Tổ chức các hoạt động khám phá cho học sinh trong dạy học hình học không gian ở trường trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM







HOÀNG ĐỨC CHINH







TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC
KHÔNG GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC











THÁI NGUYÊN, 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM







HOÀNG ĐỨC CHINH

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC
KHÔNG GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN




Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC




Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Trung

THÁI NGUYÊN, 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2



LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.



Xác nhận
của Người hướng dẫn khoa học





TS. Trần Trung



Tác giả luận văn




Hoàng Đức Chinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3
i


MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan
Mục lục i
Danh mục chữ viết tắt ii
MỞ ĐẦU 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5
1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 5
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 5
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 6
1.1.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 7
1.2. Phương pháp dạy học khám phá 9
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 9
1.2.2. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học khám phá 13
1.2.3. Tính chất của phương pháp dạy học khám phá 17
1.3. Tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học 18
1.3.1. Các hình thức, cấp độ của hoạt động khám phá 18
1.3.2. Quy trình tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học toán 25
1.3.3. Các thể hiện của hoạt động khám phá trong dạy học hình học 29
1.4. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ tổ chức hoạt động khám phá
trong dạy học hình học ở trường Trung học phổ thông 33
1.4.1. Khả năng sử dụng phần mềm hình học động tổ chức hoạt động khám
phá cho học sinh 34
1.4.2. Sử dụng WebQuest để học sinh khám phá qua mạng 38

1.5. Thực tiễn dạy học hình học không gian theo hướng khám phá ở
trường Trung học phổ thông 41
1.6. Kết luận chương 1 45
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4


Chương 2. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 46
2.1. Định hướng tổ chức các hoạt động khám phá cho học sinh trong
dạy học hình học không gian ở trường Trung học phổ thông với sự hỗ
trợ của công nghệ thông tin 46
2.1.1. Nội dung chương trình Hình học không gian lớp 11 (Nâng cao) ở
trường Trung học phổ thông 46
2.1.2. Định hướng tổ chức hoạt động khám phá cho học sinh trong dạy học
hình học không gian với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 48
2.2. Lựa chọn phần mềm hình học động hỗ trợ tổ chức hoạt động
khám phá cho học sinh trong dạy học hình học không gian ở trường
Trung học phổ thông 53
2.2.1. Tổng quan một số loại phần mềm hình học động hiện nay 53
2.2.2
.
Các chức năng hỗ trợ dạy học hình học không gian của phần mềm
Cabri3D 55
2.3. Khai thác phần mềm Cabri3D tổ chức các hoạt động khám phá
hình học không gian cho học sinh trong các tình huống dạy học điển hình 66
2.3.1 Khai thác phần mềm Cabri 3D tổ chức các hoạt động khám phá khi
dạy học khái niệm. 66
2.3.2 Khai thác phần mềm Cabri3D tổ chức các hoạt động khám phá khi

dạy học định lý 75
2.3.3 Khai thác phần mềm Cabri3D tổ chức các hoạt động khám phá khi
dạy học giải bài tập 80
2.4. Kết luận chương 2 93
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM. 94
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 94
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 94
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 95
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm. 97
3.5. Kết luận chương 3. 101
KẾT LUẬN 102
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦATÁC GIẢ CÓ
LIẾN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN VĂN 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO 104
PHỤ LỤC 107
Phụ lục 1. 107
Phụ lục 2 110
Phụ lục 3 112

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6
ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Viết đầy đủ
CNTT Công nghệ thông tin
CNH-HĐH Công nghiệp hóa - hiện đại hóa
DHKP Dạy học khám phá

ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HĐ Hoạt động
HĐTP Hoạt động thành phần
HHKG Hình học không gian
HS Học sinh
MTĐT Máy tính điện tử
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
PMDH Phần mềm dạy học
PMHHĐ Phần mềm hình học động
PPDHKP Phương pháp dạy học khám phá
PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực
PTTQ Phương tiện trực quan
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
VD Ví dụ
[1] Tài liệu số 1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin (CNTT)
đã mở ra một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên của công nghệ. CNTT được ứng dụng
trong hầu hết các lĩnh vực của xã hội, kinh tế, văn hóa, tiêu biểu như trao đổi
thư tín, thư viện điện tử, chính phủ điện tử, giáo dục điện tử. Việc ứng dụng
CNTT trở thành xu hướng, là nhu cầu thiết yếu để nâng cao hiệu quả hoạt
động của con người trong bất cứ lĩnh vực nào, đặc biệt trong lĩnh vực giáo

