Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm một số kiến thức chương dòng điện không đổi vật lý 11 cho học sinh Trung học Phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÁI NGUYÊN






ĐẶNG THỊ CAM





TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG "DÕNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI" -
VẬT LÍ 11 CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2014



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÁI NGUYÊN




ĐẶNG THỊ CAM




TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG "DÕNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI" -
VẬT LÍ 11 CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 60.14.01.11


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hiền




THÁI NGUYÊN - 2014



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố
trong bất kỳ công trình nào khác.

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2014
Tác giả luận văn



Đặng Thị Cam

Xác nhận của khoa chuyên môn
Ngƣời hƣớng dẫn


TS. Lê Thị Thu Hiền




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban
giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo
khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm- Đại học Thái Nguyên .
Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật
lí, trường THPT Mạc Đĩnh Chi- huyện Nam Sách- tỉnh Hải Dươngđã nhiệt tình
giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu
và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận
tình chu đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực
hiện luận văn .
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân,
bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và
thực hiện đề tài.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2014

Tác giả



Đặng Thị Cam



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục i
Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt ii
Danh mục các bảng, các hình iii

MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
7. Phạm vi nghiên cứu 4
8. Đóng góp mới của đề tài 4
9. Cấu trúc luận văn 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP

TÁC THEO NHÓM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nƣớc ngoài 5
1.1.2.Tình hình nghiên cứu ở trong nƣớc 9
1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm 12
1.2.1. Cơ sở triết học 12
1.2.2. Cơ sơ tâm lý học 13
1.2.3. Cơ sở lý luận dạy học 15
1.3. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm 16
1.3.1. Các khái niệm về dạy học hợp tác 16
1.3.2. Đặc điểm dạy học hợp tác theo nhóm 19
1.3.3. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm 22

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


1.3.4. Một số hình thức tổ chức nhóm học tập 27
1.4. Kỹ năng dạy – học hợp tác theo nhóm 32
1.4.1. Kỹ năng học tập hợp tác theo nhóm của học sinh 32
1.4.2. Kỹ năng dạy học hợp tác theo nhóm của giáo viên 35
1.5. Thực trạng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm môn Vật lí ở trƣờng
trung học phổ thông hiện nay 38
1.5.1. Đối với giáo viên: 38
1.5.2. Đối với học sinh 41
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 42
Chƣơng 2.TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM CHƢƠNG
"DÕNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI" VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG 44
2.1 Đặc điểm của chƣơng “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT 44
2.1.1. Nội dung chƣơng “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT 44

2.1.2. Những vấn đề cần lƣu ý khi dạy học chƣơng “ Dòng điện không đổi”
Vật lí 11 THPT 46
2.2. Một số định hƣớng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học
chƣơng “ Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT 47
2.3. Dạy học hợp tác theo nhóm trong các tình huống dạy học chƣơng “Dòng
điện không đổi” Vật lí 11 THPT 50
2.3.1. Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm các khái niệm Vật lí 50
2.3.2. Tổ chức dạy học theo nhóm các định luật Vật lí 52
2.3.3. Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm các bài tập Vật lí 56
2.4. Tổ chức dạy học chƣơng “ Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT bằng
phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm 59
2.4.1. Quy trình thiết kế bài dạy học hợp tác theo nhóm môn Vật lý 59
2.4.2. Soạn thảo một số bài giảng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm chƣơng
"Dòng điện không đổi" 61
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 90
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 91
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 91
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 91

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 91
3.2. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm 92
3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm 92
3.2.2. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm. 92
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 92
3.3.1. Phƣơng pháp điều tra 92
3.3.2. Phƣơng pháp thống kê toán học 92
3.3.3. Xây dựng phƣơng thức và tiêu chí đánh giá 92

3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 94
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm. 94
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 95
3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm 95
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 96
3.5.1. Kết quả định tính 96
3.5.2. Kết quả định lƣợng 97
3.5.3. Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phƣơng pháp dạy học hợp
tác theo nhóm chƣơng "Dòng điện không đổi" 101
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 103
KẾT LUẬN 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO 106
PHỤ LỤC 108



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BGD&ĐT:
Bộ Giáo dục và Đào tạo
DHHT:
Dạy học hợp tác
DHHT TN:
Dạy học hợp tác theo nhóm
ĐH:
Đại học
ĐC:
Đối chứng

GD&ĐT:
Giáo dục và Đào tạo
GV:
Giáo viên
HĐDH:
Hoạt động dạy học
HĐNT:
Hoạt động nhận thức
HS:
Học sinh
PPDH:
Phƣơng pháp dạy học
SGK:
Sách giáo khoa
THPT:
Trung học phổ thông
TNSP:
Thực nghiệm sƣ phạm
ĐHSP:
Đại học sƣ phạm




