Phối hợp phương pháp thực nghiệm và mô hình khi dạy học một số kiến thức về nhiệt học nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo cho học sinh THCS miền núi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM






HOÀNG THANH LÂM





PHỐI HỢP PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VÀ MÔ HÌNH
KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ NHIỆT HỌC
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THCS MIỀN NÚI






LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM




HOÀNG THANH LÂM




PHỐI HỢP PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VÀ MÔ HÌNH
KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ NHIỆT HỌC
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THCS MIỀN NÚI




Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học vật lí
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



Hướng dẫn khoa hoc:
PGS.TS. Nguyễn Văn Khải






Thái Nguyên - 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này do chính bản thân tôi thực hiện, dưới sự
hướng dẫn của PGS. TS. Nguyễn Văn Khải. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong
luận văn là trung thực và chưa sử dụng để bảo vệ một công trình khoa học nào, mọi
sự trích dẫn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Tác giả hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính
xác thực và nguyên bản của luận văn.
Tác giả



Hoàng Thanh Lâm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3

LỜI CẢM ƠN


Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài của mình tôi đã nhận được sự
giúp đỡ quí báu của các tập thể và các cá nhân.
Trước hết tôi xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa Vật lí,
khoa sau đại học trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên.
Qua khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới
PGS.TS. Nguyễn Văn Khải, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt
quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này.
Đồng thời, trong quá trình thực hiện đề tài tôi còn nhận được sự giúp đỡ của
Trung tâm học liệu - Đại học Thái Nguyên, thư viện trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên, các trường THCS Hoàng Văn Thụ, THCS Quang Trung, THCS Nga My…
Tôi xin trân trọng ơn sự giúp đỡ vô cùng quý báu đó.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới các bạn bè và người thân đã giúp đỡ và
tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 08 năm 2012
Tác giả



Hoàng Thanh Lâm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4

i

MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục i
Danh mục các chữ viết tắt iii
Danh mục bảng biểu iv
Danh mục các hình, biểu đồ, đồ thị v
MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1. Tổng quan 6

1.2. Phát huy tính tích cực, sáng tạo trong dạy học vật lí ở phổ thông 8

1.2.1. Tính tích cực học tập 8

1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực học tập 10

1.2.3. Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 11

1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức 13

1.2.5. Vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy
tính tích cực nhận thức của học sinh. 14

1.2.2. Năng lực sáng tạo 23

1.3. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí: 29

1.3.1. Bản chất của PP thực nghiệm trong DHVL: 29

1.3.2. Các giai đoạn của PP thực nghiệm trong DHVL 29

1.3.3. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí nhằm phát huy tính
tích cực sáng tạo của HS: 30

1.3.4. Sự cần thiết của thí nghiệm trong dạy học vật lí 32

1.4. Phương pháp mô hình 33

1.4.1. Khái niệm: 33

1.4.2. Vai trò của phương pháp mô hình trong việc phát huy tính tích
cực sáng tạo của HS 34

1.5. Phối hợp phương pháp thực nghiệm, mô hình để phát huy tính
tích cực sáng tạo của HS 40

1.5.1. Vì sao phải phối hợp các phương pháp trong dạy học vật lí? 40

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5

ii

1.5.2. Nguyên tắc, qui trình phối hợp các phương pháp và phương
tiện dạy học 41

1.5.3. Phối hợp phương pháp thực nghiệm và mô hình trong dạy học
vật lí nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo của HS. 43

1.6. Nghiên cứu thực trạng vận dụng phương pháp thực nghiệm, mô
hình trong dạy học vật lí phần nhiệt học THCS: 44

Kết luận chương 1 48

Chương 2 PHỐI HỢP PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VÀ
PHƯƠNG PHÁP MÔ HÌNH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC
PHẦN NHIỆT HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG
TẠO CHO HS THCS MIỀN NÚI 50

