dục; nguyên tắc bảo đảm tính phát triển; kết
hợp đánh giá định lƣợng và đánh giá định tính trong đánh giá và xếp loại.
- Đánh giá là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà
đối tƣợng đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục nhất định, bao gồm: mô tả định
tính, định lƣợng những kết quả đạt đƣợc và so sánh với mục tiêu giáo dục đã
xác định.
Có rất nhiều tiêu chí đánh giá do các nhà giáo dục nghiên cứu đƣa ra
nhƣng tiêu chí đánh giá chất lƣợng giáo dục do Benjamin S. Bloom đề xƣớng
năm 1956 đƣợc xem là tiêu chí đánh giá có nhiều ƣu điểm nhất.
* Sáu tiêu chí đánh giá mức độ nhận thức theo Phân loại của
Benjamin S. Bloom
Bloom và những ngƣời cộng tác với ông ta đã xây dựng nên các cấp độ
của các mục tiêu giáo dục, thƣờng đƣợc gọi là cách phân loại Bloom (Bloom),
trong đó lĩnh vực nhận thức đƣợc chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản
nhất đến phức tạp nhất nhƣ sau:

Ở tầng thấp nhất là kiến thức, nghĩa là HS biết đƣợc kiến thức qua sự
truyền đạt của thầy. Làm thế nào để thầy cô xác định đƣợc là HS biết? Cách
đơn giản nhất là thử xem HS có nhớ hay không, hay các hoạt động liên quan
đến ký ức nhƣ: viết, mô tả, kể lại, đọc thuộc lòng, v.v
6
Đánh giá/phán đoán
5
Tổng hợp
4
Phân tích
3
Áp dụng
2
Hiểu thấu đáo
1
Kiến thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
Sau khi đã biết, trình độ nhận thức phải đƣợc nâng cao lên đến tầng thứ
hai. Đó là hiểu thấu đáo, vì rất nhiều khi HS học thuộc lòng và nhớ rất giỏi,
nhƣng vẫn không thực sự hiểu. Làm thế nào để xác định đƣợc là HS hiểu?
Bloom đề nghị kiểm tra sự hiểu thấu đáo của HS qua các hoạt động sau: tóm
tắt nội dung, giải thích, trình bày lại bằng những từ khác, thuyết trình, thảo
luận, nhận biết các yếu tố, v.v
Ở tầng thứ ba là áp dụng. Các từ khóa chính để kiểm tra trình độ nhận
thức ở tầng thứ ba gồm có: ứng dụng (công thức hay bài học vào hoàn cảnh
khác), chứng minh, giải quyết vấn đề, minh họa, tính toán, sử dụng, TN, v.v.

Ba trình độ này đƣợc xếp vào hạng trình độ nhận thức và tƣ duy thấp, thuộc
loại cơ bản.
Tầng thứ tƣ là phân tích. Các từ khóa chính để kiểm tra trình độ nhận
thức ở tầng này gồm có: phân loại, so sánh, đối chiếu, diễn dịch, khảo sát,
phân biệt, v.v.
Lên đến tầng thứ năm là tổng hợp. Các từ khóa chính để kiểm tra trình
độ nhận thức ở tầng này gồm có: kết hợp các phần tử có quan hệ thành một
tổng thể, soạn thảo một chƣơng trình, thiết kế một phƣơng án TN, lập giả
thuyết, hệ thống hóa, v.v.
Và tầng thứ sáu là đánh giá. Ở tầng này ngƣời học phải có khả năng
đƣa ra những nhận xét, đánh giá, kết luận (kết quả của bài toán, tình huống,
tác phẩm, v.v.), đƣa ra những đề nghị, tiên đoán, chứng minh, và lập luận dựa
trên những dữ kiện cụ thể đã đƣợc phân tích và tổng hợp ở hai tầng dƣới. Đạt
tới trình độ này, ngƣời học coi nhƣ đã có đủ "hỏa hầu" trong tiến trình nhận
thức và học-tập.
Trình độ từ tầng thứ tƣ đến thứ sáu thƣờng đƣợc gọi là trình độ tƣ duy
cao và cũng là mục tiêu của cải cách giáo dục ở nƣớc ta trong những năm gần
đây.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
Đến giữa thập niên 1990, giáo sƣ Lorin Anderson, một học trò của
Bloom, cùng một số đồng nghiệp tu chỉnh Bảng Phân loại của Bloom. Bảng
tu chỉnh này cũng tƣơng tự nhƣ của Bloom, chỉ thay đổi hai tầng cuối cùng là
đánh giá (tầng 5) và sáng tạo (tầng 6). Một đóng góp nữa trong Bảng Tu
chỉnh là sử dụng các động từ thay cho các danh từ nhƣ trong bảng chính:

Một cách vắn tắt, những câu hỏi kiểm tra cho các trình độ gồm có: (1)
HS có thể nhắc lại những chi tiết, dữ kiện đã học? (2) HS có thể giải thích
những ý tƣởng hay khái niệm? (3) HS có thể sử dụng những kiến thức đã học
trong tình huống mới? (4) HS có thể phân biệt đƣợc những phần tử khác
nhau? (5) HS có thể bảo vệ một luận cứ hay phê bình? và (6) HS có thể tạo ra
một sản phẩm mới hay đƣa ra một quan điểm mới?
Bảng Phân Loại của Bloom và Bảng Tu chính của Anderson đã tạo nên
một khung hoàn chỉnh về các trình độ nhận thức của con ngƣời [34].
1.1.2.4 Các hình thức và phƣơng pháp đánh giá
Có thể đánh giá kết quả học tập của HS thông qua:
- Quan sát: giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô
thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn
cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang đƣợc nghiên cứu.
- Vấn đáp: có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi
đƣợc nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thƣờng
6
Sáng tạo
5
Đánh giá
4
Phân tích
3
Áp dụng
2
Hiểu
1
Nhớ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
đƣợc sử dụng khi sự tƣơng tác giữa ngƣời hỏi và ngƣời đối thoại là quan
trọng, chẳng hạn để xác định thái độ ngƣời đối thoại
- Viết: thƣờng đƣợc sử dụng nhiều nhất, vì nó có các ƣu điểm sau: kiểm
tra nhiều thí sinh cùng một lúc; thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời; có thể
đánh giá một số loại tƣ duy ở mức độ cao; cung cấp các bản ghi trả lời của thí
sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm; dễ quản lý vì ngƣời chấm không tham gia
trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra. Loại đánh giá viết lại đƣợc chia thành hai
nhóm chính:
a- Nhóm các câu hỏi tự luận: Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, thí
sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà
câu hỏi nêu ra.
b- Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Đề thi thƣờng bao gồm rất
nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh
có thể trả lời từng câu một cách ngắn gọn.
Khi tiến hành kiểm tra cần chú ý:
- Các bài tập, các đề kiểm tra và đề thi cần có nội dung liên quan đến
TN.
- Đánh giá cao khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng của HS trong
việc sử lí và giải quyết sáng tạo những tình huống mới hoặc những tình huống
có ít nhiều thay đổi.
- Tạo điều kiện để HS tự đánh giá kết quả học tập của mình và để các HS
đánh giá kết quả học tập lẫn nhau.
- Phối hợp kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
- Thực hiện việc đánh giá công khai và khách quan kết quả học tập của
HS.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
1.1.3 Vấn đề dạy và học
Mục tiêu giáo dục phổ thông và nhiệm vụ dạy học của các môn học nói
chung, của môn vật lí nói riêng đƣợc thực hiện qua hoạt động dạy và học của
nhà trƣờng phổ thông. Vì vậy để tìm đƣợc các biện pháp nâng cao chất lƣợng
dạy học, chúng tôi nghiên cứu sâu vấn đề dạy và học trong trƣờng phổ thông.
1.1.3.1 Đặc điểm và cấu trúc của hoạt động học
1.1.3.1.1 Đặc điểm của hoạt động học
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con ngƣời nhằm tiếp thu
những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài ngƣời đã tích luỹ đƣợc, đồng
thời phát triển những phẩm chất năng lực của ngƣời học. Ngƣời học tiếp thu
những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm là nhằm mục đích sử dụng chúng trong
hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để nắm vững đƣợc (hiểu và vận
dụng đƣợc) những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm là ngƣời học tái tạo ra
chúng. Nhƣ vậy, ngƣời học không phải là tiếp thu một cách thụ động, dƣới
dạng đúc kết một cách cô đọng, chuyển trực tiếp từ GV, từ sách vở, tài liệu
vào bộ não mình mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân để tái tạo
lại chúng, chiếm lĩnh chúng.
Hoạt động nào cũng có đối tƣợng. Đối tƣợng của hoạt động học là tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo cần chiếm lĩnh. Nội dung của đối tƣợng này không hề
thay đổi sau khi bị chiếm lĩnh, nhƣng chính nhờ sự chiếm lĩnh này mà các
chức năng tâm lí của chủ thể (ngƣời học) mới đƣợc thay đổi và phát triển. Kết
quả học phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS, học trong hoạt động, học
bằng hoạt động. Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà ngƣời học tái tạo lại
không có gì mới đối với nhân loại, nhƣng những biến đổi trong bản thân
ngƣời học, sự hình thành năng lực và phẩm chất ở ngƣời học thực sự là những
thành tựu mới, chúng sẽ giúp cho ngƣời học sau này sáng tạo ra đƣợc những
giá trị mới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
Trong quá trình nhận thức Vật lí, HS có thể tiến hành lại những TN, rồi
trải qua các giai đoạn của chu trình nhận thức để từ đó khám phá ra các kiến
thức Vật lí (thực chất là tái tạo lại chúng) biến chúng thành vốn liếng của bản
thân mình. Đây sẽ là cơ sở để sau này, khi đó ngƣời học hoàn toàn có thể
khám phá ra đƣợc những kiến thức mới.
1.1.3.1.2 Cấu trúc của hoạt động học
Theo lý thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành
phần bao gồm: một bên là động cơ, mục đích, phƣơng tiện điều kiện; bên kia
là hoạt động, hành động, thao tác. Các thành phần này có quan hệ và tác động
lẫn nhau.








Sơ đồ 1 : Cấu trúc tâm lý của hoạt động học.
Động cơ học tập kích thích sự tự giác, tích cực, thúc đẩy sự hình thành
và duy trì, phát triển động cơ học, đƣa đến kết quả cuối cùng là thoả mãn
đƣợc lòng khát khao mong ƣớc của ngƣời học. Muốn thoả mãn động cơ ấy,
phải thực hiện lần lƣợt những hành động để đạt đƣợc những mục đích cụ thể.
Trong hoạt động nhận thức Vật lí thƣờng diễn ra những hành động phổ biến
sau:
Hoạt động
Động cơ

Hành động
Mục đích
Thao tác
Điều kiện
phƣơng tiện
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
- Quan sát, phân tích một hiện tƣợng phức tạp ra thành những hiện tƣợng đơn
giản, xác định các giai đoạn diễn biến của hiện tƣợng và tìm ra những dấu
hiệu đặc trƣng, bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
- Tìm ra các tính chất chung; mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự
vật, hiện tƣợng.
- Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát đƣợc dƣới dạng những khái
niệm, những mô hình lý tƣởng để sử dụng chúng làm công cụ tƣ duy.
- Đo các đại lƣợng Vật lí, tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lƣợng Vật lí,
biểu diễn bằng công cụ toán học.
- Dự đoán diễn biến của một hiện tƣợng trong những điều kiện thực tế xác
định; giải thích một hiện tƣợng thực tế.
- Xây dựng một giả thuyết, từ giả thuyết suy ra hệ quả.
- Lập phƣơng án TN để kiểm tra một giả thuyết (hệ quả).
- Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật Vật
lí.
- Diễn đạt bằng lời những kết quả thu đƣợc qua hành động. Đánh giá kết quả
hành động.
- Tìm phƣơng pháp chung để giải quyết một loạt các vấn đề.
Cuối cùng, mỗi hành động đƣợc thực hiện bằng nhiều thao tác, xắp xếp
theo một trình tự xác định. Ứng với mỗi thao tác trong những điều kiện cụ thể
là những phƣơng tiện, công cụ thích hợp. Những thao tác phổ biến cần dùng
trong hoạt động nhận thức Vật lí là:

- Thao tác vật chất:
+ Nhận biết bằng giác quan.
+ Tác động lên các vật thể bằng công cụ: chiếu sáng, hơ nóng, làm biến dạng,
cọ xát
+ Sử dụng các dụng cụ đo.