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm 28

Bảng 1.2: Ma trận về nhiệm vụ cùng thời lƣợng của Nhóm 30
Bảng 1.3: Ma trận về nhiệm vụ khác thời lƣợng của Nhóm 30
Bảng 1.4: Cách tính điểm tiến bộ của từng cá nhân 31
Bảng 1.5: Kết quả điều tra GV về thực trạng DHHTTN môn Vật lí ở THPT 38
Bảng 1.6: Kết quả điều tra HS về tổ chức DHHTTN môn Vật lí ở trƣờng THPT 41
Bảng 3.1. Phân bố điểm kiểm tra chất lƣợng của nhóm lớp TN và ĐC khối lớp 11 95
Bảng 3.3. Phân bố điểm của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP 97
Bảng 3.4 Phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và nhóm lớp
ĐC sau khi TNSP 98
Bảng 3.5: Kết quả thăm dò GV về tiết học TNSP 101
Bảng 3.6: Kết quả thăm dò HS về tiết học TNSP 102


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Sơ đồ 1.1: Mô hình tâm lý trong quá trình học tập 13
Biểu đồ 3.1: Đa giác đồ của lớp TN và lớp ĐC 96
Biểu đồ 3.2:Phân bố điểm bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 98
Biểu đồ 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp
TN và ĐC sau khi TNSP 98




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của cải cách giáo dục nói chung và cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng,
việc đổi mới phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ chƣơng trình giáo dục đã đƣợc
thực hiện một cách toàn diện theo hƣớng “ lấy ngƣời học làm trung tâm”.
Nghị quyết TW 2 khóa VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định :
“Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí, vai trò của giáo dục đối
với sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước”
Gần đây, Báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của
Đảng đã nêu rõ: Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hƣớng chuẩn
hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy
học. Tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành.
Luật Giáo dục 2005, điều 5.2 nêu rõ: Phương pháp giáo dục phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên”
Đổi mới phƣơng pháp dạy học sao cho trong dạy học phải đảm bảo đƣợc
sự phát triển năng lực sáng tạo của HS, bồi dƣỡng tƣ duy khoa học, năng lực
tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng đƣợc với
cuộc sống với sự phát triển của khoa học. Trong dạy học phải phát huy hoạt
động nhận thức tự chủ, tích cực của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh đƣợc các kiến
thức khoa học sâu sắc…Hiện nay GV sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học tích
cực nhằm đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng nâng cao tính tích cực tự
lực cho học sinh nhƣ dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa, dạy học
khám phá, dạy học theo dự án, dạy học hợp tác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


Dạy học hợp tác theo nhóm là một hình thức dạy học quan trọng giúp HS

phát triển năng lực xã hội, phát triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng giao
tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn
Học sinh có cơ hội phát huy kỹ năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích, so
sánh biết giải quyết các vấn đề và tình huống, từ đó học hỏi đƣợc kinh
nghiệm cho bản thân. Trong chƣơng trình vật lí 11 THPT (chƣơng trình cơ bản)
thì phần Điện học là nội dung trọng tâm, cơ bản. Tuy nhiên, kiến thức phần này lại
khó và trừu tƣợng đối với học sinh, đặc biệt là chƣơng "Dòng điện không đổi". Vì
vậy, khi dạy học chƣơng "Dòng điện không đổi", giáo viên gặp rất nhiều khó khăn
trong việc hình thành các khái niệm, các định luật cho học sinh. Chính vì vậy, tổ
chức cho học sinh học tập theo nhóm sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học
chƣơng "Dòng điện không đổi" nói riêng, vật lí lớp 11 THPT nói chung.Thời
gian gần đây, có nhiều công trình đã nghiên cứu về dạy học hợp tác theo nhóm
nhƣ luận văn Tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài “Tổ chức dạy học
hợp tác trong môn Toán ở trƣờng Trung học phổ thông”, luận văn Thạc sĩ của
Ngô Tấn Minh (2010) ĐHSP Huế với đề tài “Tổ chức hoạt động DHHTTN với
sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học phần Điện Từ Vật lí 11 THPT nâng cao”,
luận văn Thạc sĩ của Lƣơng Thị Dung (2013) ĐHSP Thái Nguyên với đề tài
“Phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của học sinh qua dạy học nhóm khi
dạy chƣơng Chất Khí Vật lí 10”…
Tuy nhiên chƣa có công trình nào nghiên cứu về dạy học hợp tác theo
nhóm chƣơng "Dòng điện không đổi".
Từ các lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu“Tổ chức dạy học hợp
tác theo nhóm một số kiến thức chƣơng "Dòng điện không đổi" Vật lí lớp
11 cho học sinh trung học phổ thông".
2. Mục đích nghiên cứu
- Vận dụng lý luận dạy học hợp tác theo nhóm để thiết kế tiến trình
DHHT TN chƣơng “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 cho học sinh THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