2.1.Vị trí, vai trò, mục tiêu dạy học phần nhiệt học 50

2.1.1. Cấu trúc phần nhiệt học: 50

2.1.2. Vai trò vị trí của phần Nhiệt học trong chương trình vật lí 8: 51

2.1.3. Các kiến thức kĩ năng cần đạt được của phần Nhiệt học 52

2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về Nhiệt học: 54

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 79

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1. Mục đích của TNSP 80

3.2. Nhiệm vụ của TNSP 80

3.3. Đối tượng và phương pháp TNSP 80

3.3.1. Đối tượng TNSP 80

3.3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 81

3.4. Ước lượng các đại lượng đặc trưng cho TNSP 82

3.4.1. Về mặt định tính: 82

3.4.2. Về mặt định lượng 83

3.4.3. Phân tích, xử lí định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.5. Đánh giá chung về việc thực nghiệm sư phạm 92

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 94

KẾT LUẬN 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC 100

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6

iii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
1.

CNTT Công nghệ thông tin
2.

ĐC Đối chứng
3.

GĐ Giai đoạn
4.

GD - ĐT Giáo dục – Đào tạo
5.

GV Giáo viên
6.

HS Học sinh
7.

KT Kiểm tra
8.

MH Mô hình
9.

NH Nhiệt học
10.

PPDH Phương pháp dạy học
11.

PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực
12.

PTDH Phương tiện dạy học
13.

SGK Sách giáo khoa
14.

THCS Trung học cơ sở
15.

TLTK Tài liệu tham khảo
16.

TN Thực nghiệm
17.

VL Vật lý


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7

iv

DANH MỤC BIỂU BẢNG
Trang

Bảng 1.1. Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí 46

Bảng 1.2. Áp dụng CNTT để thiết kế mô hình trong dạy học vật lí: 46

Bảng 1.3. Lí do GV ít sử dụng TN, mô hình trong dạy học vật lí 47

Bảng 3.1. Chất lượng học tập của các nhóm TN và ĐC 81

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra ở trường THCS Hoàng Văn Thụ 86

Bảng 3.3. Xếp loại bài kiểm tra trường THCS Hoàng Văn Thụ 86

Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra ở trường THCS Quang Trung 87

Bảng 3.5. Xếp loại bài kiểm tra trường THCS Quang Trung 87

Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra ở trường THCS Nga My 88

Bảng 3.7. Xếp loại bài kiểm tra trường THCS Nga My 88

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả kiểm tra 89

Bảng 3.9. Tổng hợp xếp loại kiểm tra 89

Bảng 3.10. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra 90

Bảng 3.11. Tần số lũy tích hội tụ lùi Σω 91

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8

v


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 1.1. Sơ đồ các loại MH sử dụng trong vật lý học 38

Hình 2.1. MH chuyển động Braonơ 63

Biểu đồ 3.1. Xếp loại trường Hoàng Văn Thụ 86

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ xếp loại kiểm tra trường THCS Quang Trung 87

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra trường THCS Nga My 88

Biểu đồ 3.4: Biểu đồ tổng hợp xếp loại kiểm tra 89

Đồ thị 3.1. Đồ thị đường phân bố tần suất 90

Đồ thị 3.2. Đồ thị tần số lũy tích hội tụ lùi 91


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Bước vào thế kỷ 21 - thế kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người được

coi như là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong xã hội tương lai - xã
hội dựa vào tri thức, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người thông
minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn. Tại kì họp thứ
7 Quốc hội khóa XI đã nêu rõ về mục tiêu giáo dục là “ Mục tiêu giáo dục là
đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức
khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc’’.
Từ đó Đảng và nhà nước ta cũng xác định rõ ‘‘Phát triển giáo dục là quốc
sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài.Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến bộ
khoa học, công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh; thực hiện chuẩn hóa, hiện
đại hóa, xã hội hóa; bảo đảm cân đối về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề,
cơ cấu vùng miền; mở rộng quy mô trên cơ sở bảo đảm chất lượng và hiệu
quả; kết hợp giữa đào tạo và sử dụng’’.
Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) trong giáo dục đào tạo là một trong những nhiệm vụ cấp bách mà
Đảng và nhà nước ta quan tâm “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên
.
” [1] [2].

Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về
nội dung và PPDH. Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10

2

nước, phù hợp với xu thế thời đại. Song nền giáo dục nước ta trong giai đoạn
vừa qua chưa đáp ứng được điều đó. Trong kiểm điểm việc thực hiện nghị
quyết Trung ương II khoá VIII đã chỉ rõ những yếu kém và nguyên nhân:
“Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu vẫn là hướng
vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy, người học, người
quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn. Phương pháp giáo dục
nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa khuyến
khích sự năng động, sáng tạo của người học ”

Vật lí (VL) là môn học khoa học thực nghiệm, vì vậy việc sử dụng thí
nghiệm trong dạy học VL ở trường phổ thong không chỉ là công việc bắt
buộc, mà nó còn là một trong những biện pháp quan trọng giúp nâng cao chất
lượng dạy học, góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh (HS).
Cùng với thí nghiệm VL, việc sử dụng các phương tiện dạy học, nhất là
các phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học là hết sức cần thiết, đó cũng
chính là điều kiện cần thiết nhằm đạt được mục đích dạy học.Đó cũng chính
là cách để rút ngắn thời gian lĩnh hội kiến thức của HS, dễ dàng gây được cảm
hứng và sự chú ý của HS.
Tuy nhiên ở bậc trung học cơ sở HS bước đầu làm quen với tư duy vật
lí và kiến thức vật lí nên nhận thức của HS còn nhiều hạn chế. Ngoài việc sử
dụng thí nghiệm vật lí và các phương tiện dạy học thì nhiều khi để đi đến
chân lí thì việc sử dụng một số mô hình trong dạy học lại đạt được hiệu quả
rất tốt.Các em dễ dàng tiếp thu kiến thức qua mô hình mà GV sử dụng.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Phối hợp
phương pháp thực nghiệm và mô hình khi dạy một số kiến thức về nhiệt
học nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo cho học sinh THCS miền núi”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11

3

2. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu vận dụng phối hợp phương pháp thực nghiệm và phương
pháp mô hình khi dạy các kiến thức về nhiệt học theo hướng phát huy tính
tích cực sáng tạo của học sinh THCS miền núi.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể:quá trình dạy học vật lí ở trường THCS
- Đối tượng nghiên cứu:Nghiên cứu sử dụng phối hợp phương pháp
thực nghiệm và mô hình khi dạy một số kiến thức về nhiệt học.
4. Gia thuyết khoa học
Nếu phối hợp phương pháp thực nghiệm và mô hình phù hợp với lí
luận dạy học hiện đại khi dạy một số kiến thức về nhiệt học thì có thể nâng
cao tính tích cực, sáng tạo của học sinh THCS miền núi
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn việc vận dụng các phương pháp dạy
học vật lí ở trường THCS.Việc sử dụng, kết hợp các phương pháp dạy học có
khả năng nâng cao tính tích cực của HS trong quá trình dạy học.
2. Khảo sát thực trạng dạy học Vật lí hiện nay ở một số trương THCS
trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên. Tìm hiểu những khó khăn của GV và HS,
nguyên nhân dẫn đến những khó khăn đó để tìm cách khắc phục, khai thác
được vốn hiểu biết, những quan niệm sẵn có, kiến thức sẵn có của HS trong
quá trình dạy học.
3. Thiết kế 3 giáo án trong chương “ Nhiệt học” trong đó có sử dụng
phối hợp thí nghiệm và mô hình trong dạy học.
4. Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính
khả thi và hiệu quả của việc xây dựng tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với
việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh nhăn nâng cao chất lượng
dạy học một số kiến thức về Nhiệt học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12

