Quy trình xây dựng đề kiểm tra

51(3): 3 - 7 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 3 - 2009
1

QUY TRÌNH XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Hồ Thị Mai Phương – Bùi Hạnh Lâm (Trường ĐH Sư phạm - ĐH Thái Nguyên)
1. Đặt vấn đề
Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học đang là một vấn đề được ngành giáo dục và cả xã hội
quan tâm. Trong thời gian qua, ngành giáo dục đã có nhiều nỗ lực trong việc xây dựng lại
chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng phương pháp giáo dục chủ động với quan
điểm lấy người học làm trung tâm. Sách giáo khoa (SGK) và tài liệu giảng dạy được biên soạn
lại để đảm bảo truyền tải được những nội dung mới và thực hiện dạy được theo phương pháp
mới. Qua một số năm thực hiện, đã đem lại những thành công bước đầu trong việc xây dựng đội
ngũ giáo viên (GV) có khả năng sử dụng phương pháp mới một cách thành thạo, tại một số
trường có điều kiện giảng dạy và học tập tốt đã có nhiều học sinh (HS) có khả năng tự học, làm
việc độc lập và tư duy sáng tạo ở mức độ khá cao. Điều này cho thấy việc đổi mới phương pháp
dạy và học hiện nay đang là một hướng đi đúng và cần thiết.
Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đó, có thể thấy hiệu quả của cải cách giáo dục trong
thời gian qua còn khá nhiều bất cập, đặc biệt là sức ép thi cử và phương thức kiểm tra, đánh giá
(KTĐG). Trong khi mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy đã và đang được thay đổi trong
quá trình dạy học, thì khâu KTĐG kết quả học tập của HS lại hầu như không có sự đổi thay. Có
chăng sự thay đổi trong KTĐG hiện nay chỉ thiên về mặt kĩ thuật, còn cách đánh giá vẫn nặng về
kiến thức sách vở mà chủ yếu là ghi nhớ và tái hiện kiến thức, chu kì đánh giá chỉ chú trọng điểm
cuối của quá trình dạy học, việc KTĐG chủ yếu vì mục đích phục vụ quản lí, xếp loại HS hoặc
xét lên lớp… Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS về quá trình
dạy học của khâu này hầu như bị bỏ qua ở mọi môn học và mọi cấp quản lí.
Như vậy, chúng ta cũng cần nhìn lại vấn đề dạy học và phương thức KTĐG trong các
môn học đặc biệt là môn toán để kịp thời đáp ứng được xu hướng mới về KTĐG nhằm mục đích
phục vụ học tập, KTĐG để học tập tốt hơn.

Bài báo này chủ yếu đề cập đến quy trình xây dựng đề KTĐG kết quả học tập của HS.
2. Mục đích và chức năng của KTĐG
- Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học. Kiểm tra
có mục đích kép (đối với cả thầy và trò): mục đích tức khắc và mục đích lâu dài.
Mục đích tức khắc là: Ở một thời điểm, GV có thể dùng một biện pháp nào đó để nắm bắt
ngay kết quả kiểm tra. Đây là mối liên hệ ngược để làm căn cứ cho các bước tiếp của tiết học.
Mục đích lâu dài là: Việc kiểm tra cho phép GV thấy được thành công hay thất bại của
quá trình dạy học, cung cấp cho GV bức tranh về tình hình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của trò, là
cơ sở cho việc lập kế hoạch dạy học tạo tiền đề cho việc đi sâu giáo dục HS. Hiện nay, cùng với
việc thay đổi nội dung và phương pháp dạy học, KTĐG ngoài việc thực hiện chức năng đánh giá
để phục vụ quản lí, còn phải thực hiện chức năng trọng yếu là đánh giá để phục vụ quá trình dạy
học. Mối quan tâm của KTĐG là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả
năng của người học. Với chức năng này, KTĐG bao gồm bất kì dạng hoạt động nào có khả năng
51(3): 3 - 7 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 3 - 2009
2

giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả của các hoạt động giảng dạy cũng như kết quả tiếp thu
của các em, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần thực hiện để phát triển năng lực của HS theo
mục tiêu đề ra. Nói một cách khác, KTĐG không chỉ chú trọng xác định thành tích của HS mà
còn giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng
em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng. Kết quả của KTĐG phải có ý nghĩa
lấy thông tin phản hồi cho HS để chúng hiểu rõ hơn về quá trình học tập của chính mình.
Như vậy, KTĐG là một trong những mắt xích có yếu tố quyết định đến chất lượng dạy và
học nói chung và trong dạy học toán nói riêng. Với những chức năng trên, KTĐG được coi là
một trong những khâu quan trọng, có ý nghĩa quyết định hiệu quả của quá trình dạy - học. Do vậy,
nó cần được thực hiện theo một quy trình cụ thể và phải được quan tâm một cách thích đáng.
3. Quy trình xây dựng đề KTĐG kết quả học tập của HS
Với những chức năng trọng yếu, KTĐG nhằm mục đích đo đạc các mức độ đạt được về
mặt kiến thức, kĩ năng của HS so với mục tiêu chương trình môn học đặt ra trong những thời
điểm, giai đoạn cụ thể. Những kết quả đo đạc được là nguồn thông tin quan trọng nhất để điều

chỉnh quá trình dạy – học của thầy và trò, đồng thời đưa ra những quy định mang tính dự báo đối
với người học. Công cụ đang dùng phổ biến nhất hiện nay trong KTĐG là các bài kiểm tra viết.
Với những tiêu chí trên, để xây dựng một đề kiểm tra tốt, có thể thực hiện quy trình thiết kế sau:
3.1. Xác định mục đích, yêu cầu KTĐG
Cần xác định rõ đây là bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin cho loại hình đánh giá nào
(đánh giá định hình, đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn, đánh giá theo tiêu chí) để từ đó đặt
ra mục tiêu hay yêu cầu đối với đề kiểm tra.
3.2. Xác định mục tiêu dạy học
Để xây dựng được một đề kiểm tra tốt, cần liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy như là
kết quả của việc dạy học (kiến thức, kĩ năng, thái độ). Mức độ cụ thể hóa mục tiêu đối với bài
kiểm tra, đánh giá tiêu chí cần phải tỉ mỉ và chính xác hơn so với đánh giá dựa vào chuẩn.
3.3. Phân tích nội dung cần kiểm tra
Việc phân tích nội dung sẽ cung cấp một bản tóm tắt những ý đồ của chương trình giảng
dạy diễn đạt theo nội dung. Nội dung nào được coi như bao trùm trong chương trình học, nội
dung nào quan trọng, những lĩnh vực nào quan trọng trong nội dung đó, lựa chọn những nội dung
đưa vào đề KTĐG. Viết các chuẩn chương trình cần kiểm tra ứng với các mức độ tư duy sau:
+ Nhận biết: HS nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận ra chúng khi được
yêu cầu. Tức là nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, tính chất. Nhận dạng được các khái niệm,
vị trí giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
+ Thông hiểu: HS hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng khi chúng được thể hiện
theo các cách tương tự như cách GV đã giảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học.
Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, tính chất. Biểu thị, minh họa, giải thích
được ý nghĩa của các khái niệm, định lí, tính chất…
Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể, đòi hỏi
HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp để giải quyết một vấn đề nào đó.
51(3): 3 - 7 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 3 - 2009
3

+ Vận dụng (ở cấp độ thấp): HS có thể hiểu được các khái niệm ở một cấp độ “thông
hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng để tổ

chức lại các thông tin đã được trình bày giống với bài giảng của GV hoặc trong SGK.
+ Vận dụng (ở cấp độ cao): HS có thể sử dụng các khái niệm về môn học – chủ đề để giải
quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã học hoặc trình bày trong SGK, nhưng phù
hợp khi được giải quyết với kĩ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này. Đây
là những vấn đề giống với các tình huống HS gặp phải ngoài xã hội.
Sau khi đã xác định được nội dung cần kiểm tra thì công việc tiếp theo của người ra đề là
thiết lập khung đề hay chính là ma trận hai chiều cho đề kiểm tra.
3.4. Thiết lập ma trận hai chiều cho đề kiểm tra
Bảng ma trận hai chiều bao gồm:
+ Một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá.
+ Một chiều là mức độ nhận thức của HS.
Các mức độ nhận thức của HS, xu hướng chính là dựa vào thang đánh giá nhận thức của
B.S.Bloom bao gồm 6 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.
Ở cấp học trung học cơ sở chỉ sử dụng 3 mức độ, đó là nhận biết, thông hiểu và vận dụng.
Trong mỗi ô của ma trận là số câu hỏi và số điểm dành cho mỗi câu hỏi trong các ô đó,
Việc quyết định số lượng câu hỏi và trọng số điểm cho từng mục tiêu tùy thuộc vào tầm quan
trọng của mục tiêu đó, thời gian làm bài kiểm tra, trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến
thức, từng mức độ nhận thức được tiến hành qua các bước cơ bản:
- Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức phải căn cứ vào số tiết quy định trong
chương trình, mức độ quan trọng của mạch kiến thức và sự phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi được
đánh giá.
- Xác định số điểm cho từng loại hình câu hỏi (trắc nghiệm khách quan và tự luận).
- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức. Việc xác định này dựa theo nguyên
tắc: Các mức độ nhận thức trung bình sẽ có trong số điểm lớn hơn hoặc bằng các mức độ nhận
thức ở cấp độ thấp và cao để đảm bảo phân phối của kết quả gần với phân phối chuẩn (nghĩa là
số HS có điểm ở mức trung bình luôn lớn hơn hoặc bằng so với các mức điểm cao).
Xác định số lượng các câu hỏi cho từng ô trong ma trận.
3.5. Thiết kế câu hỏi theo ma trận
Căn cứ vào mục tiêu dạy học và ma trận đã xác định để đưa ra nội dung kiến thức và mức
độ nhận thức cần đánh giá ở HS qua từng câu hỏi và toàn bộ đề kiểm tra.