3.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
-Khách thể: Quá trình dạy và học Vật lí ở trƣờng THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Phƣơng pháp DHHTTN trong dạy học môn Vật lí.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc tiến trình DHHT TN chƣơng "Dòng điện không đổi"
một cách phù hợp thì sẽphát huy đƣợc tính tích cực học tập của học sinh, góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHHT TN trong dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình vật lí 11 THPTchƣơng “Dòng điện
không đổi”.
- Điều tra thực trạng dạy học chƣơng “Dòng điện không đổi”, Vật lí lớp
11 ở một số trƣờng THPT.
- Thiết kế tiến trình dạy học chƣơng “ Dòng điện không đổi” theo
phƣơng pháp DHHT TN.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các tiết
học đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:Nghiên cứu luật Giáo dục, văn kiện
của Đảng, các tạp chí khoa học, tạp chí Giáo dục, kỷ yếu hội thảo; Nghiên cứu
tài liệu về DHHT TN trong đổi mới phƣơng pháp dạy học.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chƣơng
trình sách giáo khoa vật lí lớp 11 THPT chƣơng “Dòng điện không đổi”; điều
tra thực trạng dạy học môn Vật lí ở trƣờng THPT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm
các tiết học đã đề xuất để kiểm nghiệm tính khả thi của giả thuyết khoa học của
đề tài. Dùng thống kê toán học xử lí số liệu thu đƣợc từ phiếu điều tra và các
kết quả thực nghiệm sƣ phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


7. Phạm vi nghiên cứu
- Phƣơng pháp DHHT TN trong dạy học nội dung "Dòng điện không
đổi", Vật lí lớp 11 cho học sinh THPT.
- Sử dụng phƣơng pháp DHHT TN trong chƣơng “Dòng điện không đổi”
phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Làm sáng tỏ đƣợc cơ sở lí luận của việc DHHT TN trong dạy học Vật lí.
- Phân tích đƣợc nội dung chƣơng trình chƣơng "Dòng điện không đổi"
Vật lí lớp 11 THPT ban cơ bản; bƣớc đầu tìm hiểu đƣợc những thuận lợi và
khó khăn trong quá trình dạy học môn Vật lí ở trƣờng THPT trong tổ chức dạy
học hợp tác theo nhóm môn Vật lí ở trƣờng THPT.
- Xây dựng đƣợc tiến trình DHHT TN chƣơng “Dòng điện không đổi”.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của DHHT TN
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm chƣơng “ Dòng điện
không đổi” Vật lí 11 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC
THEO NHÓM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
Dạy học hợp tác theo nhóm là một phƣơng pháp dạy học tích cực, phát
huy tính năng động sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh. Khi
làm việc nhóm, học sinh và giáo viên đều gặp những khó khăn nhất định.Tuy
nhiên nếu giáo viên biết cách chia nhóm, tổ chức và điều khiển hoạt động thì sẽ
phát huy đƣợc các mặt mạnh, khắc phục mặt yếu của hoạt động nhóm, từ đó
nâng cao hiệu quả học tập.Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác đã
thực hiện khá phổ biến ở các nƣớc tƣ bản.Thời kỳ này có Joseph Lancaster và
Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc học tập hợp tác theo
nhóm ở Anh quốc.
Ở Mỹ đã đề cao học tập hợp tác từ khoảng cuối thế kỷ XIX. Một trong
những ngƣời đầu tiên rất thành công khi chủ trƣơng đƣa ý tƣởng hợp tác vào
lớp học đó là Francis Parker. Ông nhận thấy quá trình học tập đƣợc thực hiện trên
tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có cả tình cảm và trí tuệ thì việc học tập không
bao giờ nhàn chán và niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả
học tập với các bạn trong lớp học với tinh thần giúp đờ lẫn nhau [dẫn theo 17].
Tiếp tục ý tƣởng của Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy
tầm quan trọng của cách DH theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu
các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất thay việc lập các tình
huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập để tạo ra các hoạt động giúp HS
cùng nhau hợp tác [26].
Alert Bandura đƣa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc
đồng đội”, lý thuyết này đƣợc xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ đƣợc khen thƣởng, còn nếu không hoàn thành
sẽ không đƣợc khen hoặc bị chê. Tƣ tƣởng chính của thuyết này là khi cá nhân
làm việc cùng nhau hƣớng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc
đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình
đạt đến kết quả học tập mong muốn [21].
Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc
đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập
với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em
này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi
đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, GV KT riêng
từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó
thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách
giải quyết của bạn mình. Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục
đích cho trẻ bắt chƣớc cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy
trẻ với sự chứng kiến khác, để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hƣớng
phát triển [12].
Dựa trên quan điểm của Mác – Lê Nin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở
Liên Xô và các nƣớc Đông Âu trƣớc đây đã đi sâu nghiên cứu về dạy học hợp
tác và áp dụng thành công trong thực tiễn giáo dục. Trƣớc tiên có thể kể đến
công trình nghiên cứu của Vƣgôtsky. Theo Ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp
đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trƣớc hết ở cấp độ liên cá nhân, trƣớc khi
đƣợc chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. Ông cho rằng “Trong sự
phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ
nhất nhƣ là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là nhƣ một chức
năng liên tâm lý; lần thứ hai nhƣ là một hoạt động cá nhân, nhƣ là một chức
năng tâm lý bên trong”. Vƣgôtsky đã đƣa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về
vùng phát triển gần, theo đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác
động của nó nằm ở vùng phát triển gần HS. Phải làm sao kích thích và làm thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