4

6. Giới hạn của đề tài
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phối hợp phương pháp thực
nghiệm và mô hình khi dạy một số kiến thức về nhiệt học.
2. Nghiên cứu các sách báo giáo dục về môn Vật lí, về tâm lí học.
3. Các công trình nghiên cứu các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
1. Nghiên cứu lí luận:Tham khảo các sách báo tạp chí chuyên ngành .
2. Phương pháp điều tra tổng kết thực nghiệm sư phạm:
- Tổng kết kinh nghiệm qua nhiều năm trực tiếp giảng dạy, qua dự giờ
trao đổi kinh nghiệm với một số GV giàu kinh nghiệm ở một số trường.
- Phỏng vấn GV và HS để nắm tình hình dạy học một số kiến thức về
Nhiệt học việc sử dụng thí nghiệm và mô hình trong dạy học. Qua đó thống
kê những khó khăn và nhược điểm, hạn chế, từ đó đề ra phương pháp khắc
phục tích cực.
3. Thực nghiệm sư phạm:
- Làm thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá giả thuyết khoa học
đã đề ra.
8. Những đóng góp của luận văn
1 . Góp phần cụ thể hóa lí luận vào thực tiễn việc phối hợp các phương
pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực
nhận thức của HS THCS hiện nay.
2. Các bài soạn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV Vật lí
THCS, sinh viên các trường Cao đẳng sư phạm về tiến trình dạy học một số
kiến thức về Nhiệt học nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo của HS góp phần
đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lương dạy học Vật lí ở các
trường THCS .
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13

5

9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm các phần như sau: Phần mở đầu, phần nội dung
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Phối hợp phương pháp thực nghiệm và mô hình khi dạy
một số kiến thức về Nhiệt học nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo cho HS.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Phần kết luận và kiến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo, phần
phụ lục.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14

6

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan
Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích
cực, sáng tạo của con người không phải là vấn đề mới trong lí luận và thực tiễn
dạy học, nó đã có từ rất sớm cả ở phương Tây, phương Đông cũng như ở Việt
Nam. Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học phát huy tính
tích cực nhận thức nói chung dưới nhiều góc độ và nghiên cứu ở nhiều bình
diện khác nhau. Đặc biệt là những năm gần đây việc dạy học tích cực được đề
cập đến khá rầm rộ dưới nhiều thuật ngữ khác nhau như: “dạy học lấy HS là
trung tâm”, “dạy học hướng vào người học”, “dạy học tập trung vào người
học”, “PPDHTC”, “tư tưởng dạy học tích cực”…
Trong dạy học vật lí ở các trường THPT hiện nay người GV cũng đã
vận dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực và áp dụng dần các

PPDH hiện đại vào dạy học để phù hợp với chương trình đổi mới sách giáo
khoa (SGK) và đổi mới PPDH.
Tuy nhiên không có một phương pháp dạy học nào là chìa khóa vạn
năng để giải quyết các nhiệm vụ của quá trình dạy học . Chính vì vậy mà các
nhà giáo dục luôn tìm tòi lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học sao
cho đạt kết quả cao nhất cho từng bài học, để đáp ứng yêu cầu định hướng mà
Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu ra trong các năm học “Đổi mới và nâng cao
chất lượng giáo dục”, “chống bệnh thành tích trong giáo dục”, “mỗi thầy cô
giáo là một tấm gương đạo đức tự học sáng tạo”.
VL là một môn học thực nghiệm, tức là học sinh bằng các thí nghiệm để
qua đó tìm tòi rút ra tri thức dưới sự hướng dẫn của các thầy cô giáo. Từ đó các
em sẽ tin tưởng vào các kiến thức mà mình tìm tòi được và sẽ nhớ rất lâu, vận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15