Trên cơ sở mục tiêu cần đạt được về mặt kiến thức, kĩ năng xác định, dựa trên những tiêu
chí và quy trình xây dựng đề kiểm tra ở trên, có thể minh họa việc xây dựng ma trận đề kiểm tra
của một nội dung toán lớp 7 ở trường trung học cơ sở như sau:
Ví dụ: Thiết lập ma trận hai chiều cho đề kiểm tra chương “Hàm số và đồ thị”.
Trong mỗi ô của ma trận là số lượng câu hỏi và trọng số điểm cho các câu hỏi đó. Quyết
định số lượng câu hỏi và trọng số điểm cho từng mục tiêu tùy thuộc vào mức độ quan trọng của
mục tiêu đó, thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng
mức độ nhận thức. Công đoạn trên có thể được tiến hành qua những bước cơ bản sau:
51(3): 3 - 7 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 3 - 2009
4

+ Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức: Căn cứ vào số tiết quy định trong
phân phối chương trình, mức độ quan trọng của mạch kiến thức và sự phù hợp của mức độ nhận
thức với tâm, sinh lí lứa tuổi của đối tượng được đánh giá.
+ Xác định số điểm cho từng loại hình thức câu hỏi (trắc nghiệm khách quan và tự luận).
Nếu kết hợp cả hai hình thức này trong cùng một đề kiểm tra thì cần xác định tỉ lệ trọng số điểm
giữa những hình thức sao cho thích hợp.
+ Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức. Việc xác định trọng số điểm của
các mức độ nhận thức được dựa theo nguyên tắc: Các mức độ nhận thức trung bình sẽ có trọng
số điểm lớn hơn hoặc bằng các mức độ nhận thức ở mức độ thấp và cao để đảm bảo phân phối
của kết quả “gần” với “phân phối chuẩn” (có nghĩa là HS có điểm ở mức độ trung bình luôn lớn
hơn hoặc bằng so với các mức điểm cao).
+ Xác định số lượng các câu hỏi cho từng ô trong ma trận: Căn cứ vào các trọng số điểm
đã xác định mà quyết định số câu hỏi tương ứng, trong đó mỗi câu trắc nghiệm khách quan phải
có số điểm như nhau.
*) Ma trận đề kiểm tra 45 phút
Nội dung chính
Nhận biết
Thông hiểu
Vận dụng

Tổng
TN
TL
TN
TL
TN
TL
Đại lượng tỉ lệ thuận
2
(1)


1
(1)


3
(2)
Đại lượng tỉ lệ nghịch
1
(0,5)

1
(0,5)


1
(1)
3
(2)

Hàm số


2
(1)


1
(1)
3
(2)
Mặt phẳng tọa độ
1
(0,5)

1
(0,5)
1
(1)


3
(2)
Đồ thị hàm số y = ax (a 0)
1
(0,5)

1
(0,5)

1
(1)
3
(2)
Tổng
5
(2,5)
7
(4,5)
3
(3)
15
(10)
(TN: Trắc nghiệm; TL: Tự luận; Chữ số chính giữa mỗi ô là số lượng câu hỏi;
Chữ số ở góc phải phía dưới là trọng số điểm cho các câu hỏi trong mỗi ô)
3.6 Xây dựng đáp án và biểu điểm
Biểu điểm với bài tự luận: Xác định theo thang điểm 10.
Biểu điểm với bài trắc nghiệm khách quan:
- Điểm tối đa toàn bài là 10 được chia đều cho số câu hỏi toàn bài.
- Điểm tối đa toàn bài bằng số lượng câu hỏi, nếu trả lời đúng được 1 điểm, sai không
được điểm. Điểm quy về thang điểm 10 theo công thức: , trong đó X là tổng điểm đạt
được của HS, X là tổng điểm tối đa của đề.
Biểu điểm với bài kết hợp cả tự luận và trắc nghiệm khách quan. Điểm tối đa toàn bài là
10. Sự phân bố điểm cho từng phần theo hai nguyên tắc sau:
- Tỉ lệ thuận với thời gian dự định HS hoàn thành từng phần (xây dựng khi thiết kế ma trận).
- Mỗi câu trắc nghiệm khách quan nếu trả lời đúng đều có số điểm như nhau.
max
10
X

X
max
51(3): 3 - 7 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 3 - 2009
5

Ví dụ, nếu ma trận thiết kế dành 60% thời gian cho việc làm các câu tự luận, 40% cho
việc trả lời các câu trắc nghiệm khách quan thì điểm tối đa cho phần tự luận là 6, cho phần trắc
nghiệm khách quan là 4. Và giả sử có 16 câu trắc nghiệm khách quan thì mỗi câu trả lời đúng
được 0,25 điểm, sai được 0 điểm.
Vậy, để có một đề kiểm tra tốt, đáp ứng được mục đích trong KTĐG hiện nay, thì khâu
xây dựng đề cần được thực hiện theo một quy trình cụ thể như trên.
- Chúng ta đều biết, thực chất của khâu KTĐG kết quả học tập của HS là việc thực
hiện các mối liên hệ ngược trong và ngoài của quá trình dạy học. KTĐG trong điều kiện xã
hội hiện nay là một nhân tố trong quá trình dạy học, có mối liên hệ với tất cả các nhân tố
khác như: dạy, học, mục đích, nội dung, phương pháp, kết quả. Hơn nữa, KTĐG có mối
tương quan với các mối liên hệ ngược nó phản ánh chất lượng dạy và học. Những điều đã
trình bày trên đây chứng tỏ, việc kiểm tra đánh giá tri thức của HS không phải là một sự bổ
sung nào đó trong quá trình dạy học, cũng không phải là một thượng tầng kiến trúc nào đó
bên trên quá trình dạy học. Đó là một bộ phận không thể tách rời và đồng thời rất quan trọng
của quá trình dạy học. Tuy nhiên, việc KTĐG chỉ mang lại hiệu quả tối ưu khi nó phản ánh
một cách trung thực, chính xác trình độ hiện có của HS. Lí luận và thực tiễn dạy học hiện
nay chứng tỏ rằng việc KTĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh phải được quán triệt
trong mọi khâu của quá trình dạy học. Nó cần được thực hiện một cách khoa học theo một
quy trình hợp lí từ khâu thiết kế đề kiểm tra, đến việc tổ chức KTĐG thì mới thực hiện được
một cách đúng nghĩa của KTĐG trong xu thế mới hiện nay. KTĐG để phục vụ học tập, để
học tập tốt hơn 
Summary
To build the test for assessment result of student
’
s studyat school

The exammining to assess result of student
’
s study is now a very important matter in
teaching and learning. It is very effective when building the test is taken in orderr by
teacher.
Tài liệu tham khảo
[1]. Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm, Bộ Giáo dục & Đào tạo - vụ Đại học, Hà Nội.
[2]. Trắc nghiệm và đánh giá - Testing and eveluation – Bộ Giáo dục & Đào tạo - vụ Đại học.
[3]. SGK toán lớp 7 THCS, Nxb Giáo dục.
[4]. Vũ Phương Anh (2006), Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập, xu hướng mới của thế giới.
Viện nghiên cứu giáo dục, trường Đại học Sư phạm – thành phố Hồ Chí Minh.
[5]. Vũ Trường Giang (1999), “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa đo
lường kết quả học tập của HS”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục.
[6]. Shepard, LA. (2000), Vai trò của đánh giá trong học tập.
[7]. Nitko, A, J. (2006), Đổi mới việc thiết kế, ra đề và giám sát thi cử, dự án phát triển GD
THCS II, Bộ Giáo dục & Đào tạo.