tỉnh qua trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá
trình nhƣ vậy chỉ diễn ra trong phạm vi mối quan hệ với ngƣời xung quanh và sự
hợp tác của bạn bè. Các quá trình hƣớng nội này sẽ tạo nên những kết quả bên
trong của bản thân trẻ. “Điều trẻ em cùng với nhau ngày hôm nay, chúng sẽ tự làm
đƣợc vào ngày mai”. Quan điểm của Vƣgôtsky đã chỉ ra sự cần thiết của mối quan
hệ tƣơng tác giữa ngƣời học với môi trƣờng, giữa ngƣời học với nhau [27].
Ngƣời có ảnh hƣởng lớn trong lịch sử DHHT TN là Kurt Lewin - một
nhà tâm lý học xã hội. Ông đề ra: Thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội dựa
trên cơ sở của Kurt Koffka, ngƣời đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự
phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên”. Trong thập niên 1920 – 1930. Kurt
Lewin đã đƣa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố (1). Phải có sự phụ thuộc
lẫn nhau giữa các thành viên, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực
đến các thành viên. (2). Tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm
sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu. Trong những năm 1940, ông đã
nghiên cứu các hành vi, cách cƣ xử của các vị lãnh đạo và các thành viên của
nhóm là dân chủ. Ông kết luận để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì
phải thúc đẩy sự hợp tác, cạnh tranh. Một vài học trò của ông đã kế thừa dòng
nghiên cứu này. Morton Deutsch là ngƣời đi đầu phong trào trong việc nghiên
cứu mối quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”, các công trình của Deutsch đã
trải dài từ các nghiên cứu về tính hiệu quả của nhóm trong môi trƣờng đối đầu
và đối thoại cho giải pháp xung đột.
Thế hệ thứ 2 của tƣ tƣởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục
nhƣ: Aron Son, hai anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Euit Aron Son với mô
hình lớp học Jigsaw đƣợc đƣa vào sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin
Texas. Jigaw đƣợc xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ, giảm sự căng
thẳng xung đột giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong
lớp học. Mô hình này yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau
để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bƣớc ngoặt quan

trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong DH.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


Tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phƣơng pháp dạy lẫn
nhau. Theo phƣơng pháp này, HS và GV thay nhau đóng vai trò ngƣời dạy sau
khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, GV làm mẫu đƣa ra các cách thức, nêu ra
các vấn đề, đặt câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề. HS học cách làm của
GV và áp dụng vào nhóm học tập của mình. Các thành viên khác trong nhóm
tham gia và thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các câu hỏi đó,
bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những
kết luận. Vai trò của các thành viên đƣợc luân phiên thay đổi [dẫn theo14].
Năm 1983. D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu “Nơi nào thật sự áp
dụng DH hợp tác và học tập hợp tác thì nơi đó HS được học nhiều hơn, nhà
trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học
các kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn”. Theo tài liệu “Learning together and
alone” (Học cùng nhau và học một mình). Trong đó mỗi lớp học, GV có thể
xây dựng bài học cho HS làm việc một cách hợp tác trong nhóm nhỏ, bảo đảm
mọi thành viên nắm vững tài liệu đƣợc giao, gắn với cuộc tranh đua xem ai
nhất, làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bƣớc đi và nhịp
điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí đƣợc đặt ra từ trƣớc mức độ xuất sắc [24].
Vào năm 1989 cũng hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu
193 trƣờng hợp, họ nhận thấy: Học hợp tác thì HS học hỏi đƣợc nhiều hơn so
với cách học truyền thống. Trƣớc đó ông và các đồng nghiệp đã phân tích 122
nghiên cứu về học hợp tác ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu
học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phƣơng pháp đo lƣờng, là
toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong một nhóm,
trong hoặc ngoài phạm vi lớp học [25].
Năm 1984 Palincsar đƣa ra phƣơng pháp DH tƣơng hỗ đó là một chiến

thuật làm việc hợp tác theo nhóm, trong đó HS đóng vai trò “giáo viên” và
cùng với nhóm tìm hiểu ý nghĩa của một bài học. GV và HS tham gia đối thoại
về các phần khác nhau của bài học. GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm làm một

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


nhiệm vụ học tập. HS có nhiệm vụ làm rõ, hoặc dự đoán những kiến thức liên
quan đến bài học. “Giáo viên” của nhóm sẽ đƣa ra một câu hỏi. “Giáo viên” là
nhóm trƣởng và sẽ là ngƣời đƣa ra câu hỏi trƣớc tiên. Một thành viên khác
trong nhóm trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học. Sau đó, HS này lại đặt câu
hỏi cho một thành viên khác và cứ tiếp tục nhƣ vậy cho đến khi hoàn thành nội
dung bài học. Năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã đƣợc đƣa vào chƣơng
trình học chính thức hàng năm ở một số trƣờng đại học ở Mỹ. Hai anh em
David và Roger Johnson thuộc trƣờng Đại học Minnesota; Shlomo Sharan
thuộc trƣờng Đại học Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng
với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển GD hợp tác thành một trong những
PPDH hiện đại nhất trong vòng 30 năm trở lại đây nhằm đạt đƣợc mục tiêu GD
hiện nay. Có thể kể một số nhà GD khi đã đề cập tới PPDH hợp tác nhƣ:
Usinxkin (Nga), Fourer, Cousimet, Dewey…[dẫn theo 17].
DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng đƣợc tiến hành nghiên
cứu với quy mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình
nghiên cứu của Bodansky, Rot, Kupixevich, Palatopxky các tác giả khẳng
định: DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với
DH nêu vấn đề ở lớp hoặc cá nhân. Trong cuốn chuyên khảo "Dạy học nêu vấn
đề", V.Ôkôn đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn DH theo
nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ đƣợc diễn ra nhƣ thế
nào trong hoàn cảnh cụ thể tƣơng ứng với mục đích môn học, tiết học và vào
tài nghệ sƣ phạm của GV [dẫn theo 14].
Những kết quả trên chứng tỏ, PPDH hợp tác đang là xu thế nghiên cứu

và ứng dụng trong DH trên phạm vi toàn thế giới.
1.1.2.Tình hình nghiên cứu ở trong nước
Vào những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục
Việt Nam mới thực sự có những chuyển biến rõ nét, có rất nhiều tài liệu giáo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


dục và DH nói tới việc cần thiết chuyển từ DH lấy GV làm trung tâm sang DH
lấy HS làm trung tâm, nội dung DH chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hƣớng vào sự chuẩn bị thiết thực
cho việc tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát triển cộng đồng và một trong những
mô hình DH theo hƣớng lấy HS làm trung tâm là DH hợp tác theo nhóm.
Trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu cũng nhƣ
nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác nhƣ trong bài viết “Những
đặc trưng của phương pháp tích cực” của GS. Trần Bá Hoành trên tạp chí giáo
dục số 32(6/2002) có nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực GV
không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập,
chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương
trình” [9].
Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu vào nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong
cuốn sách "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" Từ trang 409 – 438,
tác giả đã đề cập rất rõ tầm quan trọng của DH theo phƣơng pháp DHHT TN,
quy trình tổ chức DH theo phƣơng pháp DHHT TN,…. [23].
Theo GS. Nguyễn Hữu Châu trong cuốn sách “Phương pháp, phương
tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường” đã đề cập đến
DHHT theo nhóm và việc sử dụng nhóm nhỏ để HS cùng làm việc đạt tối đa
hoá kết quả học tập của bản thân cũng nhƣ ngƣời khác. Ông đã nhấn mạnh vai
trò to lớn của “Dạy học hợp tác không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng

dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời
sống học đường” [6].
Tác giả Đặng Thành Hƣng cũng nhận định “Dạy học hiện đại sẽ phát
triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và
chia sẻ”. Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật, quan hệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


giữa ngƣời học với nhau trong quá trình DH hiện đại nói chung và mang tính
hợp tác và cạnh tranh tƣơng đối.
Tác giả Nguyễn Trọng Tấn (dịch 2005) "Cẩm nang thực hành giảng
dạy", (NXB ĐHSP Hà Nội). Sách gồm 645 trang, 4 phần và tổng cộng 18
chƣơng, trong đó có phần 3. Tác giả đề cập đến nhiều hình thức tổ chức DH,
học tập và giảng dạy, lợi ích của công việc học HTHT, cách tổ chức nhóm học
tập ở các bậc học nhƣ bậc tiểu học, bậc trung học. Lợi ích của công việc học
tập theo nhóm, thiết lập chia nhóm giảng dạy cho HS rất có giá trị [19].
Tác giả Lê Văn Tạc (Viện chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục) đã đăng
bài viết "Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp tác" trên tạp chí Giáo dục, số
81(3/2004), có nêu lên một số vấn đề học tập hợp tác nhóm nhƣ khái niệm, nguyên
tắc, cơ sở của lý thuyết, quá trình thực hiện học hợp tác, tƣơng đối cụ thể [18].
Tác giả Trần Duy Hƣng trong bài báo ở Tạp chí Giáo dục số7/1999 và số
4/2000 có đề cập “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh theo các nhóm nhỏ”
“Mô hình phương pháp dạy học nhóm nhỏ”.
Bài viết "Về phương pháp dạy học hợp tác" của TS. Nguyễn Thị Phƣơng
Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sƣ phạm Hà Nội cung
cấp các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác nhƣ: lịch sử ra đời, khái niệm, ý
nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả
năng làm việc nhóm [8].
Cuốn sách "Phƣơng pháp dạy học. Giáo dục học" (NXB ĐHSP, Hà Nội -

2007) của tác giảPhạm Thị Hồng Vinh, đã nêu rõ vai trò của phƣơng pháp học
tập theo nhóm nhỏ trong đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Bài viết "Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI",
của PGS.TS. Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm 2011, Đại
học Sƣ phạm TP.HCM. Tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả
quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


tuổi gắn liền nhƣ: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà
Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để ngƣời đọc thấy rõ DHHT
là PPDH phức hợp ứng với một nhóm ngƣời học. Bài viết đã nêu những đặc
trƣng, ƣu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh
nghiệm sử dụng phƣơng pháp này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp
tác sẽ định hƣớng và thành công khi áp dụng vào thực tế [5].
Nhƣ vậy DHHTTN là PPDH đã đƣợc nhiều nhà khoa học ở Việt Nam
quan tâm và bƣớc đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳng
định những ƣu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trƣờng phổ thông.
1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm
1.2.1. Cơ sở triết học
Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên
ngoài, để từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân
ngƣời học. Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định “Mọi sự vật hiện tượng
trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển không ngừng”. Nguyên
nhân của sự vận động và phát triển là nảy sinh, giải quyết liên tục các mâu
thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu thuẫn bên trong là sự thúc đẩy chủ yếu.
Tuy nhiên “Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”, nên cần phát hiện mâu
thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trí các loại mâu thuẫn để giải quyết. Cơ
sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp hài hòa, toàn diện giữa lợi ích và nhu

cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ sở nguyên tắc [4].
Quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể, cá nhân tồn tại trong tập
thể với tƣ cách là đơn vị cấu thành của tập thể. Cá nhân không tồn tại một cách
đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất định. Thực chất mối quan hệ giữa
cá nhân và tập thể là quan hệ lợi ích. Lợi ích hình thành nên sự liên kết giữa cá
nhân và tập thể, sự thống nhất giữa tính khách quan và chủ quan trong quan hệ
cá nhân và tập thể là điều kiện cần thiết để tập thể phát triển lành mạnh. Trong
quá trình vận động, phát triển của cá nhân và tập thể, tất yếu dẫn đến mâu thuẫn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể. Mối quan hệ biện chứng giữa cá
nhân và tập thể phát triển tốt thì phải chống lại hai khuynh hƣớng cực đoan là
tuyệt đối hóa tập thể, hoặc ngƣợc lại, tuyệt đối hóa lợi ích cá nhân. Đây là hai
khuynh hƣớng phải loại trừ vì nó có hại cho sự phát triển tập thể và cá nhân [4].
Theo quy luật của sự phát triển, ngoại lực chỉ đƣợc coi là yếu tố thúc
đẩy, còn nội lực mới là yếu tố quyệt định. Từ cơ sở lý luận này cho thấy, trong
quá trình dạy học, HS phải là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập, có
nhu cầu từ bên trong. Điều này đòi hỏi ở ngƣời học phải biết tự học. Tuy nhiên
trên thực tế cho thấy, năng lực tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự
hƣớng dẫn tổ chức của GV và sự hợp tác của các bạn cùng học. Học tập cần kết
hợp nội lực và ngoại lực, cá nhân hóa với xã hội hóa nhằm tiến tới trình độ cao
nhất của sự phát triển là cộng hƣởng ngoại lực – dạy, hợp tác với nội lực – học.
Quá trình nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải kết hợp với việc hợp tác với
các bạn cùng nhóm, lớp và quá trình dạy học của GV tức là quá trình xã hội
hóa việc học, điều này đòi hỏi ngƣời học cần có những kỹ năng học tập nhất
định phù hợp với yêu cầu DHHT TN.
1.2.2. Cơ sơ tâm lý học
Mô hình tâm lí trong quá trình học tập có thể biểu diễn nhƣ sau:

Sơ đồ 1.1: Mô hình tâm lý trong quá trình học tập

Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng
thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực, tính tích cực sản sinh
Động cơ - Nhu cầu
Hứng thú
Tự giác
Sáng tạo
Tích cực
Độc lập

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


nếp tƣ duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo. Ngƣợc lại,
phong cách học tập tích cực sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng
động cơ học tập. Nhƣ vậy, để đạt đƣợc sự tự giác, tính tích cực, độc lập, sáng
tạo trong học tập thì phải đảm bảo ba yếu tố quan trọng khởi đầu trong quá
trình học là: nhu cầu, động cơ và hứng thú. DH hợp tác nhóm là PPDH phù hợp
với cả ba yếu tố của ngƣời học:
- Nhu cầu thông qua hoạt động nhóm:

Nhu cầu là đòi hỏi con ngƣời có những điều kiện nhất định để phát triển.
Nhu cầu nảy sinh do kết quả tác động qua lại giữa 2 yếu tố: môi trƣờng bên
ngoài và trạng thái bên trong của từng chủ thể.
Để xuất hiện nhu cầu, cá nhân phải trải qua quá trình hình thành động cơ,
nhu cầu là cơ sở của sự hình thành động cơ. Vậy nhu cầu và động cơ khác
nhau nhƣ thế nào? “Nhu cầu là sự đòi hỏi cụ thể một cái gì đó, còn động cơ là
sự lập luận việc giải quyết thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu đã chỉ ra
trong môi trƣờng chủ quan, khách quan nào đó.” Sự phát triển trí tuệ, giáo dục
là một trong những điều kiện quan trọng nhất để hình thành động cơ.
Trong quá trình hoạt động học hợp tác, động cơ ngƣời học đƣợc hình
thành và phát triển một cách tự giác. Có thể nói HTHT TN là sự tƣơng tác HS
với HS, HS với tri thức và HS với giáo viên, trong đó tƣơng tác HS với HS
đƣợc chú trọng hơn so với phƣơng pháp khác, chính điều này giúp cho việc
thảo luận đạt hiệu quả cao hơn. Do đó, HTHT TN là môi trƣờng học tập, môi
trƣờng giao lƣu tốt vừa tạo điều kiện đáp ứng những nhu cầu của ngƣời học
trong quá trình hình thành động cơ diễn ra tích cực, tự giác.
Hứng thú nhận thức chính là hứng thú học tập, hứng thú đối với tìm hiểu
khoa học, nó có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân ngƣời học. Hứng thú
nhận thức đƣợc xuất phát từ động cơ, và nhu cầu của quá trình nhận thức, đƣợc
duy trì trong suốt qua trình nhận thức không chỉ bởi nội dung mà còn bởi PP