7

dụng sáng tạo để giải thích các hiện tượng vật lí xảy ra bên ngoài đời sống và
sản xuất . Tuy nhiên trong chương trình cũng có những thí nghiệm rất khó khăn
trong việc tiến hành, hoặc đơn giản là các điều kiện ở lớp học không cho phép
khả năng quan sát thí nghiệm xảy ra như thế nào. Do đó với sự phát triển của
công nghệ thông tin như hiện nay cho phép xây dựng nhiều mô hình khi dạy
các kiến thức về Nhiệt học ở bậc THCS, kết hợp với thí nghiệm làm được sẽ
giúp cho HS nhanh chóng tiếp cận được kiến thức, giải thích hiện tượng.
Việc phát huy tính tích cực sáng tạo cho HS là vấn đề được nhiều nhà
khoa học giáo dục và tâm lí học nghiên cứu.
Trong các công trình khoa học trước đây đã áp dụng và kết hợp nhiều
phương pháp cho HS như: Nghiên cứu thực trạng phương pháp thí nghiệm
trong dạy học vật lý và phương án tiến hành các thí nghiệm thực hành ở lớp
12- Phan Đình Quang;

Hình thành và phát triển phương pháp thí nghiệm vật
lý cho học sinh THCS miền núi / Vũ Thị Xuyến, 2000;

Phát triển năng lực
giảng dạy cho sinh viên đại học Sư phạm khi vận dụng phương pháp mô hình
hoá trong dạy học phần "Vật lý phân tử và nhiệt học" chương trình vật lý đại
cương / Hà Minh, 2001; Phối hợp các hình thức và phương pháp dạy học Vật
lý nhằm phát triển hứng thú và năng lực tự lực của học sinh dân tộc nội trú
thông qua dạy học chương trình "Dao động cơ học" Vật lý 12 / Bùi Thuý
Hạnh, 2006….

Bên cạnh rất nhiều đề tài nghiên cứu dành cho HS PTTH cũng có các
đề tài nghiên cứu với HS THCS như:

Bước đầu hình thành một vài phương
pháp nhận thức khoa học cho học sinh Trung học cơ sở thông qua dạy học
Vật lý / NguyễnTrọng Đại, 1998 ; Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong giờ
học vật lý nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THCS miền
núi / Hà Sỹ Thuyết, 1999….
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16

8

Các công trình kể trên đã có những thành công nhất định trong việc
phát triển tư duy, năng lực sáng tạo cho HS thông qua thí nghiệm biểu diễn,
mô hình, sử dụng MVT và các phần mềm dạy học. Thực tiễn dạy học ở miền
núi đòi hỏi phải tổ chức dạy học riêng, thích hợp. Người GV miền núi cũng
phải đối mạt với thực tế dạy học còn tồn tại mâu thuẫn giữa yêu cầu nâng cao
chất lượng với thực tiễn, điều kiện học tập ở miền núi còn nhiều hạn chế.
Tuy nhiên, để phối hợp phương pháp thực nghiệm là đặc thù của bộ

môn VL với mô hình trong dạy học một số kiến thức phần Nhiệt học nhằm
phát huy tính tích cực sáng tạo cho HS THCS miền núi thì chưa có công trình
nào nghiên cứu cụ thể. Vì vậy tôi quyết định triển khai theo hướng này.
1.2. Phát huy tính tích cực, sáng tạo trong dạy học vật lí ở phổ thông
1.2.1. Tính tích cực học tập [10], [27]
Tính tích cực là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người
học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động
tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. “Tính tích cực nhận thức là
trạng thái hoạt động nhận thức của HS được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố
gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”.
Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện
- điều kiện để đạt được mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động.
Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi
HS. Đối với HS trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố tích cực
lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm
vụ cần giải quyết.
Học tập là một quá trình nhận thức thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ
chức, hướng dẫn của GV. Vì vậy tính tích cực học tập thực chất là tính tích
cực nhận thức.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17

9

Tính tích cực nhận thức: Là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi
của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng cho quá trình nhận thức của HS.
Theo lí thuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn
đối tượng nhận thức; đề ra mục đích cho mình, nhiệm vụ cần giải quyết sau
khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó. Tính tích cực trong hoạt động cải
tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận
thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự tưởng

tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc…
Có thể chia sự phát triển tính tích cực nhận thức làm ba mức độ:
Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp nhất của tính tích cực, chủ
yếu dựa vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức được.
Tích cực mô phỏng, bắt chước cũng là một dạng tích cực tái hiện. Đây
là hình thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản nhất và phổ biến nhất.
Điều này diễn ra rất tự nhiên, nhưng rất cần thiết cho sự phát triển. Qua mô
phỏng, bắt chước, tái hiện mà các em tích lũy được kiến thức và kinh nghiệm
của các thế hệ trước.
Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao
hơn. Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật… để
giải quyết một nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự
lực đưa ra các phương án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức
và óc sáng tạo phát triển.
Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích
cực. Nó được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của
mình, vượt ra khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có
giá trị. Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và
tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật
mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những phương pháp khắc phục khó khăn,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18

10

đưa các phát minh mới vào cuộc sống. Nó biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm
những nhiệm vụ mới, những phương pháp giải quyết mới, khả năng sử dụng
những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong những tình huống, hoàn cảnh mới. Như
vậy, tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách cá nhân,
mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người.
1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực học tập

A, Những dấu hiệu bên ngoài [10], [27]
- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng:
Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với GV, đối
với người lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ. Việc đặt câu hỏi của các em thể
hiện lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tượng mà
các em đang tiếp xúc. Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì?
Có thể… được không? Tại sao? Như thế nào? Từ đâu mà có? những thắc
mắc do các em đưa ra biểu hiện sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí
tò mò đang khuấy động các em. Học tập thụ động, không hứng thú sẽ không
có câu hỏi và cũng sẽ không có phản ứng nếu câu hỏi không được trả lời.
Các GV cần trả lời kịp thời những câu hỏi do các em đưa ra và kích thích
các em đặt câu hỏi. Đấy không chỉ là biểu hiện của sự tôn trọng các em mà còn
là con đường quan trọng nhất để củng cố hứng thú nhận thức của các em.
- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm.
- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả
lời của bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của
tính tích cực. Thông qua quan sát, GV có thể xác định được những biểu hiện
cảm xúc tích cực nhận thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi được người
khác giải đáp những câu hỏi, những thắc mắc, khi tự mình tìm ra câu trả lời
đúng hay là những thành công trong hoạt động. Ngoài ra, sự bực mình, nỗi
thất vọng nếu trí tò mò không được thỏa mãn hoặc khi không thành công
trong hoạt động đều là những biểu hiện của tích cực nhận thức.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19

11

B, Những dấu hiệu bên trong: như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực
hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm…
Thật ra, những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được
qua những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin đủ

lớn và phải qua một quá trình xử lí thông tin mới thấy được, cụ thể là:
- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao
tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa…
vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.
- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào việc
giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lí
các tình huống mới.
- Phát hiện nhanh chóng, chính xác các nội dung được quan sát.
- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình.
- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời các câu hỏi, có sáng kiến,
tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết
lựa chọn cách giải quyết hay nhất.
- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực cố
gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến
cùng những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ…
1.2.3. Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. [6]
Để phát huy tính tích cực nhận thức của HS thì hứng thú là vấn đề
được các GV quan tâm nhất trong số các phạm trù tâm lí học vì:
- Hứng thú có quan hệ rất chặt chẽ đến tinh thần học tập. Khi học sinh
đã hứng thú một vấn đề nào đó thì các em tích cực học tập ngay, điều đó xảy
ra như một phản xạ dây chuyền rất tự nhiên và trực tiếp mà không cần một
thao tác trung gian nào khác.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20

12

- Hứng thú là một yếu tố rất động, có tính biện chứng rất cao, có thể hình
thành ở HS một cách nhanh chóng và ở bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học.
- Có thể gây hứng thú ở HS mọi độ tuổi. Để hình thành nhu cầu, động

cơ hay ý chí thì các em phải khôn lớn đến một mức độ nào đấy mới thực hiện
được. Nhưng hứng thú lại diễn ra trên một miền rất rộng về độ tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người GV. GV có
thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội
dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở
bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ
thầy trò…, nghĩa là qua hoạt động hằng ngày của họ.
Để kích thích hứng thú học tập của HS cần chú ý những vấn đề sau:
- Chúng ta đã biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của
chủ thể với thực tiễn khách quan. Đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực tiễn
rất rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú với những cái gì cần thiết, quan
trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ. Muốn kích
thích hứng thú thì điều quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu,
nguyện vọng và định hướng giá trị của HS.
- Xét về môi trường, hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong
của chủ thể và thế giới khách quan. Như vậy hứng thú không phải là một quá
trình tự lập và khép kín mà phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội
xung quanh. Nếu ta thay đổi điều kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi. Điều
đó có nghĩa là có thể điều khiển được hứng thú, khác với quan niệm cho rằng
hứng thú là một cái gì bẩm sinh, bất biến.
Sự thống nhất giữa môi trường và chủ thể ở đây trước hết phải thể hiện
ở sự thống nhất giữa mục đích cá nhân và mục đích xã hội; ở sự đồng đều về
hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trò; ở
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21

13

không khí đạo đức chung của tập thể (trường lớp); ở sự kết hợp chặt chẽ giữa
nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác giáo dục.
Tất cả các điều trên là cần thiết, nhưng chúng phải được triển khai

trong một kế hoạch lâu dài và có sự phối hợp của nhiều người, nhiều thành
phần xã hội. Điều mà GV phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng thú
trong quá trình dạy học thông qua các yếu tố của nó: nội dung, phương pháp,
phương tiện, hình thức tổ chức, lúc mở bài, lúc dạy bài mới, lúc kiểm tra,
đánh giá…
1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức [19], [23]
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS rất đa dạng và
phong phú. Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi chỉ trình bày nhóm các
biện pháp cho GV đứng lớp, các biện pháp mà chủ yếu được thực hiện trong
giờ lên lớp. Nhóm biện pháp này có vai trò rất quan trọng vì nó tác động trực
tiếp đến HS và về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà
trường. Nó bao gồm một số biện pháp cụ thể sau:
- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú
học tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan
trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp các GV hay sử
dụng nhất. Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú cũng
khác nhau. Thí dụ, môn toán tuy khó và khô khan nhưng vẫn được nhiều
người ưa thích vì logic chặt chẽ, vì tính rõ ràng cân đối và hàm xúc của nội
dung. Những bài giảng hay thường đi đến kết luận một cách gọn gàng, minh
bạch. Môn Vật lý, Sinh học, Văn học, Lịch sử… đều có những đặc thù và thế
mạnh riêng trong việc kích thích hứng thú.
Nhưng nhìn chung, muốn kích thích được hứng thú của HS thì nội
dung phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải là một cái gì quá xa lạ với
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22

14

các em, mà cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển những kiến
thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và

sự phát triển tương lai của các em.
Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hằng
ngày, phải thỏa mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em.
- Kích thích hứng thú qua PPDH: Cùng một nội dung như nhau nhưng
bài học diễn ra có hứng thú không, có để lại những ấn tượng sâu đậm trong
tâm hồn các em không thì phụ thuộc rất lớn vào PPDH, sự nhạy cảm và tài
năng sáng tạo của người GV.
Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS phải phối hợp nhiều
phương pháp khác nhau, nhưng những phương pháp có tác dụng tốt nhất
trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn đề, thí
nghiệm, thực hành, thảo luận, tự học, trò chơi học tập…
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật
dạy học hiện đại: Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích
cực của HS và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới.
Việc sử dụng máy tính, các phần mềm dạy học, phương tiện trình chiếu
sẽ tăng kênh hình và kênh tiếng trong các hoạt động học tập của học sinh.
Nhờ có các phương tiện hỗ trợ này, giáo viên có thể trực quan hoá các hiện
tượng, quá trình giúp HS dễ dàng nhận ra bản chất của vấn đề, đặc biệt là đối
với những vấn đề trừu tượng.
1.2.5. Vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy
tính tích cực nhận thức của học sinh.
1.2.5.1 Phương pháp dạy học
a. Khái niệm phương pháp dạy học [12], [14]
Có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH đựa trên cách quan niệm về
quá trình dạy học. Có thể nêu ra một số định nghĩa đáng chú ý sau đây:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23

15

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “PPDH là cách thức làm việc của

thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm
thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học”.
Theo Iu.K.Babanxki, “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò
nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá
trình dạy học”
Theo I.Ia.Lécne, “PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích
của GV, nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo
cho HS lĩnh hội nội dung học vấn.
Từ các định nghĩa trên, có thể rút ra một khái niệm chung về PPDH
như sau: PPDH là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của GV và HS do
GV tổ chức, điều khiển và HS tự tổ chức, tự điều khiển nhằm thực hiện tốt
các nhiệm vụ dạy học.
PPDH có các đặc điểm cơ bản sau:
- PPDH có tính mục đích. PPDH do mục đích định hướng, bị quy định
và chi phối bởi mục đích, mục tiêu giáo dục – đào tạo nói chung, các nhiệm
vụ dạy học nói riêng. Ngược lại, PPDH lại là cách thức, phương tiện, con
đường nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ giáo dục, dạy học. Cho nên, có thể
nói: mối quan hệ giữa mục đích, nhiệm vụ dạy học với PPDH là mối quan hệ
giữa phương tiện và mục đích.
- PPDH có tính nội dung. PPDH là hình thức về cách thức vận động
bên trong của nội dung, là phương thức chuyển tải nội dung từ người dạy, từ
sách và các nguồn tài liệu tới người học cũng như là phương thức chiếm lĩnh
các nguồn tài liệu đó của người học. Nó bị quy định và chi phối bởi nội dung
dạy học, mỗi môn học đều cá các PPDH tương ứng. Vì vậy khi lựa chọn và
vận dụng các PPDH cần căn cứ vào đặc điểm, tính chất của các môn học, vào
nội dung các bài học mà sử dụng các PPDH sao cho phù hợp.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24

16

- PPDH có tính hệ quả. Dạy học đòi hỏi tính khoa học và tính nghệ
thuật rất cao. Mục đích cuối cùng của dạy học là phải mang lại chất lượng và
hiệu quả tối ưu trong những điều kiện nhất định. Cho nên quá trình vận dụng
các PPDH, GV và HS phải tính đến cách dạy và cách học như thế nào để
mang lại hiệu quả cao nhất.
- PPDH có tính hệ thống. Các PPDH không tồn tại biệt lập mà luôn
hợp thành một hệ thống hoàn chỉnh có quan hệ mật thiết, bổ sung, hỗ trợ cho
nhau. Trong lịch sử phát triển của giáo dục học, các nhà giáo dục đã đưa ra
nhiều hệ thống PPDH khác nhau kể cả tên gọi và nội dung các phương pháp
nhưng đều hướng tới việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ dạy học.
b. Phương pháp dạy học tích cực [10], [15]
PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được
truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Theo Frire – nhà
xã hội học, giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là “Hệ
thống ban phát kiến thức”, là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang
đầu trò. Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là
“kho tri thức” sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Ở
phương pháp này, nội dung bài dạy có tính hệ thống và tính lôgic cao. Song
do quá đề cao vai trò của người dạy nên nhược điểm của PPDH truyền thống
là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến
thức thiên về lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành của người học; do đó kĩ
năng thực hành, ứng dụng vào thực tiễn bị hạn chế.
PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mĩ, Pháp, …) từ
đầu thế kỉ XX và được phát triển mạnh nửa sau của thế kỉ, có ảnh hưởng sâu
rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là lối dạy học theo
cách thức phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Vì thế thường gọi
phương pháp này là phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC).
PPDHTC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25