TẬP HUẤN CHUẨN KTKN MÔN ĐỊA LÝ 2010 ( NQT 1 )

1

S GIO DC & O TO NGH AN
TRNG THPT NGễ TR HềA

TậP HUấN chuyên môn


CấP THPT - MÔN ĐịA Lý

đợt 1 - tháng 8 năm 2010
Tại trờng thpt nguyễn xuân ôn - diễn châu - nghệ an
NTH

Giáo viên

Ngoõ Quang Tuaỏn

Nm hc : 2010 - 2011

2


NéI DUNG TËP HUÊN

1. Trao đổi về thực trạng Đổi mới phương pháp dạy học môn Địa lý.
2. Trao đổi về việc dạy học theo chuẩn chuẩn kiến thức kỹ năng.
3. Trao đổi những vấn đề còn vướng mắc trong dạy học Địa lý cấp THPT.
4. Trao đổi vể bồi dưỡng HSG giỏi tỉnh, về thi Giáo viên giỏi tỉnh.


CHUYÊN ĐỀ
THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHUƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÝ

I. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC :
Trong những năm gần đây, cùng với chuyển biến bước đầu về chất lượng giáo dục, hiệu quả đổi mới
phương pháp dạy học (ĐMPPDH) đang từng bước được ghi nhận. Tuy nhiên, về PPDH còn nhiều vấn đề
cần bàn.
Một bộ phận không nhỏ học sinh thụ động học tập do không được làm việc hoặc không chịu làm vịêc
trong các giờ học. Trong hầu hết các giờ lên lớp, cả giờ thực tập, thao giảng và thi dạy giỏi vì giới hạn thời
gian tiết học, giáo viên chỉ cùng làm việc với một số học sinh khá giỏi để hoàn thành bài dạy, số còn lại
trong lớp im lặng, nghe và ghi chép thực chất đó là những bài độc diễn của giáo viên có học sinh khá giỏi
phụ hoạ, giáo viên không cần biết đến đối tượng học tập và lao động học tập là gì, kết quả giờ dạy vẫn
“tốt”, giáo viên dạy vẫn “giỏi”.
Xét cả về nhận thức và hành động nhìêu giáo viên không chuyển hoa được mục tiêu tích cực hoá hoạt
động của học sinh vào việc thiết kế và thi công bài dạy, cụ thể hơn là việc định hướng và tổ chức các hành

động học tập cho học sinh bằng hệ thống các việc làm tự lĩnh hội theo phương châm dạy, suy nghĩ, dạy tự
học. Thực tế trên cho thấy muốn tiến hành ĐMPPDH thì trước hết các kỹ năng sư phạm của giáo viên cần
được nhìn nhận và quan tâm đúng mức, cần tăng cường hơn nữa việc rèn luyện và tự giác rèn luyện của
các kỹ năng sư phạm của giáo viên.

II. HỆ THỐNG KỸ NĂNG SƯ PHẠM CỐT LÕI CẦN TẬP TRUNG :
Để việc ĐMPPDH ở từng bài học, tiết mục hiệu quả hơn, theo chúng tôi, cần tập trung rèn luyện các
kỹ năng sư phạm chủ yếu sau:

1. Kỹ năng phân tích sư phạm bài học.
Phân tích sư phạm bài học là giai đoạn tiếp cần đầu tiên đối với bài học, là bước chuyển hoá bài học
thành kế hoạch dạy học, là hệ thống các thao tác sư phạm tích cực nhằm nhận thức bài học (về mặt nội
dung) và định hướng bài dạy (về mặt phương pháp). Đó là sự chuẩn bị tiềm lực sư phạm của giáo viên cho
mỗi bài dạy.
Hệ thống các thao tác sư phạm để phân tích sư phạm bài học đã được chúng tôi trình bày khá kỹ. Thực
tế dạy học cho thấy phần đông giáo viên chưa có ý thức phân tích sư phạm bài học khi soạn bài, chất
lượng chuẩn bị và tiến hành bài dạy không cao, mắc nhiều lỗi về nội dung, kiến thức và phương pháp dạy
học trong chỉ đạo chuyên môn, phân tích sư phạm bài học chưa thực sự được quan tâm, chưa thành nề nếp
của giáo viên.
Nếu GV được nhận thức đúng và thường xuyên rèn luyện kỹ năng phân tích sư phạm bài học thì chắc
chắn tạo được chuyển biến tích cực về chất lượng dạy học. Tuy nhiên, đây cũng là công việc không mấy
dễ dàng đối với các GV trung bình, vì vậy rất cần thiết phải có sự “vào cuộc” của cac chuyên gia phương
pháp, các nhà khoa học giáo dục, đặc biệt thông qua sách hướng dẫn GV.

3

2. Kỹ năng thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cho HS.
Chúng tôi coi đây là KNSP cốt lõi nhất, trực tiếp để ĐMPPDH. Trước hết GV phải nhận thức được:
dạy học là dạy suy nghĩ, dạy tự học cho HS trong lớp, tích cực hoá HĐHT nhằm khai thác tối đa mọi cơ
hội tạo việc làm cho HS trong giờ dạy không nói thay, làm thay. Từ đó, tìm tòi các hình thức và cách thức

tổ chức làm việc học HS theo các yêu cầu cụ thể:
- Giao việc rõ ràng cho mọi HS và dành đủ thời gian để HS suy nghĩ, làm việc trong mọi thời điểm
thuộc tiến trình giờ dạy.
- HS phải thực sự rèn kỹ năng lao động học tập tích cực, tự giác, chủ động.
- Kiểm soát tình hình làm việc của HS để biêt và can thiệp đúng lúc trong những trường hợp cụ thể,
(với nội dung, công việc cụ thể, từng HS và nhóm đối tượng HS cụ thể trong thời điểm cụ thể) làm nổi
lên vai trò điều hành, tổ chức và trọng tài của GV.
Trong mỗi nội dung hoặc tình huống sư phạm có thể thiết kế nhiều hình thức tổ chức hoạt động khác
nhau, lựa chọn hình thức tối ưu nhất, sát với từng đối tượng.
Để tổ chức HĐHT cho HS, GV cần đặc biệt lưu ý các biện pháp kĩ thuật dạy học (KTDH) trên cơ sở
lựa chọn, sử dụng các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học có được. Chúng tôi nhấn mạnh và
coi KTHD là cáh thức thể hiện, là nghệ thuật sử dụng các PPDH. Đó là nghệ thuật lao động sư phạm của
nhà giáo.
Trong quy trình bài dạy, thường diễn ra các biện pháp kỹ thuật như: Kiểm tra ôn tập kiến thức cũ, kỹ
thuật nêu vấn đề, giải quyết vấn đề để hình thành khái niệm kiến thức mới, kỹ thuật hỏi –đáp (bằng hệ
thống lôgic các câu hỏi) , kiểm tra hoặc xử lý các tình huống SP không mẫu mực. Những biện pháp
KTDH đáng lưu ý:
- Tổ chức HS làm việc với SGK bao gồm: Chuyển từ ngôn ngữ đọc thành ngôn ngữ nói sao cho HS
phát biểu nhận thức bài học bằng ngôn ngữ riêng của chính mình, không lệ thuộc vào SGK. Mặt khác, GV
có thể nghiên cứu để thiết kế các mẫu “phiếu học tập” tự làm tiện lợi từ SGK để HS chuyển từ ngôn ngữ
viết của mình mà không sao chép lại SGK.
- Trong luyện tập, GV chú ý việc giao nhiệm vụ, rồi hướng dẫn hoặc chữa bài khoá thật cần thiếtm
tăng cường kiểm soát HS, san bằng cường độ và ý thức làm việc với mọi đối tượng.
Sự tác động đúng lúc của GV trong luyện tập vừa mang lại hiệu quả dạy học cao, vừa điều hoà không
khí sư phạm trong mối quan hệ giữa GV với HS, HS với HĐHT của chính mình, giữa HS với nhau và với
các phương tiện công cụ học tập.
Để tổ chức HĐHT cho HS, GV cần tạo hết cơ hội cho HS và hướng dẫn HS làm việc; suy nghĩ để thiết
kế HĐHT sáng tạo (cùng một nội dung, tình huống học tập có thể thiết kế nhiều KTDH khác nhau và lựa
chọn tối ưu sao cho sát đối tượng); không nên gọi HS trả lời ngay sau khi nêu câu hỏi hoặc giao việc, GV
không nên chỉ làm việc với vài HS, không nhất tiết phải gọi HS lên bảng kiểm tra, đặc biệt chú ý không để

HS nói leo, nói đế, nói tập thể trong giờ học.

3. Kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học.
- Kỹ năng ngôn ngữ sư phạm. Nghề dạy học yêu cầu nghiêm ngặt về mặt ngôn ngữ. Trường học là
môi trường rất thuận lợi để GV rèn luyện mình theo phong cách ngôn ngữ sư phạm chuẩn mực (không cứ
phải là GV dạy văn mới đặt ra yêu cầu này). GV khi lên lớp nên nói gọn rõ, âm lượng vừa phải (nói càng
ít càng tốt để hướng dẫn tổ chức HS làm việc); ngôn ngữ trong sáng, khúc chiết hấp dẫn hS; bỏ hẳn các
khuyết tật ngôn ngữ nghề nghiệp như “hỏi cả lớp, trả lời cả lớp” GV nên tránh nói ngọng, nói lắp, nói lặp
đi lặp lại (do thói quen, thành tật). Có thể, mới rèn HS đọc hay, diễn cảm được. Như vậy, rèn luyện phong
cách ngôn ngữ sư phạm là một kỹ năng quan trọng không thể tách rời và cần được đẩy mạnh hơn trong
khi tiếp tục công cuộc ĐMPPDH.
- Tuỳ theo chức năng môn học, GV cần dành thời gian khai thác, sưu tầm, tự làm, mua sắm và sử dụng
các thiết bị dạy học: Rèn luyện các thao tác linh hoạt, hợp lý, khoa học, kết hợp nói và làm nâng cao chất
lượng và phát huy hiệu quả việc đầu tư và sử dụng thiết bị dạy học hiện đại.

III. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ ĐỔI MỚI PPDH :
4

Như đã nói ở trên, hiệu quả ĐMPPDH chính là hiệu quả của từng bài dạy. Tuy nhiên, việc đánh giá
hiệu quả ĐMPPDH với mỗi bài dạy (trên cơ sở các yêu cầu đã có) nên được tập trung vào một số tiêu chí:
- GV chủ động, tự tin cả về kiến thức khoa học, PPDH và tâm thế người dạy – chứng tỏ trình độ
nghiên cứu phân tích sư phạm bài học.
- Có quy trình KTDH tổ chức HS làm việc khoa học, chứng tỏ trình độ nghệ thuật lao động sư phạm.
- HS thực sự làm việc và làmviệc tự giác tích cực – chứng tỏ kỹ năng lao động học tập của các em.
- Phong cách ngôn ngữ sư phạm chuẩn mực, thao tác sư phạm linh hoạt, hợp lý với các thiết bị dạy
học hiện đại.
- HS nắm được kiến thức, có kỹ năng vận dụng và thực hành, hoàn thành mục tiêu, nhiệm vụ bài học.
Đã một thời, nhà giáo thường quá nhận mạnh đến vai trò nhiệm vụ chung (vĩ mô) mà chưa chú trọng
đến những việc làm (Vi mô) hàng ngày, hàng giờ gắn bó với lợi ích thiết thân của người dạy và người học.
Chúng ta thường thấy cứ lên cấp học cao hơn thì cường độ GV đơn phương độc diễn (thuyết trình) càng

lớn hơn, HS càng thụ động hơn trong giờ học. Đã đến lúc chúng ta cần thay đổi nhận thức để nhận ra rằng
các kỹ năng sư phạm cốt lõi của GV là cầu nối hàng ngàn trang lý thuyết xa xăm với hàng triệu HS thân
yêu trong mỗi bài học, tiết học. Và rèn luyện các KNSP thực sự là một thông điệp cần được cập nhạt với
bao điều phải làm để độngũ nhà giáo chúng ta ĐMPPDH tiến bộ hơn, hiệu quả hơn.

IV. SỰ CẦN THIẾT PHẢI ĐỔI MỚI PPDH ĐỊA LÝ Ở THPT HIỆN NAY :
- Xuất phát từ mục tiêu giáo dục… giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện cả về trí
tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, các kỹ năng phát triển cá nhân… hình thành các kỹ năng hoạt động độc lập từ đó
vừa trang bị kiến thức, kỹ năng để vào đời.
- Sự thay đổi nội dung, chương trình sách giáo khoa đó là sự thay đổi theo hướng hiện đại, toàn diện,
cập nhật kiến thức đáp ứng nhu cầu CNH,HĐH.
- Xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh phổ thông hiện nay với điều kiện tiếp thu kiến
thức nhiều chiều( sgk, báo chí, Internet, truyền hình )
- Xuất phát từ sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ dạy học( đồ dùng, phương tiện trực quan phong
phú, ứng dụng công nghệ thông tin )
- Tính hiệu quả, phù hợp của phương pháp dạy học mới
V. ĐỔI MỚI PPDH CẦN THỤC HIỆN CÁC YÊU CẦU SAU :
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
- Phù hợp với CSVC, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới KTĐG kết quả học tập.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc
khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống.
- Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của CNTT.
VI. QUAN ĐIỂM ĐỔI MỚI PPDH ĐỊA LÝ Ở THPT :
1. Đổi mới phương pháp dạy học Địa lí (PPDHĐL) theo định hướng tích cực hoá hoạt động học tập
của HS không có nghĩa là loại bỏ các PPDH hiện có (hay còn gọi là các PPDH truyền thống) và thay vào
đó là các PPDH mới (hay còn gọi là PPDH hiện đại).
2. Đổi mới PPDH không chỉ là đổi mới PP dạy (cách dạy) của thầy mà còn phải quan tâm đến PP học

(cách học) của trò, phải dạy cách tự học cho HS.
3. Cần đa dạng hoá các hình thức dạy - học (cá nhân, theo nhóm, theo lớp; học trong lớp và trên thực
địa …)
4. Đổi mới PPDH phải chú ý tới đặc trưng về nội dung và phương pháp của môn học.

5. Đổi mới PPDH phải đi đôi với đổi mới đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của HS và sử dụng
TBDH .

5

VII. KHÁI QUÁT VỀ CÁC QUAN ĐIỂM , PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC :




6


VIII. DẠY HỌC TÍCH CỰC :
1. Khái niệm tích cực
* Đây là một khái niệm rất quan trọng trong dạy học và đó được rất nhiều tác giả đề cập:
- V.L.Lênin: TTC được xác định như là tổng các dấu hiệu đặc trưng cho sức mạnh bên
trong với thành tích đó thành hiện thực.
Theo I.F. Kharlamop, “TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là người hành
động…”
V.Ekon quan niệm TTC là lòng mong muốn không chủ định và tạo nên những biểu hiện
bên ngoài hoặc bên trong của hoạt động.
- Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê - chủ biên), “Tích cực là: có ý nghĩa, có tác dụng
khẳng định, tác dụng thúc đẩy sự phát triển; tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra
sự biến đổi theo hướng phát triển; hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ, với công việc”.

- Từ những quan niệm trên, chúng ta có thể hiểu rằng, TTC là sự biểu hiện nỗ lực cá nhân
(bằng thái độ, tình cảm, ý chí…) trong quá trình tác động đến đối tượng nhằm thu được kết
quả cao trong hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn.

2. Khái niệm tích cực nhận thức
- Theo I.F.Kharlamụp: TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập,
cố gắng trí tuệ và nghị lực trong quá trỡnh nắm vững kiến thức.
- I.I.Samôva: TTC nhận thức là mục đích, PT và kết quả của hoạt động học tập, là phẩm chất của HS.
Nó xuất hiện trong mối quan hệ của HS với nội dung, với quỏ trỡnh học tập, với sự nỗ lực để nắm được tri
thức và PP trong một thời gian ngắn nhất với việc huy động ý chí để đạt được kết quả học tập. TTC nhận
thức được biểu hiện bằng sự sẵn sàng về mặt tâm lí cũng như việc xác định rừ mục đích dạy học, tình
huống và những hành động để đạt được mục đích đó.
- Theo Nguyễn Ngọc Bảo, TTC nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự
huy động ở mức độ cao của các chức năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề học tập - nhận thức. Nó vừa là
mục đích học tập, vừa là PT, là điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động. Nó là phẩm
chất hoạt động của cá nhân.
- Giáo sư Trần Bá Hoành lại cho rằng, TTC học tập thực chất là TTC nhận thức. Biểu hiện của nó là cố
gắng cao trong học tập, khát khao hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức.
Từ những quan niệm trên ta có thể hiểu một cách khái quát: TTC nhận thức là một khái niệm biểu thị
sự nỗ lực, chủ động của chủ thể trong quá trình học tập và nghiên cứu, là sự biểu hiện mức độ huy động
cao của các chức năng tâm lí nhằm giải quyết nhiệm vụ nhận thức, góp phần làm cho nhân cách của chủ
thể phát triển .
Trong quá trình dạy học, TTC nhận thức được biểu hiện ở những dấu hiệu: hăng hái trả lời các câu hỏi
của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc
mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa ra; chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đó được học
để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản
lòng trước những tình huống khó khăn.

3. Hoạt động của GV và HS trong dạy học tích cực

Trong quá trình dạy học tích cực, nhiệm vụ chủ yếu của GV là thiết kế và thực hiện cho việc học tích
cực của HS trong bối cảnh cụ thể (nhu cầu giáo dục, điều kiện làm việc của GV và HS). Nhiệm vụ truyền
thống của người GV trước đây là chuyển giao thông tin (thuyết giảng), nay được điều chỉnh và mở rộng
thành một nhiệm vụ tạo ra các điều kiện học tập và hỗ trợ quá trình học tập cho HS. GV là người đóng vai
trũ tổ chức, hướng dẫn cho HS học, tổ chức cho các em tìm ra kiến thức. Hành động giáo dục cũng như hệ
thống dạy học không xoay quanh trọng tâm của GV nữa mà xoay quanh trọng tâm và nhu cầu của người
học. HS được thách thức tham gia một cách tích cực trong xây dựng sự hiểu biết và quan niệm của học (tự
suy nghĩ và tìm hiểu bên cạnh việc chăm chú nghe giảng, làm bài tập và ghi nhớ thụng tin). Quan hệ thầy
7

trò cả diễn ra chủ yếu theo chiều dọc, từ quyền lực và năng lực của thầy đến quan hệ phục tùng của trò.
Thì nay, quan hệ giữa thầy và trò vẫn tồn tại nhưng được dựa trên cơ sở thông cảm, tin cậy, tôn trọng, hợp
tác lẫn nhau và quan hệ thầy trò không thường xuyên bằng quan hệ trò – trò. Đây là quan hệ trở thành yếu
tố chủ yếu chi phối tính năng động của lớp học.
Hoạt động học của HS là hoạt động được thực hiện dưới sự hướng dẫn của GV. Muốn tiếp thu kiến
thức, kỹ năng, HS phải dựa vào nội dung kiến thức được thể hiện ở SGK và các tài kiệu tham khảo khác.
Qua đó, người học chiếm lĩnh tri thức và biến thành năng lực thể chất, tinh thần của cá nhân, hình thành
và phát triển nhân cách. Thực chất của PP này là cách dạy HS hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động của HS trước đây. Người học được xem là chủ thể
của quá trình nhận thức và hoạt động học được cuốn hút vào những hoạt động do GV tổ chức, chỉ đạo.
Qua đó, tự lực khám phá những cái mình chưa biết, chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đó
sắp đặt sẵn. Được đặt vào những tình huống trong đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo
luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó, vừa nắm được kiến thức, kỹ năng mới,
vừa nắm được PP “làm ra” kỹ năng đó.
Hoạt động của GV và hoạt động của HS là hai hoạt động cơ bản trong quá trình dạy học, thiếu một
trong hai nhân tố này sẽ không tồn tại quá trình dạy học. Như vậy, dạy học theo hướng tích cực là quá
trình, trong đó GV là người hướng dẫn, tổ chức cho HS khám phá, tự thể hiện và điều chỉnh trong quá
trình lĩnh hội kiến thức. Bài học mà GV thiết kế có nột nổi bật là các hoạt động của HS chiếm tỉ trọng lớn
hơn so với hoạt động của GV. Dạy là hoạt động có mục đích của GV, được quy định bởi nhiệm vụ giảng
dạy bộ môn. Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học, học là hoạt động nhiều mặt của HS: một mặt được chỉ

đạo hướng dẫn của GV, mặt khác phải tự tỡm kiếm, tự chỉ đạo hoạt động học của mình, đồng thời cần sử
dụng vốn kinh nghiệm của bản thân để tiếp thu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Hai hoạt động, dạy và học là không thể tách rời. Cho nên, người GV cần phải thường xuyên bảo đảm
các mối liên hệ này để hướng dẫn HS thực hiện bài học trong mỗi tiết học Địa lí nhằm để kịp thời điều
chỉnh cho phù hợp với nhau.

4. So sánh dạy học tích cực với dạy học thụ động
Bảng 1.1. So sánh cách dạy học thụ động với dạy học tích cực:

Yếu tố

Dạy học thụ động Dạy học tích cực
1.
Quan
niệm
- Học là quá trình tiếp thu và lĩnh
hội, qua đó hình thành kiến thức, kỹ
năng, tư tưởng, tình cảm.
- Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá,
phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin…,
tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
2.

Bản chất
- Là kiểu dạy học đề cao vai trò chủ
thể của GV. GV dạy những nội
dung thầy có, thầy muốn. Trong quá
trình nhận thức xảy ra diễn biến dạy
học theo một chiều, chủ yếu là từ
thầy đến trò.

- Là kiểu dạy học đề cao vai trò chủ thể HS. GV thiết
kế, tổ chức, hướng dẫn, còn HS tích cực làm việc với
các nguồn kiến thức để nhận thức. Quá trình nhận
thức xảy ra sự giao tiếp nhiều chiều: trò- thầy, trò-
trò, trò- tập thể lớp học.
3.

Mục tiêu
- Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo. Học để đối phó với
thi cử. Sau khi thi xong những điều
đó học thường bị bỏ quên hoặc ít
dùng đến.
- Chú trọng hình thành các năng lực: sáng tạo, hợp
tác…, dạy PP và dạy cách học. Học để đáp ứng
những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai.
Những điều đó học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS
và cho sự phát triển xã hội.
4.
Nội dung
- Nặng về kiến thức lí thuyết, nhẹ
về kỹ năng và khả năng vận dụng
- Tinh giản, vững chắc, thiết thực. Coi trọng cả kiến
thức, kỹ năng và giá trị.
8

5.
Hình
thức
tổ chức

- Theo lớp, đồng loạt. Ngoài ra
thỉnh thoảng có ngoại khoá, thực
hành tìm hiểu địa phương.
- Đa dạng: trên lớp: cá nhân, nhóm, lớp; ngoài lớp:
học ngoài trời, tham quan, khảo sát địa phương;
ngoại khoá: tổ Địa lí, câu lạc bộ Địa lí, đố vui, trò
chơi học tập…
6.
Phương
pháp dạy
học
- Truyền thống, theo kiểu giải thích,
minh hoạ:
+ GV: truyền thụ một chiều kiến
thức đó chuẩn bị sẵn.
+ HS: thông hiểu, ghi nhớ (nặng về
ghi nhớ máy múc), tái hiện.
- Các PP truyền thống được sử dụng linh hoạt theo
hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS (thuyết
trình có sự tham gia tích cực của HS, đàm thoại gợi
mở…).
- Áp dụng một số PPDH mới, thích hợp: giải quyết
vấn đề, thảo luận, điều tra, đóng vai, động não…
7. PTDH
- Có cả PT truyền thống, cả hiện
đại; sử dụng chủ yếu theo kiểu
minh hoạ.
- Có cả PT truyền thống lẫn hiện đại; sử dụng chủ
yếu theo hướng nguồn tri thức.
8.

Cơ sở
vật chất
- Bảng đen, phấn trắng. - Bảng đen, phấn trắng, bàn ghế thuận tiện cho việc
di chuyển học theo nhóm, máy photocoppy, vi tính
và các điều kiện khác phục vụ dạy học.
- Phòng bộ môn Địa lí, vườn Địa lý.
9.


Kiểm
tra, đánh
giá.
- Hình thức đơn điệu: tự luận là
chính.
- Nội dung: chủ yếu kiến thức, nặng
về tái hiện.
- GV độc quyền đánh giá.
- Hình thức đa dạng: tự luận, trắc nghiệm khách
quan, bài tập…
- Nội dung: cả kiến thức và kỹ năng, chú trọng suy
luận.
- GV kết hợp với HS đánh giá, tạo điều kiện cho HS
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
10.
Kết quả
- HS:



- GV:

- Cán bộ
quản lý
giáo dục:
- Chỉ tiếp nhận khối lượng kiến
thức thầy cho. HS học thuộc bài
nhưng ít quan tâm vận dụng kiến
thức vào tình huống mới. HS nắm
được bài qua học thuộc bài và trả
lời đúng nội dung bài thầy đó cho,
tư duy của các em ít được phát
triển.
- Tạm bằng lòng với chuyên môn,
nghiệp vụ có sẵn.
- An tâm với hoạt động dạy học
“bình thường” của nhà trường.
- Tiếp thu khối lượng kiến thức theo mức độ hiểu
biết của mình. HS nảy sinh ra nhiều vấn đề sáng tạo
trong quá trình nhận thức, tạo được hành vi mong
muốn vận dụng hiểu biết của mình vào tình huống
mới. HS nắm chắc kiến thức bài học bằng sự thông
hiểu của mình. Tư duy của các em được phát triển.

- Luôn phải nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp
vụ, tiếp cận với PPDH tiên tiến và PTDH hiện đại.
- Trăn trở, chia sẻ với suy nghĩ, việc làm của GV.
- Quan tâm, ủng hộ, khuyến khích, tạo điều kiện và
nhân rộng điển hình tốt về đổi mới PPDH.

IX. MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI PPDH ĐỊA LÝ Ở THPT :

- Đổi mới trong việc soạn giáo án (Thiết kế kế hoạch bài học)
- Đổi mới trong tổ chức dạy học trên lớp:
+ Tổ chức và hướng dẫn HS hoạt động với các phương tiện dạy học địa lí (PTDHĐL).
+ Tổ chức, hướng dẫn HS thu thập, xử lí thông tin trong SGK và trình bày lại.
+ Tổ chức hoạt động của HS theo những hình thức học tập khác nhau.
- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống theo định hướng đổi mới, đồng thời tăng cường áp
dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mới.


X. MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC :

9

1. Kĩ thuật công não :
- Quy tắc: Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng các thành viên; Liên hệ với
những ý tưởng đã trình bày; khuyến khích số lượng các ý tưởng; cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
- Các bước tiến hành:
+ Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề.
+ Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình, trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá nhận
xét, mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau.
+ Kết thúc việc đưa ra ý kiến.
+ Đánh giá (lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng )
+ Đánh giá những ý kiến đã lựa chọn và rút ra kết luận hành động.

2. Kĩ thuật XYZ :
- Là một kĩ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý
kiến mỗi người cần đưa ra, Z là số phút dành cho mỗi người.
- Kĩ thuật 6-3-5 thực hiện như sau:
+ Mỗi nhóm có 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên 1 tờ giấy trong vòng 5-6 phút về 1 vấn đề và tiếp
tục chuyển cho người bên cạnh;

+ Tiếp tục như thế cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác;
+ Con số XYZ có thể thay đổi; sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.

- Ví dụ: Khi dạy bài : Lao động việc làm (Địa lí 12) Gv có thể sử dụng kỹ thuật : XYZ
+ Ở mục : Hướng giải quyết việc làm,giáo viên có thể thực hiện hoạt động nhóm với kỹ thuật : XYZ
+ Mỗi nhóm 6 ngưòi, yêu cầu mỗi người viết ra 2 ý kiến về giải pháp giải quyết việc làm ở nước ta
trên một tờ giấy trong vòng tối đa một phút và chuyển cho người bên cạnh, tiếp tục như vậy cho đến khi
tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình , có thể lặp lại vòng khác
+ Sau khi thu thập ý kiến thì các nhóm tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến
+ Lưu ý khi thực hiện cần chú ý đến thời gian thực hiện và các ý kiến trùng hợp nhau.

3. Kỹ thuật “bể cá” :
- Là kĩ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó 1 nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn
những học sinh khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết
thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những học sinh thảo luận.
- Trong nhóm thảo luận có thể có 1 vị trí không có người ngồi. HS tham gia nhóm quan sát có thể ngồi
vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra 1 câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc
phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm.
- Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.
(Gọi là thảo luận “bể cá” vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự
như như xem những con cá trong 1 bể cá cảnh)

- Ví dụ : Khi dạy bài : Vấn đề khai thác thế mạnh ở Tây Nguyên
+ Mục 2, Phát triển cây công nghiệp lâu năm GV có thể SD Kỹ thuật bể cá
+ B1: Giáo viên có thể chia lớp thành 4 nhóm,trong đó có 2 nhóm tham gia thảo luận và 2 nhóm quan
sát.
+ B2: Phân công - Nhóm 1 thảo luận nội dung: Điều kiện thuận lợi và khó khăn để phát triển cây
công nghiệp lâu năm ở Tây Nguyên. - Nhóm 2 thảo luận nội dung : Tình hình phát triển và phân bố cây
công nghiệp lâu năm ở Tây nguyên. - 2 nhóm còn lại : nhóm 3 quan sát nhóm 1, nhóm 4 quan sát nhóm 2.
Nhóm 3,4 có nhiệm vụ quan sát nhóm 1,2 thảo luận và buộc phải đưa ra ý kiến nhận xét hoặc có thể đưa

ra một số câu hỏi
+ B3: Sau đó nhóm 1,2 kết luận kết quả thảo luận của nhóm mình.

4. Kĩ thuật “3 lần 3” :
10
- Là 1 kĩ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của học sinh.
- Cách làm như sau:
+ HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về 1 vấn đề nào đó mà giáo viên đưa ra
+ Mỗi người cần viết ra: 3 điều chưa tốt, 3 đề nghị cần cải tiến;
+ Sau khi thu thập ý kiến thì xử lí và thảo luận về các ý kiến phản hồi.

5. Kĩ thuật phòng tranh :
- Giai đoạn tập hợp: Tất cả các thành viên phác hoạ những ý nghĩ đầu tiên về cách giải quyết vấn đề trên
1 tờ bìa, rồi dính lên bảng hay lên tường như 1 triển lãm tranh.
Trong 1 vòng triển lãm mỗi thành viên trình bày suy nghĩ của mình về cách giải quyết.
- Giai đoạn thứ hai: của việc tìm lời giải cá nhân, các phương án giải quyết tiếp tục được tìm kiếm, đề
xuất.
- Giai đoạn đánh giá: tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và lựa chọn đưa ra phương án tối
ưu.

6. Kĩ thuật “tia chớp” :
- Là kĩ thuật lấy thông tin phản hồi nhanh nhằm cải thiện tình hình giao tiếp và không khí học tập trầm
lặng, buồn tẻ, nặng nề trong lớp học.
- Lần lượt từng người 1 nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận
- Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình.
- Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến của mình.
- Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi thành viên thấy cần thiết và đề nghị.

Ví dụ : Khi dạy bài 18 : Đô thị hoá. GV có thể SD Kỹ thuật tia chớp
+ Mục 3, Ảnh hưởng của đô thị hoá đến phát triển KTXH giáo viên có thể sử dụng kỹ thuật tia chớp

trong khi áp dụng phương pháp đàm thoại gợi mở
+ Giáo viên có thể nêu vấn đề : Đô thị hoá có ảnh hưởng như thế nào đến sự phát triển KTXH. Yêu
cầu từng học sinh đứng lên nêu một số ví dụ ảnh hưởng của đô thị hoá, rồi lần lượt học sinh khác ,cho đến
khi không có học sinh nào có ý kiến Lúc đó GV mới kết luận.
Ví dụ : Khi dạy bài : Lao động việc làm
+ Mục 1, Đặc điểm nguồn lao động
+ Giáo viên cũng có thể thực hiện kỹ thuật tia chớp : Yêu cầu từng học sinh lần lượt nêu các đặc điểm
nguồn lao động nước ta,cho đến khi không có học sinh nào có ý kiến,lúc đó giáo viên tổng hợp lại các ý
kiến của các học sinh và kết luận đặc điểm của nguồn lao động nước ta.

XI. PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG TIỆN CỤ THỂ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ :

1. Phương pháp sử dụng bản đồ/lược đồ
1.1. Vị trí của bản đồ/lược đồ trong dạy học Địa lý
- Bản đồ/lược đồ là một PTDH, một nguồn tri thức quan trọng. Nhờ thu nhỏ theo tỉ lệ và khái quát
hoá mà qua bản đồ, HS có thể nhìn một cách bao quát những khu vực lãnh thổ rộng lớn, những vùng lãnh
thổ xa xôi trên bề mặt Trái Đất mà họ chưa có điều kiện đi đến tận nơi để quan sát.
- Trong chương trình Địa lý, thời lượng các bản đồ/lược đồ được sử dụng trong mỗi bài học tương đối
nhiều. Mỗi một lược đồ/bản đồ chứa đựng một khối lượng kiến thức lớn, lớn hơn rất nhiều so với các PT
khác.
- Số lượng các câu hỏi trong bài, gồm các câu hỏi giữa bài, câu hỏi và bài tập cuối bài, các bài thực
hành gắn với bản đồ/lược đồ rất lớn. Đây là những câu hỏi có ý nghĩa định hướng, giúp HS khai thác kiến
thức.
11
- Ngoài việc cung cấp kiến thức, các bản đồ/lược đồ còn có tác dụng minh hoạ cho kiến thức. Phần
chữ của nhiều bài học cũng được minh hoạ trên bản đồ/lược đồ, đó là những kiến thức theo dạng xác định
sự phân bố đối tượng.
- Bản đồ/lược đồ có khả năng phản ánh sự phân bố và những mỗi quan hệ của các đối tượng địa lý trên
bề mặt Trái Đất một cách cụ thể mà không một phương tiện nào có thể làm được. Những ký hiệu, màu
sắc, cách thể hiện trên bản đồ/lược đồ là những nội dung địa lí được mã hoá, trở thành một thứ ngôn ngữ

đặc biệt, nhờ vào đó mà HS có thể khai thác tri thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy.
- Nhờ có bản đồ/lược đồ các kiến thức địa lý thông qua lời giảng của GV trở nên rõ ràng, dễ tiếp thu.
Là công cụ để GV củng cố, kiểm tra, đánh giá kỹ năng, năng lực học tập bộ môn của HS.
- Như vậy, trong dạy học địa lý nói chung, bản đồ có vị trí quan trọng, là một phương tiện không thể
thiếu trong quá trình dạy học.

1.2. Các bước sử dụng bản đồ/lược đồ trong dạy học địa lý
* Để sử dụng cú hiệu quả các bản đồ/lược đồ trong quá trình dạy học, GV cần tiến hành theo quy trình
các bước sau:
Bước 1. Định hướng cho HS quan sát bản đồ/lược đồ. Trong bước này, trước hết GV nêu ra những câu
hỏi, bài tập gắn với PTDH mà GV đó thể hiện trong giáo án. Sau đó yêu cầu HS quan sát bản đồ/lược đồ
xác định những nội dung cơ bản của bài học thông qua câu hỏi, bài tập.
Bước 2. Tổ chức, hướng dẫn HS trao đổi, sử dụng bản đồ/lược đồ để giải quyết nhiệm vụ nhận thức.
Bước 3. GV kết luận, tổng kết vấn đề. Bước này được tiến hành sau khi các nhóm trình bày kết quả
thảo luận và có sự nhận xét trao đổi giữa các nhóm với nhau. Nhiệm vụ của GV lúc này là thông qua nội
dung bài học, hoàn thiện kỹ năng theo yêu cầu đặt ra, hướng dẫn HS chuẩn hoá kiến thức vào vở, sách bài
tập…

* Ví dụ: Khi dạy mục Giờ trên Trái Đất và đường chuyển ngày quốc tế. , GV sử dụng lược đồ: Các múi
giờ trên Trái Đất.
Bước 1. GV treo lược đồ : Các múi giờ trên Trái Đất lên bảng, yêu cầu HS quan sát và hoàn thành câu
hỏi - bài tập sau:
- Dựa vào lược đồ em hãy cho biết Trái Đất có bao nhiêu múi giờ? Việt Nam thuộc múi giờ số mấy?
Nếu một trận bóng đá ngoại hạng Anh được tổ chức vào lỳc 20 giờ ngày 5/9, được truyền hình trực tiếp
thì ở Việt Nam chúng ta sẽ bật tivi vào ngày giờ nào để xem?
- Cách đánh số các múi giờ như thế nào? Nó có tác dụng gì?
- Em hãy xác định đường chuyển ngày quốc tế. Tại sao lại có đường đó? Quy ước quốc tế về đổi ngày
như thế nào?
Bước 2. Tổ chức hướng dẫn HS khai thác tri thức trên lược đồ. Đọc bảng chú giải hiểu dấu (+) và dấu
(-) ở trên lược đồ (giờ sớm hơn giờ GMT và giờ muộn hơn giờ GMT) để tính (đổi) được ngày, giờ trên

Trái Đất.
Bước 3. Tổ chức cho các nhóm tiến hành báo cáo kết quả, nhận xét kết quả giữa các nhóm với nhau,
giải đáp những thắc mắc ở HS. GV kết luận, chuẩn kiến thức:
- Trên Trái Đất có 24 múi giờ, Việt Nam thuộc múi giờ số 7. Nếu một trận bóng đá ngoại hạng Anh
được tổ chức vào lúc 20 giờ ngày 5/9, được truyền hình trực tiếp thì ở Việt Nam chúng ta sẽ bật tivi vào
lúc 3 giờ ngày 6/9 để xem.
- Cách đánh số các múi giờ đối xứng nhau qua múi giờ số 0, là những giờ sớm hơn và muộn hơn giờ
GMT. Dựa vào cách đánh này chúng ta dễ dàng xác định giờ của các kinh tuyến trên Trái Đất tại cùng
một thời điểm.
- Đường chuyển ngày quốc tế là đường kinh tuyến 180
0
ở giữa Thái Bình Dương. Vì theo cách tính giờ
múi, Trái Đất lúc nào cũng có một múi giờ mà ở đó có hai ngày lịch khác nhau. Để tiện cho việc xếp lịch
và các hoạt động khác người ta phải chọn đường đổi ngày. Nếu đi từ phía Tây sang phía Đông qua kinh
tuyến 180
0
thì trừ đi một ngày, nếu đi từ phía Đông sang phía Tây qua kinh tuyến 180
0
thì cộng thêm một
ngày lịch.

12
1.3. Những yêu cầu khi sử dụng bản đồ/ lược đồ
- Khi sử dụng bản đồ/lược đồ cần nghiên cứu kỹ nội dung bài học, kiến thức trọng tâm của bài.
- Xác định mục tiêu của bài là gì ? Những kiến thức, kỹ năng cơ bản nào cần rèn luyện.
- Trên cơ sở mục tiêu, nội dung của bài cần xác định những bản đồ/lược đồ nào đưa vào sử dụng.
Những bản đồ/lược đồ đó có sẵn hay phải tự làm.
- Kết hợp nội dung bài học với phương tiện đó cú, GV phải xây dựng hệ thống câu hỏi bài học gắn với
bản đồ/lược đồ để HS dựa vào đó tìm ra tri thức. Hệ thống câu hỏi, bài tập gắn với bản đồ/lược đồ nên chú
ý câu hỏi rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy Địa lý. Các câu hỏi – bài tập với bản đồ/lược đồ cần chú ý

sử dụng thêm dạng trắc nghiệm khách quan để tăng tính tích cực của HS trong học tập.
- Để phát huy tính tích cực của HS, GV cần lựa chọn các vấn đề phù hợp với các hình thức, phương
pháp dạy học và các điều kiện cần thiết. Với những vấn đề tương đối dễ, GV cần sử dụng các câu hỏi mở
để HS làm việc theo lớp với bản đồ/lược đồ (ví dụ, xác định sự phân bố của một sản phẩm, một loại tài
nguyên hay một ngành kinh tế…). Những vấn đề tương đối khó, cần có sự trao đổi thảo luận nhóm với sự
giúp đỡ của GV để phát hiện kiến thức hay rèn luyện kỹ năng.
- Đối với loại bài tương đối khó thì GV nên sử dụng phương pháp đàm thoại hoặc phát vấn tiến hành
trên cơ sở lược đồ sẽ rất sinh động, làm cho không khí học tập tự giác, khích lệ các em suy nghĩ và sôi nổi
tham gia bài giảng. Tuy nhiên, để thực hiện tốt phương pháp này, hệ thống câu hỏi đặt ra cần tính toán
trên cơ sở tư duy và năng lực của HS so với thời gian cần thiết cho mỗi câu hỏi để đảm bảo kế hoạch
giảng dạy về mặt thời gian.
- Không nên sử dụng phương tiện trong thời gian quá dài.

2. Phương pháp sử dụng sơ đồ trong dạy học địa lý
* Sơ đồ (sơ: qua loa; đồ: bức vẽ): bức vẽ đơn giản, ghi những điều chủ yếu.
* Trong dạy học địa lớ phổ biến cú 4 loại sơ đồ sau :
- Sơ đồ cấu trúc: biểu hiện các thành phần và yếu tố trong một chỉnh thể và mỗi quan hệ giữa chúng
(như ở ví dụ dưới đây).
- Sơ đồ quá trình: biểu hiện vị trí các thành phần, yếu tố và mỗi quan hệ giữa chúng trong quá trình vận
động.
- Sơ đồ địa đồ: dùng để chỉ mối liên hệ không gian, tương quan về vị trí địa lý.
- Sơ đồ logic: biểu hiện mỗi liên hệ về nội dung bên trong của các sự vật, hiện tượng địa lí. Trong sơ đồ
logic, các ô (đỉnh) chứa đựng những kiến thức, các mũi tên chỉ mỗi liên hệ dẫn xuất hoặc bao hàm. Trong
sơ đồ logic các mỗi liên hệ nhân quả được thể hiện rõ ràng.

2.1. Vị trí của sơ đồ trong dạy học Địa lý
- Sơ đồ là một công cụ có nhiều tác động tích cực trong việc thể hiện các mỗi liên hệ địa lý một cách
trực quan và hệ thống. Sử dụng tốt sơ đồ sẽ gúp phần nâng cao chất lượng giờ dạy, làm cho tiết học thêm
sôi động, hứng thú, rèn luyện cho các em cách suy nghĩ, phương pháp tự học, tự tìm ra kiến thức.
- Sử dụng sơ đồ còn giúp cho HS dần làm quen với PPDH mới, dễ dàng định hướng, theo dõi được sự

phát triển logic của nội dung bài học, nên việc ghi chép, học bài cũng trở nên nhẹ nhàng hơn.
- Sử dụng sơ đồ là điều kiện tốt để GV thu được tín hiệu ngược, kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và
học.
- Dựng sơ đồ trong dạy học Địa lý khắc phục được tính hình thức cũng như hiện tượng ghi nhớ máy
móc, chỉ thấy được mối quan hệ bên ngoài mà không hiểu được bản chất của kiến thức.
- Ngôn ngữ sơ đồ vừa trực quan, cụ thể lại vừa có tính khái quát và hệ thống cao. Sử dụng sơ đồ cho
phép tiếp cận nội dung kiến thức bằng con đường logic, phân tích tổng hợp tức là cùng một lúc vừa phân
tích đối tượng nhận thức thành các sự kiện, các yếu tố cấu thành, vừa tổng hợp hệ thống hoá các sự kiện,
các yếu tố đó thành một chỉnh thể thống nhất tạo thuận lợi cho việc phát triển tư duy, rèn luyện kỹ năng
địa lý.

2.2. Quy trình các bước sử dụng sơ đồ
13
Bước 1: Dẫn dắt sự tập trung chú ý của HS vào sơ đồ. Bước này được thực hiện bằng cách đưa ra những
câu hỏi, bài tập gắn với sơ đồ yêu cầu HS tự lực tìm ra tri thức.
Bước 2: Tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu, thảo luận theo những vấn đề mà GV đã nêu để tìm ra
kiến thức bài học cần nắm.
Bước 3: Tổ chức HS báo cáo kết quả làm việc của mình nhóm và yêu cầu HS các nhóm khác nhận xét,
trao đổi thảo luận.
Bước 4: GV nhận xét kết quả làm việc, giải thích và chốt lại những vấn đề trọng tâm để HS chuẩn
kiến thức vào vở.
2.3. Những yêu cầu khi sử dụng sơ đồ
- Khi sử dụng sơ đồ cần nghiên cứu kỹ nội dung bài học để có sự định hướng đúng trong quá trình
trình diễn kiến thức trên phương tiện.
- Đối với các sơ đồ không có thêm phần kênh chữ minh hoạ, để tìm ra tri thức buộc HS chỉ có thể dựa
vào sơ đồ. Do vậy, đối với loại bài này GV nên dành thời gian cho HS được làm việc, bày tỏ quan điểm để
phát hiện những nhân tố tích cực và chuẩn hoá kiến thức để các em làm tư liệu học tập.
- Trong nội dung chương trình địa lý 10, sau mỗi sơ đồ thường có câu hỏi mang tính định hướng cho
nội dung bài học. Tuy nhiên, vẫn có những câu hỏi mang tính chung chung, nếu chỉ dựa vào đó HS khó có
thể hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. Do vậy, GV cần phải xem xét, nghiên cứu đặt thêm những câu

hỏi mang tính gợi mở để kích thích hứng thú học tập, tòm tòi ở HS.
- Khi sử dụng sơ đồ cần có sự kết hợp với các PP và PTDH khác theo nguyên tắc phải phát huy TTC,
độc lập, sáng tạo của HS.

3. Phương pháp sử dụng bảng số liệu
Bảng số liệu là những bản ghi những điều cần thông báo cho mọi người, các nội dung trong bảng số
liệu không phải là chữ viết mà là các con số.
3.1. Vị trí của bảng số liệu trong dạy học Địa lý
- Các bảng số liệu có vị thế quan trọng trong việc hình thành các tri thức ĐLTN cũng như Địa lý KT –
XH; làm rõ các nội dung kiến thức Địa lý; sử dụng bảng số liệu, những kiến thức Địa lý được trình bày sẽ
có sức thuyết phục cao.
- Trong quá trình học tập, các bảng số liệu giúp cho HS lượng hoá được các dữ liệu và có cách nhận
đúng đắn về những vấn đề nêu ra.
- Thông qua phân tích, so sánh, đối chiếu các bảng số liệu sẽ có khả năng cụ thể hoá các khái niệm,
quy luật.
- Việc phân tích nội dung các bảng số liệu và các hình thức biểu hiện trực quan của bảng (bản đồ, biểu
đồ) cũng có thể làm sáng tỏ các mối quan hệ địa lý, qua đó HS tự tìm ra và giải thích được các số liệu
trong bảng.
- Việc lựa chọn, xác định đúng đắn các số liệu điển hình còn có tác dụng minh hoạ cho một đặc điểm,
đặc trưng, kết luận khi nghiên cứu một vấn đề tự nhiên và kinh tế xã hội.
- Số liệu và bảng số liệu thể hiện được bản chất quy luật của các hiện tượng và các mối quan hệ trong
sự phát triển KT – XH.