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


nhận thức. Điều đó đòi hỏi ngƣời GV phải luôn biết linh hoạt lựa chọn PPDH
phù hợp để tạo đƣợc hứng thú và duy trì hứng thú cho HS.
1.2.3. Cơ sở lý luận dạy học
Chúng ta đã biết rằng, giáo dục đóng vai trò chủ đạo, nhƣng chính sự
hoạt động cá nhân mới là yếu tố trực tiếp quyết định sự phát triển của nhân
cách. Về vấn đề này, Hồ Chí Minh đã từng nói trong thƣ cuối cùng của Ngƣời

gửi ngành giáo dục “Trong nhà trường cần có dân chủ. Đối với mọi vấn đề,
thầy và trò cùng nhau thảo luận, ai có ý kiến gì đều thật thà phát biểu. Điều gì
chưa thống nhất thì hỏi, bàn cho thông suốt. Dân chủ nhưng trò phải kính thầy,
thầy phải quý trọng trò chứ không phải là cá đối bằng đầu…” [15].
Theo Phạm Minh Hạc, nhà trƣờng hiện đại ngày nay là nhà trƣờng hoạt
động. Thu hẹp sự cƣỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao, nhà trƣờng
hoạt động coi trọng cung cách làm việc tập thể, hình thành nhân cách bản thân,
tôn trọng nhân cách ngƣời khác, phƣơng pháp giáo dục bằng hoạt động là dẫn
dắt HS tự xây dựng công cụ, làm cho học sinh tự thay đổi bên trong. Hoạt động
cùng nhau, hợp tác giữa thầy trò, hợp tác giữa trò – trò có một tác dụng lớn gắn
kết các hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm [7].
Để ngƣời học có thể tham gia thảo luận một cách dân chủ thì ngƣời dạy
và ngƣời học phải đoàn kết trong một tập thể vững chắc nhằm thực hiện mục
tiêu dạy học. Trƣớc hết thầy và trò phải xem nhau nhƣ là bạn, đồng nghiệp
trong hoạt động dạy học. Trong các bức thƣ gửi các cán bộ, giáo viên, nhân
viên và học sinh các trƣờng phổ thông, đại học và chuyên nghiệp, Hồ Chí Minh
đã khuyên rằng: “Giáo dục là sự nghiệp quan trọng của quần chúng, cần phát
huy dân chủ xã hội chủ nghĩa, xây dựng quan hệ thân thiết, đoàn kết thật chặt
chẽ giữa thầy với thầy, giữa thầy và trò, giữa trò và trò với nhau” [16].
Trong DH, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là hoạt động cá nhân,
con ngƣời có tự lực học tập mới biến kiến thức, kinh nghiệm xã hội tích lũy
đƣợc thành tri thức bản thân. Tuy nhiên, việc kết hợp hoạt động cá nhân và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


hoạt động tập thể lại mang một ý nghĩa DH hoàn toàn mới. Tri thức mà HS lĩnh
hội đƣợc thông qua sự tự lực cá nhân đuợc hợp tác, giao lƣu giữa các thành
viên trong nhóm giúp quá trình DH đạt mục tiêu.
Nếu không có quan hệ, không có sự thúc đẩy của hoàn cảnh sống, của xã

hội, của bạn học, con ngƣời không có động lực học. Tuy nhiên để đạt đƣợc mục
tiêu DH thông qua sự hợp tác, sự khích lệ bạn học chính là những tác động tích
cực thúc đẩy, tạo nên động lực cho ngƣời học, còn sự cạnh tranh sẽ thúc đẩy cá
nhân hoạt động để khẳng định mình.
Để tổ chức hoạt động học, không chỉ sử dụng các PP nhận thức học tập
mà còn phối hợp với PP giao tiếp, hợp tác nhằm giúp HS giải quyết các nhiệm
vụ học tập một cách có hiệu quả hơn. HS không chỉ đƣợc hình thành các tri
thức và phẩm chất trí tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề trong môi
trƣờng thu nhỏ (nhóm lớp). Sau này, HS có khả năng thích ứng nhanh với các
hoạt động thực tiễn xã hội.
Nhƣ vậy phƣơng pháp DHHT TN một mặt vừa chú trọng phát huy tính
tích cực cao, mặt khác lại chú trọng sự phối hợp, hợp tác cao giữa các chủ thể
trong quá trình học tập.
1.3. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm
1.3.1. Các khái niệm về dạy học hợp tác
1.3.1.1. Khái niệm hợp tác
Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển bách khoa Việt
Nam cho rằng: “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công
việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung” [22].
Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong từ điển và sự hợp tác trong
thực tế cuộc sống, rút ra những đặc điểm của hợp tác: hợp tác có chung mục
đích chung trên cơ sở cùng có lợi, bình đẳng, tin tƣởng lẫn nhau và tự nguyện
cùng làm việc…; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau
Nhƣ vậy, khái niệm hợp tác đƣợc hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân
cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành