Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn kinh tế chính trị MácLênin ở trường Cao đẳng sư phạm Lạng Sơn

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của
sinh viên trong quá trình dạy học là xu thế chung của thế giới hiện nay. ở
nước ta, phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và
sáng tạo đã được khẳng định trong Luật giáo dục. Bởi vậy, đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học đang trở
thành chiến lược của ngành giáo dục và đào tạo cả nước và đó cũng là một
yêu cầu khách quan của việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng đòi hỏi của sự
nghiệp CNH, HĐH. Trong đó, việc kiểm tra, đánh giá kiến thức và kỹ năng
của sinh viên có vị trí rất quan trọng, nó vừa giữ vai trò thúc đẩy quá trình
dạy học, lại vừa có vai trò bánh lái, giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp
dạy và giúp sinh viên thay đổi phương pháp học tập để phù hợp với hình
thức, phương pháp thi và kiểm tra nhằm đạt kết quả cao.
Trong những năm gần đây, để đáp ứng yêu cầu của thời kỳ mới, giáo
dục ở bậc Đại học, Cao đẳng đang từng bước thay đổi chương trình và
phương pháp đào tạo để phù hợp với điều kiện phát triển của thời đại…, tuy
nhiên việc kiểm tra, đánh giá vẫn chưa được nghiên cứu một cách đúng
mức, nhiều khi còn tuỳ tiện chủ quan, thiếu chính xác, mang tính hình thức
chủ nghĩa… nên việc đánh giá chất lượng đào tạo chưa thực chất và còn
nhiều vấn đề bất cập trong việc sử dụng nguồn nhân lực trong xã hội. Điều
đó cho thấy việc thay đổi một hệ thống chương trình và phương pháp đào
tạo mà không thay đổi cách thức kiểm tra đánh giá thì cũng không thể đạt
được mục đích mong muốn.
Thực tế cho thấy quá trình học tập của sinh viên trường Cao đẳng sư
phạm Lạng Sơn còn nhiều khó khăn và bất cập, sinh viên chủ yếu là người
dân tộc thiểu số, điều kiện học tập nhiều khó khăn, thiếu thốn, trình độ nhận
thức còn nhiều hạn chế, việc học tập của sinh viên còn lệ thuộc vào giáo
viên, chưa chủ động trong học tập… điều đó ảnh hưởng không nhỏ đến mục
1
tiêu giáo dục và đào tạo. Đặc biệt trong học tập các môn khoa học Mác-

Lênin nói chung và môn Kinh tế chính trị Mác-Lênin nói riêng.
Vậy, để đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của thực tiễn trong việc phát
triển kinh tế - xã hội, đồng thời nhằm nâng cao chất lượng dậy và học môn
KTCT ở trường CĐSP Lạng Sơn, cần phải nghiên cứu một cách toàn diện,
làm sáng tỏ về lý luận và thực tiễn việc kiểm tra, đánh giá từ đó đề xuất các
biện pháp phù hợp với đặc điểm, nhiệm vụ dậy học môn KTCT Mác-Lênin
trong thời kỳ mới. Đây là vấn đề cơ bản, cấp bách hiện nay thôi thúc tôi
chọn đề tài: “Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn kinh tế chính trị Mác-Lênin ở trường Cao đẳng sư phạm Lạng Sơn”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Từ lâu trong lịch sử giáo dục những người làm công tác giáo dục đã
sử dụng phương pháp kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của người học,
đồng thời nhận thấy mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá chất lượng dạy
và học. Cho nên, trong lịch sử giáo dục vấn đề kiểm tra, đánh giá chất lượng
dạy học luôn thu hút sự quan tâm chú ý của các nhà khoa học giáo dục và
các nhà sư phạm trong và ngoài nước.
Nhận thức được điều đó, nhiều nhà khoa học đã không ngừng tập trung
nghiên cứu và làm sáng tỏ bản chất, cơ chế, chức năng của việc KT, ĐG trong
quá trình dạy học, trên cơ sở đó nhằm tìm ra các biện pháp nâng cao hiệu quả
của việc KT, ĐG kết quả học tập của người học, góp phần tối ưu hoá quá trình
dạy học.
2.1. Trên thế giới
ở Châu Âu, ngay từ thời kỳ văn hoá phục hưng để chống lại nền giáo
dục kinh viện mang bản chất duy tâm, hướng vào chúa, vào nhà thờ… các
nhà giáo dục tiêu biểu như Vittôrinô (ý), Eraxmơ (Hà Lan), Môngtenhơ
(Pháp), TômatMorơ (Anh)… và còn nhiều nhà giáo dục nổi tiếng khác nữa
đã đưa ra nhiều tư tưởng đổi mới giáo dục nhằm giải thích giáo dục theo
hướng khoa học. Cùng với việc đưa ra các tư tưởng giáo dục tiến bộ, các
2
nhà giáo dục cũng bước đầu quan tâm thay đổi cách thức thi cử để góp phần

nâng cao chất lượng dạy-học.
Đến thế kỷ XVI – XVII, kế thừa và phát triển tư tưởng giáo dục tiến
bộ trong thời kỳ phục hưng, nhiều nhà giáo dực như: J. A. Cômenxki, J.
Ruxô, Rabelais… đã phê phán mạnh mẽ cách thức dạy học, thi cử đương
thời làm cho học sinh thụ động, ghi nhớ máy móc, một chiều; trong đó:
Rabelais đề xuất các phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học
tập theo hướng gắn giữa học và hành, lý luận với thực tiễn. Đặc biệt, ông
yêu cầu phải sử dụng khoa học phương pháp tranh luận công khai, rộng rãi
với mọi người trong KT, ĐG đúng chất lượng của học sinh [44; 82].
Như vậy, ngay từ rất sớm trong lịch sử giáo dục của nhân loại tư
tưởng về chất lượng thi, kiểm tra đã xuất hiện; đồng thời các biện pháp nâng
cao chất lượng kiểm tra cũng được đề cập ở những khía cạnh khác nhau.
Song đó mới chỉ là các biện pháp mang tính cảm nhận, chưa thấy những
công trình mang tính chuyên sâu về KT, ĐG kết quả học tập của người học.
Từ sau Cách mạng tháng Mười ở Liên Xô cũ, trong thời kỳ đầu xây
dựng nhà trường Xô Viết, người ta đã nhận thức được vai trò to lớn của
kiểm tra, thi cử không chỉ là cơ sở thực tiễn để đánh giá mà còn tạo thuận lợi
cho việc giáo dục ý thức học tập, phát triển khả năng và các phẩm chất nhân
cách của học sinh. Nhưng trong thực tế các biện pháp thực hiện lại không
phù hợp và thiếu đồng bộ nên hiệu quả các hình thức đánh giá trong quá
trình dạy học còn nhiều hạn chế.
Đến những năm 30 - 40 của thế kỷ XX, trước yêu cầu cấp bách phát
triển sự nghiệp giáo dục và trong môi trường chính trị - xã hội thuận lợi, lý
luận giáo dục Xô Viết được quan tâm phát triển. Từ giữa những năm 30, ở
Liên Xô đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu về kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh của các tác giả. Trong đó, nhiều vấn
đề về lý luận và thực tiễn của kiểm tra, đánh giá đã được bàn tới, nhất là về
tính khách quan trong việc đánh giá tri thức học tập của học sinh. Về chất
3
lượng thi, kiểm tra, mặc dù chưa đặt vấn đề nghiên cứu một cách trực tiếp,

nhưng những khía cạnh có liên quan đến chất lượng đã được đề cập trong
các công trình nghiên cứu đó với những mức độ khác nhau.
Đến những năm 50 - 60 của thế kỷ XX, số lượng các công trình
nghiên cứu chuyên sâu và các công trình nghiên cứu có liên quan về kiểm
tra, đánh giá kiến thức của học sinh xuất hiện nhiều. Các tác giả như
I.A.Cairôp, N.K.Ginsarop, B.P.Exipop… trong các công trình nghiên cứu
của mình đã cho rằng: Đề thi, kiểm tra có thể trở thành một phương tiện
giúp học sinh giành lấy một lượng tri thức cao độ thì cần phản ánh khách
quan chất lượng tri thức của học sinh và phải giải thích ưu, khuyết điểm
trong tri thức và trong câu trả lời của họ ngay trong lúc chấm bài [40; 110].
Nhiều sai lầm về cách thức tổ chức đánh giá kết quả học tập của học sinh
như trước đây đã được khắc phục. Người ta khẳng định: “Không tổ chức
đúng đắn việc kiểm tra kiến thức thì không thể bảo đảm tốt việc đào tạo học
sinh” [40, 120]. Các vấn đề về nội dung thi, kiểm tra, phương pháp, hình
thức đánh giá được đưa ra xem xét khá toàn diện.
Vào những năm 70 - 80 của thế kỷ XX, trước yêu cầu ngày càng cao
của sự nghiệp giáo dục, bồi dưỡng, đào tạo những con người mới phát triển
toàn diện, vấn đề chất lượng dạy học nói chung và kiểm tra đánh giá tri thức
nói riêng đã được các nhà lý luận và các nhà sư phạm dành cho sự quan tâm
đặc biệt. Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức trong tài liệu “Vấn đề
kiểm tra, đánh giá tri thức trong lịch sử giáo dục và nhà trường” [18; 17-20]
thì thời kỳ này số lượng các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá tri thức học
sinh trong nền giáo dục Xô Viết tăng nhanh. Phạm vi, phương hướng nghiên
cứu của các công trình đó được khái quát như sau:
V.M.Pôlôxki, I.P.Vnucôva… tập trung nghiên cứu về lịch sử và một
số vấn đề cơ sở chung của việc KT, ĐG tri thức học tập của học sinh. Trong
phương hướng này, các tác giả trên đã nghiên cứu, kế thừa, phát triển các
4
kinh nghiệm của quá khứ; làm rõ các chức năng, các nguyên tắc KT, ĐG
trong quá trình dạy học…

G.M. Apônhina, V.I.Lôzôvaia; M.V.Gorbatrevxkaia… nghiên cứu về
hình thức, phương pháp kiểm tra; các câu hỏi, các loại bài tập.
I.V.Papakhtrian, R.P.Krivốapôva… nghiên cứu về các nguyên tắc cơ
bản trong KT, ĐG tri thức của học sinh như: Nguyên tắc đảm bảo tính hệ
thống, liên tục; nguyên tắc đảm bảo tính khách quan…
Như vậy, vấn đề KT, ĐG trong quá trình dạy học và chất lượng của
nó đã được nhiều nhà khoa học giáo dục Xô Viết quan tâm. Trong đó, nhiều
nguyên tắc KT, ĐG đã được xây dựng; các yêu cầu đối với việc ra đề, chấm
bài, sử dụng phương pháp, phương tiện… kiểm tra đã được đặt ra. Tuy
nhiên, các kết quả nghiên cứu này cần được bổ sung, phát triển mới đáp ứng
được yêu cầu nhiệm vụ dạy học trong tình hình mới.
Vấn đề KT, ĐG kết quả học tập của sinh viên đã được nhiều tác giả
nước ngoài nghiên cứu, tìm hiểu. Mặc dù có các quan điểm, cách nhìn nhận
khác nhau song hầu hết các tác giả đều tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ,
chức năng, ý nghĩa, tầm quan trọng của việc KT, ĐG. Những công trình
nghiên cứu này đã được sự quan tâm của giới chuyên môn và trở thành cơ
sở của việc KT, ĐG trong nhà trường Việt Nam.
2.2. ở Việt Nam
ở nước ta cũng có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu khá sâu
sắc về vấn đề KT, ĐG. Trong quá trình phát triển lịch sử giáo dục nước nhà,
vấn đề thi, kiểm tra luôn được sự chú ý quan tâm của xã hội và nhà trường.
Tuỳ theo đặc điểm, giai đoạn phát triển, vấn đề KT, ĐG chịu sự chi phối bởi
hoàn cảnh đất nước, tạo nên sự đa dạng phong phú cả trong nhận thức cũng
như cách tổ chức thực hiện.
Dưới chế độ phong kiến, nhà nước ta đã hết sức coi trọng vấn đề thi
cử và chỉ đạo hệ thống giáo dục chủ yếu bằng việc tổ chức các kỳ thi
Hương, thi Hội, thi Đình. Do đặc điểm của xã hội phong kiến nước ta, việc
5
bổ dụng quan lại vào bộ máy nhà nước chủ yếu được lựa chọn thông qua các
kỳ thi nên chất lượng các kỳ thi có quan hệ chặt chẽ với vận mệnh của đất

nước.
Lịch sử phát triển của dân tộc đã cho thấy, tất cả các chiều đại phong
kiến tiến bộ đều rất quan tâm đến chất lượng các kỳ khoa cử bằng các hình
thức tổ chức thích hợp nhằm tuyển chọn được nhiều hiền tài ra góp công xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Tuy nhiên cũng có nhiều quy định phiền toái, gò bó, gây nhiều khó
khăn và hạn chế cá tính, sự sáng tạo của thí sinh trong lúc làm bài như quy
định chữ viết phải đúng cách, không được thừa hay thiếu số từ quy định,
không được bôi xoá, sửa chữa hoặc phạm huý… Vì những quy định này mà
nhiều nhà nho rất tài gỏi nhưng không đỗ đạt. Tiêu biêu như Trần Tế Xương
với “tám khoa chưa khỏi phạm trường quy”.
Cho đến thế kỷ XVIII, XIX văn hoá phương Tây từng bước xâm nhập
vào Việt Nam, sự xâm lược của thực dân Pháp đã kết thúc các kỳ thi Nho học
ở nước ta.
Cùng với quá trình cách mạng hoá giáo dục nước nhà, các cách thức
KT, ĐG kết quả học tập của người học lạc hậu trước đây cũng được bãi bỏ.
Các hình thức KT, ĐG được thay thế trong từng bài học, từng cấp học…
Trên những phương hướng căn bản của nền giáo dục cách mạng, đến
những năm 50 - 60 của thế kỷ XX, giáo dục nước ta đã đạt được những
thành tựu rất đáng tự hào. Cũng vào thời kỳ này, sự nghiệp cách mạng đặt ra
những yêu cầu to lớn, bức thiết phải đẩy mạnh lý luận nghiên cứu giáo dục,
cung cấp những cơ sở khoa học để phát triển toàn diện sự nghiệp giáo dục
của nước nhà.
Các bài viết về vấn đề này được chia làm hai dạng như sau:
Dạng thứ nhất là bài viết của các tác giả: Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức,
Trần Bá Hoành, Dương Thiệu Tống… đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ
thống những cơ sở lý luận chung của vấn đề KT, ĐG tri thức của học sinh.
6
Tác gải Hà Thị Đức trong luận án “Cơ sở lý luận và hệ thống biện
pháp bảo đảm tính khách quan trong quá trình KT, ĐG tri thức của học sinh

sư phạm” đã nêu lên nội dung và kết quả điều tra về nhận thức và thực hiện
các chức năng KT, ĐG trong thực tiễn dạy học hiện nay. Theo tác giả, đánh
giá dựa trên đơn vị tri thức là một phương pháp đánh giá khách quan nhất.
Trong tương lai, đơn vị tri thức phải là chuẩn để giáo viên dựa vào đó mà
“cân, đong, đo, đếm” trình độ, mức độ chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
của học sinh mình” [10; 9].
Tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết “Một số vấn đề KT, ĐG tri thức
học sinh” đẫ trình bày những vấn đề lý luận cơ bản về KT, ĐG tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh. Tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức
năng và các quan điểm KT, ĐG tri thức học sinh dưới góc độ lý luận dạy
học hiện nay. Theo tác giả, việc KT, ĐG tri thức là một khâu không thể
thiếu được của quá trình dạy học. Khi tiến hành KT, ĐG cần thực hiện tốt
chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng phát hiện củng cố, chức năng
giáo dục. Ba chức năng này quan hệ mật thiết với nhau, trong đó chức năng
thứ nhất là đặc thù” [19; 16].
Tác giả Dương Thiệu Tống đi sâu vào phân tích những ưu điểm của
phương pháp trắc nghiệm và tác dụng của nó đối với việc đo lường thành
quả học tập [29; 40].
Dạng thứ hai là bài viết của các tác giả: Trần Thị Tuyết Oanh, Trang
Thị Lân, Trần Kiều, Nguyễn Đình Chỉnh… các tác giả trên phê phán những
hạn chế của hình thức kiểm tra hiện nay và đã đưa ra một số biện pháp nhằm
cải tiến cách thi và kiểm tra trong nhà trường. Đồng thời thông qua thực tiễn
dạy học, các tác giả đã phản ánh một cách đa dạng, nhiều khía cạnh về hệ
thống KT, ĐG tri thức của học sinh. Điều cần lưu ý là thông qua các bài viết
của mình, các tác giả đã phê phán nghiêm khắc những yếu tố tiêu cực trong
KT, ĐG tri thức, đặc biệt là những biểu hiện vi phạm tính khách quan. Để
7
góp phần giải quyết tình trạng trên, các tác giả đã đưa ra một số những vấn
đề cần điều chỉnh, đổi mới có ý nghĩa định hướng cho công tác KT, ĐG kết
quả học tập của học sinh.

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh yêu cầu phải xây dựng một bộ đề có nội
dung phù hợp với mục tiêu môn học; phù hợp với thời gian và phương pháp
kiểm tra, kỹ thuật trình bày phải rõ ràng, xác định, không làm cho học sinh
hiểu sai dẫn tới lạc đề.
Tác giả Trần Kiều - Viện khoa học giáo dục với bài “Đổi mới đánh
giá, đòi hỏi bức thiết của đổi mới phương pháp dạy học” đã khẳng định
“KT, ĐG là khâu cuối cùng, song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu
trình tiếp theo với chất lượng mới hơn của cả một quá trình. Từ một phương
diện khác có thể xem đánh giá là hoạt động nhằm rút ra những phán đoán về
gái trị đạt được và những quyết định cần thiết trên cơ sở thông tin về số liệu
thu thập được. Do đó đánh giá không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng
lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được các
nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó” [21; 23].
Tác giả Trang Thị Lân trong bài viết “Việc kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập” cũng nêu: “Trong lý luận dạy học, kiểm tra là một giai đoạn kết
thúc của một quá trình dạy học… đánh giá trong quá trình dạy học là một
vấn đề phức tạp, luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì
thế đổi mới phương pháp dạy học phải đổi mới cách KT, ĐG…” [22; 25].
Ngoài ra các tác giả Nguyễn Đình Chỉnh, Khánh Dương, Trương
Thành Trung, Nguyễn Minh Thức… [5; 9], [9; 13], [31; 44], [34; 82]…
cũng chú ý đến việc sử dụng các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá.
Trong đó tác giả Nguyễn Đình Chỉnh đưa ra các hình thức là: kiểm tra bằng
trắc nghiệm khách quan, kiểm tra theo chủ đề được biết trước, thi, kiểm tra
được sử dụng giáo khoa, giáo trình; làm thực hành, thực nghiệm… [5; 10].
Tóm lai, việc KT, ĐG đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước đề
cập tới ở nhiều góc độ khác nhau. Hầu hết các tác giả đều làm sáng tỏ vai
8
trò, vị trí, nội dung của KT, ĐG, mối liên hệ mật thiết giữa kiểm tra và đánh
giá… và xem xét đó là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học.
Tuy nhiên chúng tôi nhận thấy, các công trình nghiên cứu chuyên sâu về

chất lượng KT, ĐG chưa nhiều, mặc dù trong thực tiễn đây là vấn đề đang
có nhiều bức xúc. Các công trình nghiên cứu tập trung về chất lượng KT,
ĐG kết quả học tập của môn khoa học nói chung và của các môn khoa học
Mác-Lênin nói riêng mới chỉ dừng lại ở phạm vi từng nhà trường, từng môn
học. Các kết quả nghiên cứu chủ yếu mới nêu lên các vấn đề cần giả quyết;
những cách thức, biện pháp cụ thể chưa nhiều. Nhưng những lý luận trên là
cơ sở quý báu để chúng tôi kế thừa, đồng thời tiếp tục bổ sung, phát triển
mặt lý luận và xây dựng các biện pháp cụ thể đi sâu vào nghiên cứu đề tài.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đổi mới phương pháp kiểm tra đánh
giá môn KTCT Mác-Lênin ở trường CĐSP Lạng Sơn, luận văn hướng tới
xây dựng quy trình và đề xuất biện pháp chủ yếu nhằm đổi mới kiểm tra,
đánh giá trong dạy học môn KTCT để nâng cao chất lượng học tập của sinh
viên.
4. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài: Thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá
kết quả học tập môn KTCT của sinh viên trường CĐSP Lạng Sơn.
5. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài xây dựng trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện chứng của
chủ nghĩa Mác-Lênin; quán triệt sâu sắc tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối,
quan điểm giáo dục và đào tạo; chủ trương đổi mới, cải tiến phương pháp
dạy học trong các trường Đại học và Cao đẳng nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo nguồn nhân lực trong thời kỳ phát triển đất nước hiện nay.
- Đề tài sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu, từ nhóm
phương pháp nghiên cứu lý luận như: đọc, phân loại, phân tích, tổng hợp, hệ
thống hoá, khái quát hoá… các tài liệu, giáo trình, các công trình nghiên cứu
9
có liên quan; đến nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn như: phương
pháp quan sát, thực nghiệm, so sánh - đối chiếu, thống kê, và hỏi ý kiến
chuyên gia. Đặc biệt, đề tài còn sử dụng phương pháp toán học trong quá

trình nghiên cứu.
6. Đóng góp của đề tài
- Xác định phương pháp kiểm tra, đánh giá đúng đắn, phù hợp và vai trò
ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong giảng dạy các môn khoa học Mác-Lênin
nói chung và môn KTCT Mác-Lênin nói riêng ở trường CĐSP Lạng Sơn.
- Đánh giá đúng thực trạng việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn KTCT ở trường CĐSP Lạng Sơn.
- Đề xuất hướng đổi mới cơ bản việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng dạy và học đối với bộ môn
KTCT Mác-Lênin tại trường CĐSP Lạng Sơn.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần làm phong phú về mặt lý
luận lẫn thực tiễn trong việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn
KTCT ở trường CĐSP Lạng Sơn. Đồng thời là tài liệu tham khảo, vận dụng
góp phần đổi mới phương pháp dạy hoc bộ môn KTCT đạt hiệu quả cao.
7. ý nghĩa của đề tài
Luận văn góp phần cung cấp cơ sở lý luận cho việc thực hiện đổi mới
KT, ĐG kết quả học tập trong dạy học môn KTCT Mác-Lênin ở các trường
Đại học và Cao đẳng.
Luận văn có thể hỗ trợ cho các giảng viên và sinh viên ở các trường Đại
học và Cao đẳng làm tài liệu tham khảo để có phương pháp học tập tốt hơn.
10
Chương 1
Cơ sở lý luận và thực tiễn của Vấn đề Đổi mới phương pháp kiểm tra,
đánh giá kết quả
học tập môn Kinh Tế Chính Trị Mác-Lênin
ở trường Cao Đẳng Sư Phạm Lạng Sơn
1.1. Quan niệm về vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn kinh
tế chính trị Mác-Lênin
1.1.1. Quan niệm về kiểm tra, đánh giá
Bất kỳ một quá trình đào tạo, bồi dưỡng nào cũng nhằm tạo ra những

biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra
ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất
định. Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định: Một là mục tiêu học tập có
đạt được hay không; hai là việc giảng dạy có thành công hay không; ba là
người học có tiến bộ không. Nên, việc kiểm tra, đánh giá luôn luôn giữ vai
trò quan trọng. Trong quá trình dạy học kiểm tra, đánh giá là một khâu quan
trọng không thể thiếu, nó tồn tại khách quan cùng các yếu tố khác của quá
trình dạy học. Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhằm khẳng
định chất lượng dạy học mà mục tiêu đề ra, đồng thời mở ra những định
hướng mới cho quá trình dạy - học đạt hiệu quả.
* Kiểm tra, đánh giá nói chung
Kiểm tra, đánh giá là những thuật ngữ được sử dụng phổ biến trong nhiều
ngành khoa học và trong đời sống hàng ngày, có nhiều ý nghĩa khác nhau.
Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học
- Kiểm tra là “xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét…”. [36; 532]
- Đánh giá là: “Ước tính giá tiền, định giá hàng hoá. Nhận định, bình
phẩm giá trị…” [36; 287]
11
Với cách phân biệt và định nghĩa trên, kiểm tra, đánh giá có nghĩa rất
rộng, được hiểu theo nhiều lĩnh vực khác nhau, song nó bao gồm những nội
dung chủ yếu sau:
Thứ nhất: Kiểm tra là kiểm định kết quả của công việc dựa trên cơ sở
những thông tin thu được để đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra.
Thứ hai: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán giá trị về kết quả công việc khó xác định được bằng con số cụ thể trong
cuộc sống hàng ngày.
Thứ ba: Một cách chung nhất có thể kiểm tra, đánh giá là quá trình
hình thành những nhận định phán đoán về kết quả của công việc dựa vào
những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chí, tiêu chuẩn
đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng,

điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Như vậy, kiểm tra bao giờ cũng hướng tới thực hiện mục đích được
tính bằng lượng và hiệu quả của công việc, cho nên đánh giá có tính mục
đích. Xét ở mức độ nào đó kiểm tra và đánh giá có điểm chung: Kiểm tra
gắn liền với đánh giá, đánh giá được hiểu theo nghĩa là kiểm tra, sự tách biệt
giữa kiểm tra và đánh giá trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong các
lĩnh vực khoa học là rất hạn chế, nó chỉ mang tính tương đối. Nói kiểm tra
có nghĩa là đã kèm trong đó sự đánh giá và ngược lại nói đánh giá tức là cần
có sự kiểm tra.
* Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Trong lĩnh vực giáo dục, có rất nhiều định nghĩa về kiểm tra, đánh giá
tuỳ thuộc vào cấp độ đánh giá, đối tượng, mục đích đánh giá mà mỗi định
nghĩa đều nhấn mạnh hơn về khía cạnh nào đó của lĩnh vực cần đánh giá.
Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, kiểm tra bao gồm các việc phán xét
thí sinh theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó.
Theo Đặng Bá Lãm, trong quá trình dạy học, kiểm tra là quá trình xác
định mục đích, nội dung lựa chọn các phương pháp, tập hợp số liệu, bằng
12
chứng để xác định mức đạt được của người học trong quá trình rèn luyện,
học tập và phát triển. Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra,
công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá.
Cũng thống nhất với quan điểm trên, Lưu Xuân Mới cho rằng, kiểm
tra trong học tập nghĩa là rà soát, xem xét thực tế, đánh giá thực trạng người
học biết gì, biết bao nhiêu hoặc có thể làm được việc gì theo yêu cầu của
học tập đặt ra, nó bao gồm phương pháp đo lường chính thức cũng như
không chính thức các năng lực của người học.
Đánh giá là đưa ra nhận định tổng hợp về các dữ kiện đo lường được
qua các kỳ kiểm tra/lượng giá người học trong quá trình và khi kết thúc
bằng cách đối chiếu so sánh với những tiêu chuẩn rõ ràng đã được xác định
trước đó trong các mục tiêu.

Nghiên cứu của các nhà giáo dục học nước ngoài:
Những năm 20 của thế kỷ XX, Rantailơ Nhà giáo dục học nổi tiếng
của Hoa Kỳ đã đưa ra định nghĩa: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình
xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong những chương trình
giáo dục”. [23; 12]
Năm 1977, C.E.BecBi đưa ra một định nghĩa khá hoàn chỉnh, được
đông đảo các nhà giáo dục thừa nhận: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và
lý giải một cách có hệ thống các bằng chứng, như một phần của quá trình,
dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”. Định nghĩa này
phản ánh việc đánh giá ở cấp độ chung nhất và nhấn mạnh khía cạnh giá
trị. [23;12]
Nhà giáo dục người Pháp, R.F. Mager đưa ra quan niệm: “Đánh giá là
việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải
tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”. [40; 34]
13
Các nhà giáo dục Philippin cho rằng: “Đánh giá là sự phân tích tác
động của chương trình vào cá nhân, vào hệ thống giáo dục và vào hệ thống
phát triển kinh tế - xã hội của cộng đồng”. [23; 12]
Trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm của các nhà giáo dục học trong
và ngoài nước nên trong quá trình giảng dạy chúng ta có thể hiểu khái niệm
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên như sau:
Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho đánh
giá. Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ các đặc trưng về chất lượng và số
lượng của kết quả dạy học, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề
ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học.
Đánh giá kết quả học tập là đánh giá các mục tiêu đề ra sau một giai
đoạn học tập, tức là nhằm xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo so với yêu cầu của chương trình đề ra. Nội dung đánh giá là những kết
quả học tập hàng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong các kỳ kiểm

tra định kỳ và kiểm tra tổng kết các mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng
môn học. Yêu cầu của đánh giá là xem xét mức độ thông hiểu và bền vững
của kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo so với chuẩn của chương trình. Kết quả của
việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã được
quy định, ngoài ra, việc đánh giá thể hiện bằng lời nhận xét của giảng viên.
Việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng quyết định đối với quá trình dạy
học, vì nó khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định
hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai.
Kiểm tra, đánh giá là hai công đoạn của một quá trình có mối quan hệ
mật thiết với nhau: đánh giá là khâu cuối cùng của kiểm tra, là chức năng
đặc trưng cơ bản của kiểm tra, là kết quả của kiểm tra, dựa vào kiểm tra. Nói
cách khác, kiểm tra là phương tiện của đánh giá, quá trình đánh giá được
tiến hành bằng các hình thức kiểm tra và các kỹ thuật thu thập thông tin
khác. Chính vì lẽ đó, kiểm tra, đánh giá thường đi liền với nhau.
14
Nếu khâu lên lớp của giảng viên vạch hướng cho quá trình học tập
của người học thì khâu kiểm tra, đánh giá chính là khâu sơ kết, tổng kết,
đánh giá lại quá trình học tập và giảng dạy, từ đó xác định phương hướng
tiếp tục tiến lên nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả giảng dạy phù hợp
với yêu cầu của mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng. Chính vì vậy, kiểm tra, đánh
giá được xem là một khâu của quá trình giảng dạy.
Theo các định nghĩa trên chúng ta thấy khái niệm đánh giá trong giáo
dục khi thì được các tác giả xử lý theo mục đích, yêu cầu, nội dung của một
phạm vi hoạt động cụ thể, khi thì được xử lý ở một bình diện khái quát, khi
thì được xử lý theo hướng nhấn mạnh về mục tiêu, khi thì được xử lý theo
theo hướng nhấn mạnh về tính chất hay quy trình…
Cùng với khái niệm đánh giá còn có nhiều khái niệm khác nhau được
sử dụng như: Lượng giá, đo lường, kiểm tra, thi, kết quả học tập của học
sinh, sinh viên những khái niệm này được hiểu như sau:
- Lượng giá (assesment): Đưa ra thông tin, có tính ước lượng về trình

độ của học sinh. Mục đích của lượng giá là bước đầu cho thấy mức độ đạt
được mục tiêu giáo dục của mỗi sinh viên trong tập thể lớp học, trường học,
nhưng chưa nói lên một cách cụ thể và thực chất trình độ của sinh viên.
- Đo lường (measuremnt): Khái niệm này trong vật lý là so sánh một
đại lượng với một đại lượng khác được chọn làm chuẩn, làm đơn vị. Trong
đánh giá, đo lường là so sánh một sự vật, hiện tượng với một chuẩn mực nào
đó. Khi sử dụng khái niệm đo lường trong đánh giá là muốn để khẳng định
tính định lượng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá.
- Kiểm tra (testing): Là phương tiện và hình thức của đánh giá. Trong
kiểm tra người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong
quá trình kiểm tra cũng như không quan tâm đến quyết định cần đề ra. Như
vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách khác, kiểm tra là
một khâu của quá trình đánh giá.
15
- Thi (examination): Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng
đặc biệt, được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào
tạo. Nếu trong kiểm tra tính chất “tổng kết” có thể nổi trội hoặc không nổi
trội so với tính chất “định hình”, thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là
tính chất nổi trội so với tính chất định hình.
- Kết quả học tập được hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục
đích của việc đánh giá:
+ Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của
sinh viên, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn
kiến thức kỹ năng cần đạt được và công sức thời gian bỏ ra. Với cách định
nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí (Criterion)
+ Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của
một sinh viên so với các bạn cùng học. Với cách định nghĩa này thì kết quả
học tập là mức độ thực hiện chuẩn (norm)
Như vậy, kết quả học tập cũng được coi là mức độ thực hiện các tiêu chí
và các chuẩn mực theo mục tiêu học tập đã được xác định trong chương trình

giáo dục. Dù hiểu theo cách nào thì kết quả học tập đều thể hiện mức độ đạt
được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn là: Nhận
thức; hành động, xúc cảm. Trong quá trình dạy học, đánh giá kết quả học tập
của người học chủ yếu là xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của
người học trong sự tương ứng với các yêu cầu của chương trình đặt ra.
Đánh giá trong giáo dục xét ở các cấp độ, là quá trình được tiến hành
có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục và đào
tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp
theo.
- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên gồm:
+ Kiểm tra, đánh giá quá trình hình thành (Formative evaluation): Là
loại KT, ĐG đem lại thông tin phản hồi về sự nâng cao năng lực của HS, SV
trong quá trình học tập, rèn luyện. Loại kiểm tra này được tiến hành thường
16
kỳ, đòi hỏi sự phản hồi nhanh, nhằm xác định trình độ, khả năng của HS, SV
khi bước vào một nội dung học tập mới; thúc đẩy người học cố gắng, tích
cực làm cho học tập một cách liên tục, có hệ thống; chuẩn đoán những khó
khăn, thiếu hụt của người học để giúp họ học tốt hơn, định hướng tiếp tục
dạy - học sang phần tiếp theo.
KT, ĐG thường kỳ thường được thực hiện khi hết một đơn vị học
trình hoặc được thực hiện hàng ngày thông qua quan sát một cách có hệ
thống hoạt động học tập của HS - SV, qua việc lĩnh hội tri thức mới, ôn tập
và củng cố tri thức cũ cũng như vận dụng tri thức vào thực tiễn.
+ KT, ĐG tổng kết (Summative evaluation): là loại kiểm tra, đánh giá
nhằm xác định kết quả đạt được để xếp loại HS - SV hay đi đến quyết định
cho lên lớp hay cấp bằng, chứng chỉ… Kiểm tra, đánh giá tổng kết cung cấp
số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành một
chương trình học. Nó không được tiến hành thường xuyên mà chỉ thực hiện
sau một giai đoạn học tập hay sau khi kết thúc môn học. ở từng môn học cụ
thể, KT, ĐG tổng kết xác định mức độ mà HS, SV đạt được so với mục tiêu

của môn học.
- Hiện nay người ta thường dùng ba hình thức đánh giá khác nhau:
+ Đánh giá thường xuyên: Được giáo viên tiến hành hàng ngày, nhằm
kịp thời điều chỉnh hoạt động của giáo viên và sinh viên, thúc đẩy SV cố
gắng, tích cực học tập một cách liên tục thông qua việc quan sát sự tiến bộ
của từng HS, SV trong khi giảng bài, kiểm tra mức độ tiến bộ qua mỗi tiết
học hoặc mỗi đơn vị kiến thức, từ đó dự đoán nhu cầu của học sinh cho tiết
học tiếp theo.
+ Đánh giá định kỳ: Việc đánh giá định kỳ kết quả học tập của SV
được tiến hành sau từng giai đoạn, là dạng đánh giá thường được thực hiện
sau khi học một phần chương trình hoặc giữa kỳ, cuối một học kỳ để xác định
kết quả học tập của SV. Đánh giá định kỳ có tác dụng giúp giáo viên và sinh
viên nhìn lại kết quả làm việc sau một đơn vị kiến thức nhất định, qua đó
17
củng cố và mở rộng kiến thức đã học, tạo cơ sở để định hướng tiếp tục cho
quá trình học tập tiếp theo. Việc đánh giá định kỳ giáo viên có thể chủ động
sử dụng phương pháp kiểm tra như: Phương pháp vấn đáp, kiểm tra viết tự
luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc có thể sử dụng phương pháp bài tập…
+ Đánh giá tổng kết: Được thực hiện vào cuối môn học, mỗi năm học,
cuối khóa học hoặc cuối mỗi giáo trình nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố
và mở rộng toàn bộ những điều đã học từ đầu năm học hoặc từ đầu giáo trình,
đồng thời tạo điều kiện để chuyển sang môn học mới hay năm học mới.
Đánh giá này xác định mức độ mà SV đạt được các mục tiêu học tập
đã đặt ra, hay xếp loại theo mục đích nào đó. Đây là hình thức đánh giá
mang tính tổng hợp có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp thông tin
công bằng về kết quả học tập của SV. Các kết quả đánh giá này rất quan
trọng đối với SV vì nó tác động trực tiếp tới việc xếp loại, công nhận đạt hay
không đạt sau một quá trình học tập… Nếu đánh giá chính xác sẽ làm cơ sở
cho những quyết định phù hợp đối với người học, người dạy, nội dung
chương trình và phương pháp dạy học.

Tóm lại: Kết quả của đánh giá có thể thực hiện được ở mức độ định
tính hoặc định lượng. Khi đánh giá kết quả học tập, người ta thường áp dụng
hình thức vừa nhận xét vừa cho điểm.
Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá, kiểm tra cung cấp
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Nên có phương pháp đánh giá nào thì
có hình thức kiểm tra đó.
* Kiểm tra, đánh giá trong dạy học KTCT Mác-Lênin
Các nhà giáo dục học khi nghiên cứu phương pháp dạy học đều khẳng
định KT, ĐG là kết quả của quá trình đào tạo và tự đào tạo của HS, SV so
với mục tiêu đào tạo đã đề ra. Nên có thể hiểu một cách khái quát rằng:
KT, ĐG kết quả học tập môn KTCT Mác-Lênin là quá trình thu thập
và xử lý thông tin để có được những nhận xét, đánh giá, xác định được mức
18
độ đạt được về số lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau
dồi kỹ năng, kỹ xảo hình thành thái độ của người học… so với mục tiêu học
tập của môn KTCT Mác-Lênin.
KT, ĐG kết quả học tập KTCT Mác-Lênin còn là thước đo mức độ
thành công trong việc nắm vững những tri thức cơ bản, nắm vững bản chất,
những quy luật vận động và phát triển của nền kinh tế - xã hội.
KT, ĐG trong dạy học KTCT Mác-Lênin sẽ giúp giáo viên có điều
kiện phát hiện và điều chỉnh kịp thời cách dạy và cách học phù hợp với khả
năng nhận thức của sinh viên.
Trong dạy học KTCT Mác-Lênin, KT, ĐG luôn song hành với nhau
và có mối quan hệ mật thiết gắn bó để khẳng định chất lượng của quá trình
dạy và học. Kiểm tra để có dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá,
qua đó giáo viên có thể đưa ra nhận xét và cho điểm.
Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá nghiêm túc, chính xác trong dạy học
KTCT Mác-Lênin không chỉ xác định được trình độ học tập của SV mà còn
động viên, khuyến khích tinh thần, thái độ học tập, bồi dưỡng phương pháp,
bổ sung kiến thức cho SV và điều chỉnh kịp thời phương pháp sư phạm của

thày. Qua kết quả đánh giá giúp giáo viên có những biện pháp sư phạm thích
hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học KTCT Mác-Lênin giúp SV hứng
thú học tập và học tập tốt hơn.
* Tiêu chí đánh giá kết quả học tập môn KTCT Mác-Lênin
Để biết được chất lượng kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
môn KTCT Mác-Lênin đạt đến mức độ nào phải đánh giá theo tiêu chí chất
lượng đã xác định. Chúng tôi xây dựng những tiêu chí đó như sau:
- Tiêu chí thứ nhất: làm cho SV dễ dàng bộc lộ đầy đủ, trung thực,
chính xác kết quả học tập của mình theo yêu cầu của kiểm tra, đánh giá
trong quá trình dạy học.
19
Kết quả học tập môn KTCT Mác-Lênin của SV không chỉ được phản
ánh ở khối lượng, chất lượng tri thức, kĩ năng mà SV đã nắm được, mà còn
ở sự chuyển biến về hành vi, ở sự tiến bộ về thái độ tích cực và năng lực của
SV qua quá trình học tập. Kết quả đó tiềm ẩn trong SV và chỉ bộc lộ ra trong
những điều kiện nhất định, thông qua những sản phẩm trí tuệ xác định. Giáo
viên tổ chức và tiến hành kiểm tra làm cho SV dễ dàng bộc lộ chính xác,
khách quan những kết quả tiềm ẩn đó sẽ cung cấp thông tin đầy đủ, chính
xác, cho việc kiểm tra đánh giá.
- Tiêu chí thứ hai: Khảo sát được đầy đủ, toàn diện các mặt, các khía
cạnh khác nhau của kết quả dạy và học phù hợp với mục tiêu kiểm tra,
đánh giá.
Kết quả dạy học bao gồm cả kết quả của hoạt động dạy và hoạt động
học, mỗi loại kết quả đó lại là tập hơp của nhiều kết quả cụ thể; ở nhiều mức
đội và trình độ; nhiều mặt và nhiều khía cạnh khác nhau. Trong bài làm của
mình, SV có điều kiện bộc lộ được những kết quả nhất định, nhưng không
phải lúc nào cũng thể hiện được tất cả các mặt của kết quả. Cần phải căn cứ
vào mục tiêu kiểm tra, đánh giá ở những thời điểm cụ thể của quá trình dạy
học để tổ chức và tiến hành thi, kiểm tra, tạo điều kiện để SV thể hiện đầy đủ,
toàn diện những mặt, khía cạnh đáp ứng được mục đích của việc kiểm tra đó.

- Tiêu chí thứ ba: Tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát hiện chính xác,
kịp thời những sai lệch trong sự phát triển của SV so với mục tiêu dạy học.
Phát hiện đúng, kịp thời những sai lệch là căn cứ để điều khiển, điều
chỉnh quá trình dạy học một cách hiệu quả. Sai lệch được phản ánh ở sự
không phù hợp giữa kết quả thực mà SV đã đạt được trong quá trình dạy học
so với mục tiêu yêu cầu đặt ra trong quá trình đó. Tổ chức tiến hành kiểm
tra, đánh giá sao cho thông qua các bài thi giáo viên và SV dễ dàng so sánh
được kết quả thực sự đã đạt được so với yêu cầu. Mọi kết quả chung chung
không chỉ rõ những ưu, nhược điểm; không chỉ rõ những mặt còn thiếu sót
là chưa thực hiện được chức năng đánh giá của thi, kiểm tra.
20
- Tiêu chí thứ tư: Kích thích được tính tích cực, tự giác và học tập của
SV trong quá trình dạy học.
Lý luận dạy học quan niệm, học là “quá trình tự biến đổi mình và làm
phong phú mình bằng cách chọn nhập và sử lý thông tin lấy từ môi trường
xung quanh”.
Vì vậy tính tích cực, tự giác học tập là yếu tố quyết định chất lượng
học tập, tính tích cực, tự giác học tập của SV chịu tác động của nhiều mặt
trong quá trình dạy học. Trong đó kiểm tra, đánh giá tạo ra cơ hội để SV tự
khẳng định kết quả học tập cũng như nhân cách của mình với giáo viên, với
bạn học và với xã hội. Do đó, kiểm tra, đánh giá có vai trò kích thích rất
mạnh mẽ tới tính tích cực, tự giác, chủ động học tập, phát triển động cơ học
tập của SV. Tổ chức kiểm tra cần làm cho SV kết hợp được sự đánh giá của
giáo viên, của tập thể lớp, qua đó sẽ tạo điều kiện cho SV hình thành và phát
triển năng lực tự đánh giá. Nhờ đó, kích thích mạnh mẽ tính tích cực, tự
giác, chủ động học tập của SV.
- Tiêu chí thứ năm: Tạo điều kiện đổi mới phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học là thành tố năng động trong quá trình dạy học,
quyết định nhất tới chất lượng dạy học. Đổi mới phương pháp, nâng cao
chất lượng dạy học luôn luôn được đặt ra và nỗ lực phấn đấu của quá trình

dạy học. Kiểm tra vừa thực hiện đánh giá kết quả dạy học, đồng thời có vai
trò là phương pháp dạy học. Thông qua nội dung, phương pháp, phương tiện
tổ chức thực hiện thi, kiểm tra mà tác động tới cách học của SV. Vì vậy, cần
xác định nội dung kiểm tra phù hợp với đối tượng và mục tiêu dạy học đã đề
ra; đặt ra cho SV những yêu cầu cụ thể, rõ ràng cần đáp ứng trong mỗi bài,
mỗi chương, mỗi phần… cả về số lượng, chất lượng tri thức, kỹ năng, thái
độ… họ sẽ chủ động lựa chọn phương pháp học tập. Tự tổ chức quá trình
học tập của mình để bài kiểm tra đạt kết quả cao.
Mỗi tiêu chí trên phản ánh một mặt về chất lượng, chất lượng kiểm
tra, đánh giá càng cao nếu tất cả các tiêu chí đó đều đạt được với mức độ tốt
21
nhất. Vì vậy, cần có những biện pháp thích hợp làm cho từng tiêu chí đó
được thoả mãn sẽ nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá môn KTCT Mác-
Lênin ở trường CĐSP hiện nay.
1.1.2. Các hình thức kiểm tra, đánh giá
Đây là công đoạn cuối cùng trong việc thiết kế quy trình dạy - học.
Việc kiểm tra và đánh giá của giáo viên phải kích thích được SV về quá
trình học tập của mình. Có như vậy chúng ta mới có thể thực sự biến quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Nhình chung, việc kiểm tra đánh
giá phải dựa vào chất lượng và hiệu quả đạt được so với mục tiêu đề ra. Vì
vậy, cần phải đánh giá cả về tri thức, kỹ năng, phương pháp học tập,
nghiên cứu, và thái độ, cả về lý thuyết và thực hành nghề nghiệp, phải kết
hợp đánh giá định lượng và định tính, kết hợp đánh giá thành tích học tập
của từng SV cũng như của cả lớp để có kế hoạch kịp thời điều chỉnh quá
trình dạy và học, phải đánh giá một cách kịp thời, khách quan, chính xác
nhằm khích lệ SV. Muốn thế cần sử dụng nhiều hình thức kiểm tra, đánh
giá, đặc biệt cần xây dựng cả một bộ đề câu hỏi và bài tập thực hành để
đánh giá thường xuyên và kết thúc môn học. Tiếp đó, cần công bố kế
hoạch kiểm tra đánh giá từ đầu năm hoặc môn học để cho SV có thể chủ
động thiết kế quá trình học tập của bản thân.

Có thể phân chia các phương pháp kiểm tra thành ba loại lớn: Loại
vấn đáp, loại viết và loại thực hành (xem sơ đồ hình 1)
Hình 1. Sơ đồ phân chia các loại phương pháp KT, ĐG
vấn đáp viết Thực hành
Trắc nghiệm khách quan tự luận
Tiểu luận Dạng mở và TL ngắn
22
Ghép đôi Điền khuyết Nhiều lựa chọn Đúng sai Trả lời ngắn
1.1.2.1. Phương pháp vấn đáp
Trong dạy học vấn đáp là phương pháp hỏi và đáp giữa người dạy và
người học nhằm giúp cho giáo viên biết được mức độ nắm bắt tri thức của
SV qua các câu trả lời của họ. Vấn đáp giúp kiểm tra tri thức của SV nhanh
chóng đồng thời giúp SV tự kiểm tra tri thức của mình một cách kịp thời.
Vấn đáp nhằm làm sáng tỏ những tri thức mới, rút ra những kết luận
cần thiết từ tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã được tích luỹ trong
cuộc sống.
Vấn đáp kiểm tra được sử dụng trong và sau giờ giảng, sau khi học
một hay nhiều bài, một hay nhiều chương hay toàn bộ giáo trình
- Ưu điểm của phương pháp vấn đáp.
+ Phương pháp kiểm tra vấn đáp có thể sử dụng ở mọi thời điểm
trong tiết học cũng như trong kiểm tra kết thúc học trình và thi cuối học kỳ
hoặc thi cuối năm.
+ Phương pháp kiểm tra vấn đáp tạo cơ hội cho GV, SV trao đổi trực
tiếp với nhau, giúp cho giảng viên thu được những tín hiệu ngược nhanh
chóng, thúc đẩy người học học tập thường xuyên, có hệ thống, kịp thời điều
chỉnh hoạt động của giáo viên và của HS, SV tạo không khí làm việc sôi nổi,
sinh động trong giờ học.
+ Hình thức kiểm tra vấn đáp có điều kiện quan tâm, chú ý đến từng
HS, S V.
+ Kiểm tra vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các

câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra và
cũng thường được sử dụng để xác định thái độ người học.
- Hạn chế của phương pháp vấn đáp:
23
+ Tốn nhiều thời gian.
+ HS, SV không có cơ hội được hỏi những câu hỏi như nhau, khi cần
so sánh và đối chiếu.
+ Nếu đặt câu hỏi khó hiểu, không rõ ràng, thiếu chính xác, hoặc câu
hỏi quá khó thì kiểm tra vấn đáp có thể kém hiệu quả.
Tóm lại: Kiểm tra vấn đáp đánh giá được khả năng diễn đạt bằng lời
và lập luận của sinh viên tốt hơn, kích thích SV tích cực độc lập tư duy.
Ngoài ra phương pháp này còn giúp giáo viên kiểm tra tri thức của SV một
cách nhanh chóng, đồng thời giúp SV tự kiểm tra tri thức của mình một cách
kịp thời. Việc lựa chọn phương pháp vấn đáp để KT, ĐG thì thời gian tiến
hành kiểm tra sẽ mất nhiều hơn, điểm số cũng có độ tin cậy thấp hơn so với
việc chấm bài trắc nghiệm khách quan hay bài toán kinh tế… Vì vậy,
phương pháp này chủ yếu sử dụng để kiểm tra thường xuyên trong quá trình
lên lớp với quy mô nhỏ, nhằm mục đích uốn nắn SV kịp thời.
1.1.2.2. Phương pháp kiểm tra tự luận (essay test)
Kiểm tra viết là phương pháp thu thập thông tin dựa trên bút tích hay
công trình còn lưu lại của đối tượng cần đánh giá, làm cơ sở cho việc đánh giá.
- Loại kiểm tra viết trước đây thường được sử dụng nhiều nhất vì có
các ưu điểm sau:
+ Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc.
+ Thí sinh được suy nghĩ nhiều hơn khi trả lời.
+ Có thể đánh giá một vài loại tư duy ở mức độ cao.
+ Cung cấp các bài ghi trả lời của SV để nghiên cứu kỹ khi chấm.
- Kiểm tra viết dạng tự luận là loại bài kiểm tra bao gồm các câu hỏi
mà SV phải trả lời theo dạng mở, tức là có một sự tự do tương đối để giải
quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. Các bài viết tự luận có ưu điểm đo lường

và đánh giá tốt kỹ năng về lập luận, khả năng tổ chức, sắp xếp, giải quyết,
đưa ra ý tưởng mới, hoặc quan sát để đánh giá được sự thuần thục và kỹ
năng. v.v…
24
- Bài kiểm tra viết tự luận thể hiện ở hai dạng: Dạng bài kiểm tra với
câu hỏi mở rộng và dạng bài kiểm tra với câu hỏi tự luận trả lời có giới hạn
hay còn gọi là tự luận truyền thống và tự luận ngắn.
* Phương pháp kiểm tra dạng tự luận truyền thống
Bài kiểm tra bao gồm các câu hỏi mở rộng (hay thường gọi là bài
kiểm tra viết dạng tự luận truyền thống)
Đây là loại câu hỏi có phạm vi rộng và khái quát, HS, SV tự do biểu
đạt tư tưởng và kiến thức. Bài kiểm tra viết dạng này thường có ít câu hỏi
(thông thường có 1 đến 5 câu) và cần phải có nhiều thời gian để trả lời.
Bài kiểm tra viết dạng truyền thống có khả năng đo lường kết quả ở
mức độ nghi nhớ, hiểu, phân tích, tổng hợp.
Ví dụ: Có ý kiến cho rằng, chủ nghĩa tư bản ngày nay đã thay đổi bản
chất điều đó có đúng không? Vì sao?
Với câu hỏi này SV phải hiểu rõ được bản chất của CNTB, phải nắm
được các thay đổi trong quan hệ sản xuất dưới CNTB ngày nay và phải
khẳng định được dù CNTB có những biến dạng trong quan hệ sản xuất
nhưng cũng không thay đổi được bản chất bóc lột của CNTB….
- Ưu điểm của kiểm tra viết dạng truyền thống
+ Câu hỏi dạng tự luận khi được soạn cẩn thận có thể tạo điều kiện để
người học bộc lộ khả năng suy luận, phân tích, khả năng phê phán, đề xuất
sáng kiến.
+ Dạng câu hỏi tự luận truyền thống thường dễ chuẩn bị và mất ít thời
gian hơn so với các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan hay phương pháp
bài tập.
- Hạn chế của kiểm tra viết dạng truyền thống.
+ Phương pháp kiểm tra viết dưới dạng bài tự luận truyền thống

thường có số lượng câu hỏi ít nên khó bao quát được toàn bộ nội dung cần
đánh giá.
25