3.2. Quy trình các bước sử dụng bảng số liệu
Bước 1. Giúp HS nắm được mục đích làm việc với bảng số liệu. Mục đích làm việc với bảng số liệu
được xác định bởi mục đích, yêu cầu và nội dung của bài giảng, cụ thể là việc truyền thụ tri thức, phát
triển tư duy và rèn luyện kỹ năng bộ môn. Để làm tốt bước này, yêu cầu GV phải nêu rõ nhiệm vụ cho HS
là nhận xét, so sánh, phân tích hay giải thích …các con số trong bảng số liệu.
Bước 2. Hướng dẫn HS đọc tiêu đề của bảng số liệu thống kê để nắm được chủ đề của bảng số liệu.
Hiểu được các đặc trưng không gian, thời gian của các đại lượng được trình bày trong bảng. Để đạt được

mục đích của mình trong việc phân tích bảng số liệu, GV cần cho HS nghiên cứu kỹ xem chủ đề của bảng
số liệu đó là gì, nó có phự hợp với yêu cầu đặt ra hay không hay chỉ khai thác một vài khía cạnh nào đó
trong bảng số liệu.
14
Bước 3. Hướng dẫn HS tìm các trị số lớn nhất, nhỏ nhất, trung bình trong bảng và xử lý các số liệu đó
cho trong bảng theo yêu cầu mà GV đó đề ra.
Mục đích của bước này là tìm ra những số liệu điển hình để thuận tiện cho việc so sánh, phân tích giữa
các đối tượng cung cấp hoặc giữa đối tượng riêng lẻ với tổng thể các đối tượng (thông qua chỉ số trung
bình).
Các số liệu có ở hai dạng: số liệu tuyệt đối và số liệu tương đối. GV yêu cầu HS chuyển được từ số
liệu tuyệt đối sang số liệu tương đối và ngược lại.
Bước 4. Hướng dẫn HS xác lập mối quan hệ giữa các số liệu. So sánh, đối chiếu các số liệu theo hàng,
theo cột để rút ra nhận xét. So sánh số liệu ở đây nghĩa là đối chiếu các số liệu với nhau để rút ra được
những kết luận cần thiết.
Bước 5. Nêu kết luận về giá trị của các số liệu thống kê trong bảng đối với việc thực hiện nội dung bài
giảng. Đây là bước cuối cùng và quan trọng nhất của quy trình phân tích bảng số liệu. Nó giải đáp một
cách rõ ràng, tỉ mỉ và có căn cứ khoa học các vấn đề mà việc phân tích bảng số liệu cần đạt được.

3.3. Những yêu cầu khi sử dụng bảng số liệu
- Khi tiến hành phân tích bảng số liệu GV cần hướng dẫn HS phân tích tổng quát trước, sau đó mới đi
vào các số liệu cụ thể.
- GV hướng dẫn HS quan sát, không bỏ sót các số liệu, các dữ kiện trong bảng (theo hàng ngang, cột
dọc).
- Đối với những bảng được trình bày quá nhiều số liệu, nhiều thành phần, GV cần hướng dẫn HS phân
tích, nhận xét tổng quát, sau đó phân tích, nhận xét những số liệu mang tính điển hình.
- GV nên tăng cường các yêu cầu tính toán, xử lý số liệu, mô hình hoá các bảng số liệu.

XII. MỘT SỐ TIÊU CHÍ ĐỂ ĐÁNH GIÁ TIẾT DẠY CÓ ỨNG DỤNG CNTT
(Lưu ý: chỉ đánh giá trên góc độ ứng dụng CNTT, góp phần vào việc đánh giá toàn bộ tiết dạy)

1. Tiêu chí về nội dung :
Bảo đảm tính chính xác, khoa học, phù hợp với đặc trưng bộ môn và nội dung, phương pháp bài dạy.
Thể hiện nổi bật được bài học, khơi gợi được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong nhận thức,
luyện tập.
* Yêu cầu cụ thể :
+ Đảm bảo chính xác về nội dung kiến thức, nội dung tư tưởng, chính xác về chính tả, từ ngữ
+ Khoa học trong cách thiết kế, trình bày. Các slide không quá nhiều (bình thường ≤ 30 slide /1tiết),
được thiết kế khoa học, phù hợp với đặc trưng bộ môn, có tác dụng giúp học sinh suy nghĩ, tìm tòi, khám
phá, luyện tập. Nội dung các slide được thiết kế, trình bày sao cho thể hiện nổi bật kiến thức, có tính hệ
thống, trình tự, logic ; hình thức thẩm mỹ, hấp dẫn, giúp HS tập trung chú ý, không gây phân tán chú ý
của HS; phù hợp với PPDH tích cực - thể hiện rõ dụng ý dẫn dắt HS suy nghĩ, tìm tòi, khám phá
+ Các phần mềm giáo khoa và các slide, các phim tư liệu (nếu có) làm rõ và thể hiện được sinh động
nội dung bài học, đạt hiệu quả cao cho minh hoạ, khám phá, hệ thống hóa và khắc chốt kiến thức. Ghép
nối giữa phần mềm giáo khoa và phim tư liệu, phù hợp trình tự bố cục, logic bài học. Tùy bài chọn dựng
phần mềm ứng dụng và các slide chữ, slide hình (hình động hoặc hình tĩnh), slide sơ đồ cho phù hợp. Nội
dung và dữ liệu trong các slide phải đảm bảo minh họa, khắc chốt hoặc hệ thống hóa được kiến thức (đặc
biệt phần trọng tâm bài), hướng dẫn HS tỡm tũi, khỏm phỏ bài học. Phần mềm ứng dụng đạt hiệu quả cao
và sinh động trong thể hiện kiến thức và dẫn dắt HS xây dựng bài học.
+ Trắc nghiệm sinh động, đạt hiệu quả củng cố, luyện tập, đánh giá tiết học.

2. Tiêu chí về hình thức :
Trình bày thẩm mỹ, dễ hiểu, dễ nắm, kích thích được sự hưng phấn, tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS. Không làm HS mất tập trung vào bài học.

15
* Yêu cầu cụ thể :
+ Hình và chữ phải rõ, cột, cỡ chữ đủ lớn để xem, gọn lời, trình bày đẹp và có tính trực quan, thể
hiện nổi bật được kiến thức.
+ Các hiệu ứng hình ảnh, màu sắc, âm thanh, chuyển động được sử dụng có mức độ, hợp lý, không
bị lạm dụng, không quá tải đối với HS, không gây nhiễu loạn làm mất tập trung vào bài học. Các hiệu ứng

không làm HS phân tán chú ý, không quá nhiều, sử dụng có cân nhắc đến ảnh hưởng bất lợi của nó, VD :
Hay cho con chữ xuất hiện lẻ tẻ, rời rạc, chuyển động bay bướm, chậm chạp - các dòng chữ chuyển động
quá cầu kỳ hoặc rời rạc, lừ đừ. Màu sắc sặc sỡ, loè loẹt; âm thanh ồn ào chối tai khi chuyển slide hoặc
đánh dấu trắc nghiệm. Phối màu không khoa học khiến các dòng chữ mờ nhạt, khó nhìn : Hình ảnh và
màu sắc làm nền sặc sỡ / chữ màu vàng nhạt; hoặc nền màu vàng nhạt / chữ màu vàng/nền đỏ Khó thấy
chữ.

3. Tiêu chí về kỹ thuật (Kỹ thuật trình chiếu và sử dụng máy)
- GV làm chủ được kỹ thuật, thao tác nhuần nhuyễn, trình chiếu không trục trặc.
- Phối hợp nhịp nhàng giữa trình chiếu với ghi bảng, ghi vở, ăn khớp giữa các slide với lời giảng, hoạt
động của thầy - trò, với tiến trình bài dạy.
- Nhịp độ trình chiếu và triển khai bài dạy vừa phải, phù hợp với sự tiếp thu của phần đông HS. HS theo
dõi kịp và ghi vở kịp.

4. Tiêu chí về hiệu quả (KT, PP, KN, đánh giá).
- Thực hiện được mục tiêu bài học - HS hiểu bài và hứng thú học tập.
- HS tích cực, chủ động tìm ra bài học.
- HS được thực hành-luyện tập (RLKN).
- Đánh giá được kết quả giờ dạy.
- Phát huy được tác dụng nổi bật của CNTT mà bảng đen và các ĐDDH khác khó đạt được.

=============================================================

16
CHUYÊN ĐỀ
DẠY HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC - KỸ NĂNG

I. CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG.
1. Quan niệm về chuẩn kiến thức, kỹ năng.
- Đối với mỗi môn học như môn Địa lý trong Chương tình giáo dục phổ thông, mục tiêu của nó được
cụ thể hoá thành chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình môn học.
- Vậy chuẩn và chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình môn học là gì?
- Chuẩn là những yêu cầu nhất định được dùng làm thước đo để đánh giá đối với mỗi sản phẩm (hay
hoạt động) nào đó. Khi đạt được những yêu cầu của chuẩn nghĩa là đạt được mục tiêu đã đề ra.
- Đối với chương trình môn học, chuẩn kiến thức, kỹ năng là các yêu cầu cơ bản, tối thiếu về kiến
thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (bài, chủ đề,
chủ điểm, mô đun). Các yêu cầu này được cụ thể hoá, chi tiết hoá cả về nội dung và mức độ cần đạt gắn
với kiến thức, kỹ năng.

2. Ý nghĩa của chuẩn kiến thức, kỹ năng.
- Việc xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng có ý nghĩa rất quan trọng. Tựu chung lại, chuẩn kiến thức, kỹ
năng của Chương trình giáo dục phổ thông vừa là cơ sở, vừa là mục tiêu của các hoạt động dạy học, kiểm
tra, đánh giá, thi cử. Điều đó được thể hiện qua một số khía cạnh sau đây:
a) Là cơ sở của quá trình dạy học.

* Chuẩn kiến thức, kỹ năng được coi là cơ sở để:
- Biên soạn sách giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra đánh giá.
- Chỉ đạo, quản lý, thanh kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra, đào tạo bồi dưỡng giáo viên.
- Xác định mục tiêu của quá trình dạy học nói chung và mỗi tiết học nói riêng.
- Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với mỗi loại bài kiểm tra, bài thi cụ thể.
b) Góp phần đổi mới phương pháp dạy học.
- Đảm bảo được các yêu cầu sơ bản về kiến thức, kỹ năng, tránh quá tải và quá lệ thuộc vào SGK, phù
hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.
- Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học tập của học
sinh. Đồng thời thông qua chuẩn kiến thức, kỹ năng góp phần rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự
học, tự nghiên cứu vói nhu cầu hành động và tự tin trong học tập cho học sinh.
- Tăng cường mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh thông qua
các hoạt động học tập hợp tác, làm việc theo nhóm.
- Góp phần rèn luyện các kỹ năng, năng lực thực hành; gắn nội dung bài học với thực tiễn sinh động
của cuộc sống.
- Sử dụng có hiệu quả các phương tiện, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
c) Là thước đo cho khâu kiểm tra, đánh giá.
- Đánh giá kết quả học tập của học sinh thực chất là xem xét mức độ đạt được so với yêu cầu đề ra dựa
trên cơ sở chuẩn kiến thức, kỹ năng.Vì thế, có thể coi chuẩn kiến thức, kỹ năng là thước đo cho khâu kiểm
tra, đánh giá, nghĩa là có điểm để mà so sánh.
- Đánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉ là kết quả cuối cùng, mà còn phải chú ý cả quá trình
học tập. Việc đánh giá phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng; chứ không phải đơn thuần vào SGK để
từ đó khắc phục được các bài mà giáo viên thường phàn nàn là dài.
- Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá phải đảm báo tính toàn diện, độ tin cậy, tính khả thi, sự phân hoá có
hiệu quả.

3. Các mức độ đạt được.
- Trong “ hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn Địa
lý” đã chỉ rõ, theo cách phân loại của Bloom có 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng
17

hợp, đánh giá. Tuy nhiên, đối với học sinh phổ thông thường chỉ sử dụng 3 mức độ đàu là nhận biết (biết),
thông hiểu (hiểu ) và vận dụng.
- Các mức độ được xác định cụ thể như sau:
a) Nhận biết.
Đó là khả năng nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi
nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu từ các sự kiện đơn gián đến lý thuyết phức tạp. Đây là
mức độ thấp nhất của trình độ nhận thức và được thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận
ra những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
- Học sinh phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được
chúng.
- Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu.
+ Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.
+ Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng
trong các tình huống đơn giản.
+ Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng.
b) Thông hiểu.
Đó là khả năng nắm được, hiểu được, giải thích và chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; là mức độ cao hơn nhận biết. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng
này sang dạng khác bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu
hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hỉeu bằng các yêu cầu:
+ Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lý, định lụât, tính chất chuyển đổi từ hình thức
ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: Từ dạng lời sang dạng công thức, ký hiệu, số hiệu và
ngược lại).
+ Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lý,
định luật.
+ Lựa chọn bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó.
+ Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc logic.
c) Vận dụng:
Đó là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu

biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết
sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn dề nào đó.
- Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, định lụât, công thức
để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn.
- Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
+ So sánh các phương án giải quyết vấn đề
+ Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
+ Giải quyết được tình húông mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lý, định luật, tính chất đã
biết.
+ Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống phức
tạp hơn.
d) Phân tích.
Đó là khả năng phân chia một thông tin ra thành nhiều thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu
trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
- Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bô phận, nhận biết
và hiểu được nguyên lý cấu trúc của các bộ phận cấu thành. Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi
sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng.
- Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các yêu cầu:
+ Phân tích các sự kiện đủ để giải quyết được vấn đề.
+ Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.
+ Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng.
18
+ Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
e) Tổng hợp.
Đó là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo nên
một hình mẫu mới.
- Yêu cầu tạo ra được một chủ đề mới, một vấn đề mới, một dạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ
phân lớp thông tin). Kết quả trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt tỏng việc
hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
- Có thể cụ thể hoá mức độ tổng hợp bằng các yêu cầu:

+ Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
+ Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
+ Phát hiện các mô hình mới, hoặc mở rộng từ mô hình ban đầu đã biết.
f) Đánh giá.
Đó là khả năng xác định giá trị của thông tin: Bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một ý
tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức đặc
trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí
nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong ( cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục
đích).
- Yêu cầu xác định được các tiêu chí và vận dụng để đánh giá.
- Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:
+ Xác định được các tiêu chí và vận dụng để đánh giá thông tin, hiện tượng, sự vật, sự kiên.
+ Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định.
+ Phân tích những yếu tố, dữ liện đã có để đánh giá sự thay đổi ề chất của sự vật, sự kiện.
+ Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ (người đánh giá tự xác định
được hoặc cung cấp tiêu chí). Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi
mức độ nhận thức nói trên.
Các công cụ đánh giá hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ để có thể làm rõ
hơn năng lực chuyên môn của người được đánh giá.

II. CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CỦA PHƯƠNG TRÌNH MÔN ĐỊA LÝ :
1. Mục tiêu của chương trình.

1.1. Học xong chương trình Địa lý lớp 12 (chương trình chuẩn), học sinh phải đạt được.
a) Về kiến thức:
Hiểu và trình bày được những kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về đặc điểm tự nhiên, dân cư và
tình hình phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam; những vấn đề đặt ra đối với cả nước nói chung và các
vùng, các địa phương nơi học sinh đang sinh sống nói riêng.
b) Về kỹ năng:
Củng cố và phát triển:

- Kỹ năng học tập và nghiên cứu địa lý: Quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh, đánh giá các sự vật
hiện tượng địa lý; vẽ lược đồ, phân tích, sử dụng bản đồ, atlat, biều đồ, lát cắt, số liệu thống kê…
- Kỹ năng thu thập, xử lý , tổng hợp và thông báo thông tin địa lý.
- Kỹ năng vận dụng tri thức địa lý để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lý và bước đầu tham gia
giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp với khả năng của học sinh.
c) Về thái độ, hành vi:
- Có tình yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước và tôn trọng các thành quả của nhân dân Vịêt Nam
cũng như nhân loại;
- Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thích các sự vật, hiện tượng địa
lý;
- Có ý chí tự cường dân tộc, niềm tin vào tương lai đất nước, sẵn sàng tham gia vào các hoạt động sử
dụng hợp lý, bảo vệ, cải tạo môi trường, nâng cao chất lượng cuộc sống của gia đình và cộng đồng dân
tộc.
19

1.2. Học xong chương trình Địa lí 11 (chương trình chuẩn) học sinh đạt được:
a) Về kiến thức
Hiểu và trình bày được các kiến thức phổ thông, cơ bản về:
- Một số đặc điểm của nền kinh tế thế giới đương đại và một số vấn đề đang được nhân loại quan tâm.
- Đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội của một số khu vực, quốc gia trên thế giới.
b) Về kĩ năng
Củng cố và phát triển các kỹ năng:
- Nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng địa lí, xây dựng biểu đồ, sử dụng và khai
thác bản đồ, số liệu thống kê liên quan đến địa lí kinh tế - xã hội thế giới, khu vực và một số quốc gia tiêu
biểu.
- Thu thập, trình bày các thông tin địa lí về một số khu cực hay quốc gia tiêu biểu trên thế giới.
- Vận dụng kiến thức ở mức độ nhất định để giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí đang diễn ra trên thế
giới.
c) Về thái độ, hành vi
- Có ý chí vươn lên để đóng góp vào sự phát triển kinh tế - xã hội đất nước.

- Có thái độ đúng đắn trước hiện tượng kinh tế - xã hội của một số quốc gia, khu vực.
- Quan tâm đến những vấn đề liên quan đến Địa lí như dân số, môi trường.

1.3. Học xong chương trình Địa lí 10 (chương trình chuẩn) học sinh đạt được:
a) Về kiến thức
Hiểu và trình bày được các kiến thức phổ thông, cơ bản về:
- Trái Đất với ý nghĩa là môi trương sống của con người bao gồm các thành phần cấu tạo và tác động
qua lại của chúng, một số quy luật chủ yếu của lớp vỏ địa lí.
- Địa lí dân cư và một số khía cạnh văn hóa, xã hội của dân cư.
- Các hoạt động kinh tế chủ yếu của con người trên Trái Đất.
- Mối quan hệ giữa dân cư, các hoạt động sản xuất với môi trường và sự phát triển bền vững.
b) Về kĩ năng
Củng cố và tiếp tục phát triển các kỹ năng:
- Quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng địa lí cũng như kỹ năng đọc và
sử dụng bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê.
- Thu thập, trình bày các thông tin địa lí.
- Vận dụng kiến thức trong chừng mực nhất định để giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí và giải quyết
một số vấn đề của cuộc sống, sản xuất gần gũi với học sinh trên cơ sở tư duy kinh tế, tư duy sinh thái, tư
duy phê phán.
c) Về thái độ, hành vi
- Có tình yêu thiên nhiên, con người, ý thức và hành động thiết thực bảo vệ môi trường xung quanh.
- Có ý thức quan tâm đến một số vấn đề liên quan đến địa lí học ở trong và ngoài nước.
- Thấy rõ trách nhiệm của bản thân trong công cuộc xây dựng kinh tế - xã hội của địa phương và của đất
nước.

III. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
1. Khái niệm phương tiện
Theo từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, 2003 thỡ: phương tiện là cái dùng để làm một việc gì, để đạt
một mục đích nào đó.
Theo các định nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu rằng, trong dạy học nói chung và dạy học Địa lí nói

riêng, cái mà chúng ta dùng để làm một việc gì (ví dụ: bản đồ, sơ đồ, tranh ảnh…) để đạt một mục đích
nào đó (ví dụ: minh hoạ cho lời giáo viên vừa nói hay cho học sinh khai thác tri thức…) thì đều được gọi
là phương tiện.

2. Khái niệm phương tiện dạy học
20
Khi nói về PTDH thì có nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm này:
- PTDH: (đồ dùng, thiết bị dạy học), một vật thể hoặc một tập hợp các vật thể mà GV sử dụng trong
quá trình dạy học để nâng cao hiệu quả của quá trình này, giúp HS lĩnh hội khái niệm, định luật…vv, hình
thành các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ cần thiết.
- PTDH là tất cả các PT vật chất cần thiết giúp GV hay HS tổ chức và tiến hành hợp lý, có hiệu quả quá
trình giáo dục và giáo dưỡng ở các cấp học, các lĩnh vực, các môn học để có thể thực hiện được những yêu
cầu của chương trình giảng dạy.
- PTDH là chỉ một vật thể hoặc một tập hợp những đối tượng vật chất mà người GV sử dụng với tư
cách là PT điều khiển hoạt động nhận thức của HS, còn đối với HS thì đây là các nguồn tri thức, là PT
giúp HS lĩnh hội các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học, hình thành ở hs các kỹ năng, kỹ xảo, đảm
bảo việc giáo dục, phục vụ các mục đích dạy học và giáo dục .
- PTDH bao gồm mọi thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức tạp được dùng trong quá trình dạy học để
làm dẽ dàng cho sự truyền đạt và sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
- PTDH là một tập hợp những đối tượng vật chất được GV sử dụng với tư cách là những PT điều khiển
hoạt động nhận thức của HS. Đối với HS đó là nguồn tri thức phong phú sinh động, là các phương tiện
giúp cho các em lĩnh hội tri thức và rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo .
Từ những cách hiểu như trên, ta có thể hiểu một cách khái quát: PTDH là một tập hợp tất cả các PT
vật chất cần thiết mà người GV và HS sử dụng trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học.
Đó là những công cụ giúp người GV tổ chức, điều khiển quá trình dạy học (thông báo thông tin, tổ chức –
kích thích hoạt động nhận thức, kiểm tra, đánh giá…) và những công cụ giúp người HS lĩnh hội tri thức
cũng như tổ chức hoạt động nhận thức của mình có hiệu quả.

3. Khái niệm phương tiện dạy học Địa lí
Theo Nguyễn Dược - Nguyễn Trọng Phúc: “Trong bộ môn Địa lí, các PT và thiết bị gồm có một phần

cơ sở vật chất truyền thống hay hiện đại tạo điều kiện cho việc giảng dạy môn học như: phòng bộ môn Địa
lí, vườn Địa lí…, toàn bộ các đồ dùng giảng dạy và học tập trực quan như: bản đồ, tranh ảnh, mô hình,
mẫu vật, dụng cụ quan trắc, đo đạc, các thiết bị nghe nhìn và cuối cùng là các tài liệu để cung cấp những
tri thức cơ bản cho GV và HS như: SGK Địa lí, các sách báo tham khảo Địa lí…”.
Qua việc nêu ra vấn đề như trên, chúng ta có thể hiểu: PTDH Địa lí là một khái niệm dùng để chỉ tất
cả các PT, thiết bị mà GV và HS sử dụng trực tiếp trong quá trình dạy - học Địa lí, phục vụ các mục đích
dạy học và giáo dục.

4. Tầm quan trọng của phương tiện dạy học.
- Theo quan điểm cấu trúc hệ thống thì PTDH học là một thành tố trong quá trình dạy học, nó cùng với
các nhân tố khác: mục đích, nhiệm vụ, nội dung dạy học, hoạt động của GV, HS tạo thành một thể hoàn
chỉnh và có quan hệ biện chứng thúc đẩy quá trình dạy học đạt tới mục đích nhất định. Vì vậy, việc vận
dụng và tiến hành các PPDH không thể tách rời việc sử dụng các PTDH.
- Thực tế đó chứng minh rằng, trong mọi trường hợp, quá trình nhận thức của con người đều bắt nguồn
từ thực tiễn, từ những hình tượng trực quan mà con người quan sát được.V.I.Lênin đó chỉ ra rằng: “Từ
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn - đó là con đường biện
chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”. Trong dạy học, các PTDH thay
thế cho những sự vật, hiện tượng và các quá trình xảy ra trong thực tiễn mà GV và HS không thể tiếp cận
được. Chúng giúp cho người GV phát huy được tất cả các giác quan của HS trong quá trình truyền thụ tri
thức, từ đó giúp cho HS dễ dàng lĩnh hội, nắm bắt tri thức, phát triển tư duy.
- Khi có PTDH sẽ giúp cho GV có thêm những điều kiện thuận lợi để trình bày bài dạy một cách tinh
giản nhưng vẫn đảm bảo nội dung đầy đủ, sâu sắc và sinh động; tạo điều kiện cho GV kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của HS được chính xác, đầy đủ hơn. Giúp GV tổ chức, điều khiển quá trình học tập một
cách tích cực, chủ động, tránh được tính chất giáo điều hình thức trong dạy học hiện nay.
- PTDH là “hình ảnh kép” của PPDH nên việc vận dụng các PPDH không thể tách rời các PTDH.
PTDH được sử dụng không những cung cấp cho HS những kiến thức bền vững, chính xác, mà còn giúp
HS kiểm tra lại tính đúng đắn của các kiến thức lí thuyết, làm cho lí thuyết với thực tiễn xích lại gần nhau
21
hơn và cũng là biện pháp nhằm rèn luyện cho HS thói quen và nhu cầu thường xuyên vận dụng kiến thức
vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, thực hiện tốt nguyên lí dạy học: học đi đôi với hành, lí thuyết

gắn liền với thực tiễn. Hơn nữa, đứng trước vật thật hay các hình ảnh của chúng, HS sẽ học tập hứng thú
hơn, tăng cường sức chú ý đối với các đối tượng nghiên cứu, dễ dàng tiến hành các quá trình phân tích,
tổng hợp các hiện tượng để rút ra những kết luận đúng đắn.
- PTDH được xem là “điểm tựa” cho hoạt động trí tuệ của HS, góp phần nâng cao năng lực tư duy của
các em. Khi thực hiện các nhiệm vụ do GV yêu cầu trên cơ sở quan sát, phân tích PTDH, bằng hoạt động,
hứng thú của HS được kích thích, tư duy của HS luôn luôn được đặt trước những tình huống mới, buộc
HS phải suy nghĩ, tìm tòi, phát triển trí sáng tạo. Sử dụng PTDH còn cho phép gia tăng khối lượng công
tác tự lập của HS trong giờ học.
Như vậy, có thể nói rằng PTDH nếu được sử dụng đúng đắn sẽ có những khả năng to lớn trong việc
phát huy TTC, tự lực học tập của HS, góp phần quan trọng trong việc đổi mới PPDH hiện nay.

5. Các loại phương tiện trong dạy học Địa lí
5.1. Cơ sở phân loại PTDH Địa lí
Trong một thời gian dài PTDH thường được dùng dưới nhiều tên gọi khác nhau, trong đó có tên gọi
phổ biến là PT trực quan (phù hợp với chức năng minh hoạ tri thức). Cùng với sự tiến bộ của khoa học kỹ
thuật và sự biến chuyển không ngừng của các PPDH đó làm biến chuyển đến các PTDH, làm cho số lượng
PTDH ngày càng phong phú, đa dạng. Do đó, mà việc phân loại các PTDH cũng có thay đổi. Dựa vào vai
trò, ý nghĩa, cấu trúc, chức năng, đặc điểm môn học… các tác giả đó cú sự phân loại như sau:
- Theo Grabetxki và Parmênốp chia phương tiện thành ba nhóm:
+ Các mô hình, mẫu vật, các loại dụng cụ biểu diễn thí nghiệm.
+ Các thiết bị máy móc và dụng cụ giúp cho việc tiến hành thí nghiệm
+ Các dụng cụ trực quan tượng hình: sơ đồ, biểu đồ, tranh ảnh…
- Theo Nguyễn Ngọc Bảo, Ngô Hiệu, các phương tiện được sử dụng chủ yếu trong nhà trường phổ
thông hiện nay là: các vật thật; các vật tượng trưng (bản đồ/lược đồ, sơ đồ, đồ thị…); các vật tạo hình như
(tranh ảnh, mô hình, hình vẽ…); thí nghiệm và các thiết bị thí nghiệm; các phương tiện mô tả bằng lời nói,
kí hiệu như: sách giáo khoa, các tài liệu in, lời nói của GV, các công thức…; các phương tiện thiết bị kỹ
thuật dạy học.
- Theo Trần Đức Vượng, các loại PTDH gồm: tranh, ảnh, bảng, biểu đồ; bản đồ giáo khoa; mô hình,
mẫu vật, vật mẫu; dụng cụ; phim Slide; bản trong dựng cho máy chiếu qua đầu; băng, đĩa ghi âm; băng,
đĩa ghi hình; phần mềm dạy học.

- Theo Nguyễn Đức Vũ, sự phát triển của PTDH đó đưa đến một danh mục các loại PTDH đa dạng và
phong phú, bao gồm: tranh, ảnh, bảng, biểu đồ, sơ đồ, hình vẽ; phiếu học tập, lát cắt địa hình, sách giáo
khoa; bản đồ giáo khoa; mô hình, khối đồ, mẫu vật, vật mẫu; dụng cụ, các thí nghiệm đơn giản; phòng Địa
lí, vườn Địa lí; phim Slide; bản trong dùng cho máy chiếu qua đầu; băng, đĩa ghi âm và ghi hình; máy vi
tính và multimedia; phần mềm dạy học .
Xét ở góc độ đặc thù môn học, cũng như mục tiêu, nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu của đề tài, nên chúng
tôi phân ra hai nhóm PTDH chủ yếu là PTDH truyền thống và các thiết bị kỹ thuật trong dạy học.
5.2. Phương tiện dạy học truyền thống
* Theo Trần Đức Vượng , Nguyễn Dược - Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Đức Vũ phân loại PTDH
truyền thống gồm: tranh, ảnh, bảng, biểu đồ, sơ đồ, hỡnh vẽ; phiếu học tập, lát cắt địa hình, sách giáo
khoa; bản đồ giáo khoa; mô hình, khối đồ, mẫu vật, vật mẫu; dụng cụ, các thí nghiệm đơn giản; phòng Địa
lí, vườn Địa lí.
* Đặc điểm các PTDH truyền thống là được khai thác tri thức trực tiếp, ngay trong bản thân các
phương tiện, không phải thông qua một khâu trung gian nào; rẻ tiền; dễ sử dụng.
5.3. Thiết bị kỹ thuật trong dạy học
* Theo Trần Đức Vượng, Nguyễn Đức Vũ các thiết bị kỹ thuật trong dạy học gồm: phim Slide; bản
trong dùng cho máy chiếu qua đầu; băng, đĩa ghi âm và ghi hình; máy vi tính và multimedia (nhiều PT
truyền thông); phần mềm dạy học.
* Các thiết bị kỹ thuật trong dạy học có đặc điểm chung là:
22
- Muốn khai thác thông tin phải có thêm các máy móc chuyên dụng.
- Mỗi loại thiết bị kỹ thuật dạy học bao gồm hai khối: khối mang thông tin và khối truyền tải thông tin
tương ứng:
Khối mang thông tin Khối chuyển tải thông tin tương ứng

Phim Slide, phim chiếu bóng Máy chiếu Slide, máy chiếu phim
Băng, đĩa ghi âm Radiocassette, đầu đĩa, máy vi tính
Băng, đĩa ghi hình Video, đầu đĩa hình, máy vi tính
Phần mềm dạy học Máy vi tính
- Phải có lưới điện quốc gia; đắt tiền gấp nhiều lần các PTDH thông thường; phải có trình độ sử dụng và

bảo quản tốt; phải có phòng ốc chuyên biệt để lắp đặt, sử dụng, bảo quản .

6. Mối quan hệ giữa phương tiện dạy học Địa lí với các yếu tố của quá trình dạy học.
Quá trình dạy học là tập hợp những hành động liên tiếp của GV và HS. Những hành động này nhằm
làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và trong quá trình đó phát triển được
năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan và phát triển nhân cách cũng như những năng lực riêng về trí
tuệ .
Như vậy, quá trình dạy học có rất nhiều yếu tố: hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS, nội
dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, PTDH, kiểm tra - đánh giá sản phẩm của
nó. Trong đó hai yếu tố dạy và học tạo thành một quy luật có quan hệ biện chứng chi phối tất cả các yếu tố
khác.
* Mối quan hệ giữa PTDH với hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS.
Trong hoạt động dạy, GV mang vai trò định hướng, nhiệm vụ chủ yếu của GV là thiết kế, tổ chức và
tạo ra các điều kiện để HS thực hiện việc học một cách tích cực. Để làm được điều đó thì một trong những
yếu tố không thể thiếu trong quá trình dạy học Địa lí đó là PTDH. GV căn cứ vào nội dung dạy học, tình
hình HS và PT hiện có để lựa chọn PP tác động vào HS nhằm đạt mục đích dạy học. Nhờ có PTDH mà
các nhiệm vụ của người GV được thực hiện một cách dễ dàng và hoạt động học của HS cũng trở nên hứng
thú, nhẹ nhàng hơn.
* Mối quan hệ giữa PTDH với nội dung và PPDH
- Phương tiện, nội dung và PP luôn luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Mỗi nội dung hoạt động
đòi hỏi phải có phương tiện và phương pháp thích ứng. Sự xuất hiện của phương tiện lại có thể làm nảy
sinh những nội dung và phương pháp mới.
- PTDH là “hình ảnh kép” của PPDH. Mỗi PPDH đòi hỏi phải có phương tiện hoạt động phù hợp,
PPDH được thực hiện bằng các hoạt động với các PT cụ thể. Bởi vậy, khi nói đến PPDH nghĩa là nói đến
PTDH. Ngược lại, nói đến PTDH là nói đến PP sử dụng chúng trong dạy học. Ví dụ, khi nói đến PP bản
đồ thì phải có mặt bản đồ; khi nói đến PP sử dụng tranh ảnh thì phải có tranh ảnh.
* Mối quan hệ giữa PTDH với hình thức tổ chức dạy học. Mối quan hệ giữa PTDH và hình thức dạy
học, ngoài mối quan hệ nội dung (nguồn tri thức) trong phương tiện với các hình thức dạy học còn có
quan hệ với kích cỡ và số lượng của các PT. Kích cỡ, số lượng của các phương tiện ảnh hưởng
đến hình thức tổ chức dạy học và ngược lại hình thức tổ chức dạy học tuỳ thuộc vào kích cỡ,

số lượng của các PTDH. Trong dạy học Địa lí không nên sử dụng những phương tiện có kích
cỡ quá nhỏ hay quá lớn. GV phải tuỳ thuộc hình thức dạy học để sử dụng PTDH thích hợp.
* Mối quan hệ giữa PTDH với kiểm tra, đánh giá. Mối quan hệ này thể hiện: nếu GV
thường xuyên sử dụng các PT như là nguồn tri thức để phát huy TTC của HS thì trong kiểm
tra, đánh giá cần chú ý đưa ra những câu hỏi, bài tập gắn với các PT. GV phải xem các PTDH
là một bộ phận quan trọng của nội dung cần kiểm tra, đánh giá HS và ngược lại.

IV. NHỮNG NGUYÊN TẮC SỬ DỤNG PTDH TRONG MÔN ĐỊA LÍ
Để nâng cao hiệu quả sử dụng phương tiện trong quá trình dạy học cần tuân thủ các nguyên tắc cơ
bản sau:
23
1. Sử dụng PTDH phải đúng lúc, đúng chỗ. Nguyên tắc này yêu cầu: khi sử dụng PT phải đưa vào lúc
cần thiết, thời điểm lựa chọn lúc HS mong muốn nhất, khi mà GV đó dẫn dắt, nờu vấn đề, gợi ý để buộc
HS phải quan sát, nghiên cứu PT. Cần trình diễn PT theo trình tự bài giảng, phân biệt thời điểm sử dụng,
tránh trưng bày đồng loạt các PT. GV khi chọn vị trí đặt PTDH phải đảm bảo cho tất cả HS đều được quan
sát, tiếp xúc với các PTDH một cách rõ ràng, đặc biệt là hai hàng HS ngồi sát hai bên tường và hàng ghế
cuối lớp. Phải đặt chỗ có đủ ánh sáng và không ảnh hưởng tới giờ học của các lớp khác.
2. Sử dụng PTDH phải đủ cường độ. Nguyên tắc này đòi hỏi khi sử dụng PT phải đề cập đến nội dung
và phương pháp giảng dạy sao cho thích hợp, vừa với trình độ tiếp thu và lứa tuổi của HS. Từng loại PT
có mức độ sử dụng tại lớp khác nhau, không nên kéo dài việc trình diễn PTDH hoặc dựng lặp lại một loại
PT quá nhiều lần trong tiết giảng. Theo lí luận dạy học địa lý, GV nên sử dụng khoảng 5 phút cho mỗi nội
dung và trên mỗi loại PT.
3. Sử dụng PTDH phải theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Nguyên tắc này yêu cầu
GV phải tổ chức, hướng dẫn HS tự khai thác tri thức có trong PT. Luôn đề cao vai trò hoạt động chủ động,
tích cực của HS, luôn tạo điều kiện tối đa cho HS tự làm việc với các PTDH để khám phá, tìm tòi các tri
thức cần thiết. GV cần phải biết tổ chức các hoạt động của HS sau khi được xem giới thiệu PTDH. Có thể
đặt các câu hỏi, bài tập, các nhiệm vụ khác nhau mang tính thực hành.
4. Sử dụng phương tiện phải đảm bảo tính vừa sức của HS. Nguyên tắc này yêu cầu: trong quá trình
GV tổ chức HS khai thác tri thức trên PT, GV không nên đặt câu hỏi quá dễ hoặc quá khó. Vì câu hỏi quá
dễ thì không phát huy được tư duy HS, các em không suy nghĩ vẫn trả lời được đâm ra xem thường, chủ

quan. Nếu câu hỏi quá khó, HS không trả lời được cũng đâm ra chán nản. Do đó khi chuẩn bị bài giảng
GV cần lựa chọn, cân nhắc đặt câu hỏi để HS trên cơ sở nhận thức của mình, nắm được tri thức, phát triển
được năng lực trí tuệ.
5. Sử dụng PTDH phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, thẩm mỹ; phải đáp ứng mục tiêu và phù
hợp với nội dung của việc dạy học.

6. Khai thác tối đa các chức năng của PTDH có sẵn. Đồng thời luôn tích cực tìm tòi, tự tạo các PT
để phục vụ cho quá trình dạy học địa lí.


V. NHỮNG YÊU CẦU KHI SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 THEO
HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC SINH.
- Khi đưa các phương tiện vào trong quá trình dạy học thì nó phải được sử dụng có hiệu quả cao nhất,
đáp ứng các yêu cầu về nội dung và phương pháp được quy định trong chương trình giáo dục.
- Phải sử dụng thành thạo các PTDH, làm thử thuần thục các thí nghiệm - thực hành trước khi đến lớp.
- Tự sưu tầm, tự làm những phương tiện cần thiết.
- Tập trung vào việc sử dụng các PT như một nguồn tri thức, cần hạn chế dùng các PTDH theo hướng
minh hoạ cho kiến thức.
- Để sử dụng tốt các PTDH, khi lên lớp GV cần:
+ Có kế hoặch chuẩn bị trước những PTDH như đã nêu trong giáo án. Nghiên cứu kỹ các PT để
hiểu rõ nội dung, tính chất, tác dụng của PT, tránh tình trạng khi lên lớp mới cùng với HS tiếp xúc với PT.
+ Cần lựa chọn những PT mang tính thiết thực đối với nội dung bài học, đồng thời khai thác tối đa
các nội dung đó được thể hiện trên mỗi PT.
+ Khi soạn bài cũng như khi lên lớp, GV cần xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập tương đối chuẩn
xác, rõ ràng để HS làm việc với các PT nhằm lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng.
+ Cần phối hợp nhiều loại PTDH khác nhau, nhiều dạng khác nhau trong cùng một bài dạy, không
nên quá cường điệu một loại phương tiện nào đó.
+ Vị trí đặt các PTDH trên lớp phải đảm bảo điều kiện thuận lợi cho HS cả lớp cùng quan sát được
(nếu là tổ chức dạy học toàn lớp) hoặc các thành viên trong nhóm đều được làm việc với các phương tiện
(nếu là tổ chức dạy học theo nhóm).

+ GV cần giúp HS nắm được trình tự các bước làm việc với PTDH để tìm kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, phát triển tư duy.
24

VI. PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG TIỆN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10.
1. Phương hướng chung sử dụng phương tiện dạy học địa lí 10
Do PTDH có hai chức năng: chức năng minh hoạ và chức năng nguồn tri thức nên hướng sử dụng các
phương tiện cũng theo hai chức năng đó.
Sử dụng PTDH theo hướng minh hoạ tri thức. PP này sử dụng theo kiểu GV vừa giảng vừa dùng PT
để minh hoạ, dẫn chứng cho những lời GV vừa trỡnh bày. HS cú nhiệm vụ lắng nghe, quan sát PT, tiếp
nhận, lĩnh hội kiến thức thông qua lời giảng của GV.
Sử dụng theo hướng nguồn tri thức. Cách dạy đề cao được vai trò chủ thể nhận thức, góp phần phát
huy TTC, chủ động học tập của HS. Hướng sử dụng này được thực hiện theo kiểu xem các PT như một
công cụ để hướng dẫn HS tìm tòi, khám phá tri thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo, điều khiển của
GV. Cách thức thực hiện cụ thể là GV phải soạn thảo các câu hỏi, bài tập gắn với PTDH và dùng các PP
tích cực như: đàm thoại gợi mở, thảo luận, nêu vấn đề, nghiên cứu.

2. Các phương pháp dạy học thường kết hợp với sử dụng phương tiện trong dạy học địa lí 10
2.1. Sử dụng PTDH theo PP đàm thoại gợi mở
- Đàm thoại gợi mở là phương pháp, trong đó GV soạn ra câu hỏi lớn thông báo cho HS. Sau đó chia
câu hỏi lớn ra thành một số câu hỏi nhỏ hơn có mối quan hệ logic với nhau, tạo ra những cái mốc trên con
đường thực hiện câu hỏi lớn.
- Điều kiện thực hiện
+ Đây là PP dễ áp dụng với nhiều loại bài. Tuy nhiên, để thực hiện tốt nên chọn những loại bài có
nội dung được trình bày theo lối diễn dịch hoặc quy nạp.
+ Đối với HS phải có khả năng nhất định trong việc đàm thoại, mạnh dạn phát biểu, nêu thắc mắc.
+ Đối với GV phải có khả năng đặt và sử dụng các câu hỏi đàm thoại gợi mở; có khả năng tổ chức
lớp học một cách hiệu quả, tạo ra được sự cộng tác giữa GV và HS để HS không quá lo ngại khi trả lời,
các HS kém không mặc cảm về trình độ của mình.
- Tổ chức thực hiện: GV nêu trước lớp một câu hỏi lớn, sau đó chia câu hỏi đó ra thành những câu hỏi

nhỏ hơn. GV để cho HS trả lời lần lượt các câu hỏi nhỏ, người sau bổ sung, hoàn chỉnh thêm câu trả lời
của người trước. Cứ thế cho đến tổ hợp các câu trả lời của HS đủ để giải đáp câu hỏi đó nêu ra một cách
đầy đủ, đúng đắn.

Ví dụ: Khi dạy bài 2. Một số phương pháp biểu hiện các đối tượng địa lí trên bản đồ. Mục 1. Phương pháp
kí hiệu. GV đặt câu hỏi: Dựa vào bản đồ công nghiệp điện Việt Nam em hãy chứng minh rằng phương
pháp kí hiệu không những chỉ nêu được tên và vị trí mà còn thể hiện được cả, số lượng, chất lượng của các
đối tượng trên bản đồ. Từ câu hỏi đó GV có thể đưa ra một số câu hỏi gợi ý như sau:
+ Để nhận biết và phân biệt được nhà máy này với nhà máy khác dựa vào yếu tố cơ bản nào?
+ Để thể hiện quy mô của các nhà máy người ta thay đổi kích thước các ngôi sao như thế nào?
Cách đó thể hiện được số lượng, vị trí hay chất lượng đối tượng?
+ Tại sao cũng là những ngôi sao có cùng kích thước nhưng lại có màu sắc khác nhau, sự khác
nhau đó thể hiện đặc điểm nào của đối tượng?

2.2. Sử dụng PTDH theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.
- Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp, trong đó GV đặt ra trước HS những vấn đề nhận thức và
điều khiển HS giải quyết những vấn đề đó.
- Điều kiện thực hiện
+ Phương pháp này chỉ nên áp dụng khi nghiên cứu những sự vật, hiện tượng mà bằng lời nói
không thể mô tả được một cách rõ ràng, đầy đủ, tính chất tài liệu rõ ràng, có các yếu tố nghịch lý, mâu
thuẫn, các sự kiện tương phản. Nội dung bài học có độ phức tạp vừa phải, kiến thức không hoàn toàn mới
đối với HS mà đòi hỏi phát triển một cách logic những tri thức đó biết.
+ Đối với GV phải có khả năng sử dụng thành thạo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và
các loại phương tiện được sử dụng trong bài.
25
- Tổ chức thực hiện
Trong quá trình dạy học trên lớp, sử dụng phương tiện theo hướng giải quyết vấn đề thường diễn
ra theo trình tự sau:
+ Tạo tình huống có vấn đề, tức là tạo ra những mâu thuẫn nhận thức vừa sức và hứng thú đối với
HS, tạo cho các em có sự day dứt bởi chính những mâu thuẫn đó và có ham muốn giải quyết.

+ Hướng dẫn HS tự lực giải quyết vấn đề để tìm ra tri thức. Thực chất của giai đoạn này là GV tổ
chức cho HS tự lực giải quyết mâu thuẫn nhận thức, tạo ra mỗi quan hệ giữa những điều cần biết và những
điều đó biết trong bản thân người học. Quá trình này trải qua các giai đoạn: GV đề xuất ra giả thuyết; GV
trình diễn PT để HS quan sát; GV đặt câu hỏi có vấn đề, sau đó hướng dẫn, định hướng quá trình quan sát
của HS. HS độc lập suy luận, tìm kiếm cách giải quyết trả lời câu hỏi.
+ Kết luận, nhằm khẳng định hay bác bỏ giả thuyết. Khi giả thuyết được kiểm chứng đầy đủ thì lúc
đó giả thuyết trở thành tri thức khoa học.

Ví dụ minh hoạ: Sử dụng PTDH theo hướng giải quyết vấn đề khi dạy học bài 32. Địa lí các ngành công
nghiệp. Mục II. 1. Luyện kim đen (trang 124 SGK).
- Tạo tình huống: Thông thường chúng ta thấy những quốc gia có những thế mạnh tài nguyên gì thì
những thế mạnh đó sẽ được phát triển (chẳng hạn như, Hoa Kỳ, Liên Bang Nga, Pháp…là những nước có
trữ lượng sắt lớn nên sản lượng quặng sắt khai thác hàng năm lớn và sản lượng thép cũng lớn). Nhưng, nhìn
vào bản đồ/lược đồ: khai thác quặng sắt và sản xuất thép trên thế giới, thời kỳ 2000 – 2003, chúng ta thấy có
những nước sản xuất thép nhiều nhưng khai thác quặng sắt không đáng kể. Tại sao vậy?
- Giải quyết vấn đề: HS phải dựa vào bản đồ/lược đồ: khai thác quặng sắt và sản xuất thép trên thế giới,
thời kỳ 2000 – 2003 để xác định những quốc gia có sản lượng quặng sắt lớn và những quốc gia có sản
lượng thép lớn. Xác định những nguyên nhân tự nhiên, KTXH nào tác động đến vấn đề đó (khoáng sản,
dân cư – lao động, tiến bộ khoa học kỹ thuật, đường lối chính sách…).
- Kết luận: Những nước sản xuất thép nhiều nhưng khai thác quặng sắt không đáng kể như Nhật Bản,
Anh, Italia… Đây là những nước có nền kinh tế phát triển hàng đầu Thế Giới và có ngành luyện thép phát
triển để phục vụ cho ngành công nghiệp cơ khí, chế tạo ô tô, đóng tàu…Nguồn nguyên liệu để luyện thép
chủ yếu của các nước này là nhập khẩu.
Những nước khai thác quặng sắt nhiều nhưng luyện thép không đáng kể như Nam Phi, Vênêzuêla,
Cadăctan…Đây là những nước đang phát triển, có ngành luyện thép chưa phát triển là do chưa hội tụ đủ
các điều kiện về kinh tế, kỹ thuật để phát triển. Quặng sắt khai thác được chủ yếu để xuất khẩu.

2.3. Sử dụng phương tiện dạy học theo phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu là phương pháp mà căn cứ vào vấn đề được đặt ra và dựa vào cơ sở các giả
thuyết, HS tiến hành thu thập thông tin từ nhiều nguồn và bằng nhiều cách khác nhau. Sau đó, tiến hành

phân tích, tổng hợp, so sánh để đề ra những giải pháp hoặc rút ra những kết luận cần thiết.
- Điều kiện thực hiện.
+ Nội dung các tài liệu đó có phải vừa sức, không quá mới mẻ đối với HS.
+ HS phải có những kiến thức, kỹ năng nhất định trong lĩnh vực nghiên cứu, có khả năng tư duy
trừu tượng tương đối cao.
+ GV có kinh nghiệm trong công tác tổ chức và hướng dẫn HS nghiên cứu.
- Tổ chức thực hiện. Được tiến hành theo trình tự các bước như sau:
+ Xác định vấn đề nghiên cứu (trong bước này GV có thể xây dựng trước các bài tập, phiếu hoạt
động) và thông báo đề tài nghiên cứu cho HS, tiếp sau đó là định hướng, hướng dẫn HS cách thức thực
hiện.
+ Tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu, tìm tòi nhằm giải quyết những vấn đề đó được xác định. Vai
trò của HS lúc này với tư cách là nhà nghiên cứu, là người trực tiếp tác động đến đối tượng nghiên cứu, tự
phân tích tìm ra kết quả nghiên cứu. Còn GV đóng vai trò chỉ đạo, kích thích, định hướng quá trình nghiên
cứu của HS, hướng dẫn giúp đỡ các em hoàn thành công việc.
+ Đối chiếu với giả thuyết và rút ra kết luận, khái quát hoá vấn đề.