dục. Xuất phát từ những ưu điểm về mặt kĩ thuật và tiềm năng về mặt sư
phạm của CNTT mà Đảng và Nhà nước ta đã xác định CNTT là một phương
tiện quan trọng góp phần đổi mới giáo dục. Dạy học Toán với sự hỗ trợ của
CNTT sẽ góp phần tạo nên môi trường học tập mang tính tương tác cao, giúp
học sinh (HS) học tập hiệu quả hơn, giáo viên (GV) có cơ hội tốt để xây dựng
các kịch bản sư phạm phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS, phát triển tư
duy, nhân cách của HS. Hiện nay, các sản phẩm CNTT phục vụ cho việc dạy
và học môn Toán khá phong phú, giáo viên sẽ có điều kiện tạo tình huống có
vấn đề, phát huy hứng thú nhận thức của HS trong các giờ học toán.
Trong chương trình Trung học phổ thông (THPT), Hình học là môn
học có tầm quan trọng rất lớn đối với học sinh. Nó không những trang bị cho
học sinh những kiến thức cơ bản về hình học mà còn là phương tiện để học
sinh rèn luyện các phẩm chất trí tuệ và các kỹ năng nhận thức. Trong quá
trình vận dụng kiến thức giải các bài tập về chứng minh, dựng hình, quỹ tích
học sinh có thể rèn luyện tư duy logic, tư duy thuật giải và tư duy biện chứng.
Tuy nhiên kiến thức hình học, đặc biệt là hình học không gian, là mảng kiến
thức khó đối với học sinh. Chính vì vậy trong dạy học hình học không gian
việc sử dụng các phương tiện trực quan là rất cần thiết. Xu thế chung của vấn
đề đổi mới PPDH môn Toán ở nhiều nước là phải sử dụng nhiều loại hình
phương tiện dạy học nhằm hỗ trợ lẫn nhau, thúc đẩy hoạt động nhận thức tích
cực của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8
2
Trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học, có nhiều phương pháp
mới được vận dụng vào bài giảng bên cạnh các phương pháp dạy học truyền
thống như: Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo
nhóm nhỏ, dạy học theo lý thuyết tình huống, dạy học khám phá, Tất cả các
phương pháp đó đều có thể vận dụng và phối hợp một cách nhuần nhuyễn để
đạt được mục đích dạy học. Giáo viên cần nắm chắc các phương pháp, biết
được điểm mạnh của mỗi phương pháp từ đó có cách phối hợp các phương

pháp cho phù hợp. Thực tế ở trường THPT việc vận dụng dạy học khám phá
trong các tiết dạy còn hạn chế, giáo viên còn chưa chú trọng tới vận dụng
PPDH này. Nguyên nhân là do chưa có nhiều tài liệu, công trình nghiên cứu
về PPDH này cung cấp cho giáo viên. Việc tổ chức các hoạt động khám phá
trong dạy học Hình học không gian ở trường THPT sẽ có ưu điểm: thời gian
học sinh giải quyết bài toán nhiều hơn cho nên khả năng làm việc độc lập của
học sinh cao hơn, phát huy được ý thức tự chủ của học sinh, phát huy được
tính sáng tạo của học sinh, và từ đó rèn luyện khả năng tự học của học sinh,
đó là điểm mạnh của dạy học khám phá. Theo các công trình nghiên cứu của
các tác giả Jerome Bruner, Nguyễn Bá Kim, Đào Tam, Bùi Văn Nghị, Lê Võ
Bình đều xác định nếu giáo viên biết tạo ra các tình huống phù hợp với
nhận thức của HS để trên cơ sở kiến thức đã có, học sinh khảo sát tìm tòi kiến
thức mới thì việc học tập khám phá sẽ đem lại kết quả tốt hơn so với nhiều
hình thức học tập khác.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Tổ chức các
hoạt động khám phá cho học sinh trong dạy học Hình học không gian ở
trường Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin".
2. Mục đích nghiên cứu
Khai thác một số ứng dụng của CNTT vào việc tổ chức các hoạt động
khám phá cho học sinh trong dạy Hình học không gian góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9
3
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Sách giáo khoa,các phần mềm dạy
học,những hoạt động khám phá của học sinh trong dạy học Hình học không
gian ở trường Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.
3.2. Đối tượng nghiên cứu :Quá trình dạy học môn Toán cho học sinh
Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.

3.3. Phạm vi nghiên cứu: Khai thác phần mềm hình học động và
WebQuest hỗ trợ hoạt động khám phá kiến thức hình học không gian của học
sinh lớp 11 Trung học phổ thông (Nâng cao).
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung sách giáo khoa THPT, nếu sử dụng CNTT một
cách hợp lý trong tổ chức các hoạt động khám phá cho học sinh thì sẽ phát
huy tích tích cực học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
hình học không gian.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận về dạy học khám phá (DHKP). Phân
tích bản chất và hình thức tổ chức phương pháp dạy học khám phá. Hệ thống
hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng CNTT trong dạy học môn
Toán ở trường THPT theo hướng DHKP.
5.2. Khai thác CNTT trong tổ chức các hoạt động khám phá với các
tình huống dạy học điển hình trong chương trình hình học không gian góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT.
5.3. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học và đánh
giá tính khả thi, hiệu quả của việc sử dụng CNTT hỗ trợ tổ chức các hoạt
động khám phá cho học sinh trong dạy học hình học không gian ở trường
Trung học phổ thông .
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về
các vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10
4
6.2 Phương pháp điều tra – quan sát: Quan sát, thăm dò thực trạng về
vấn đề sử dụng CNTT làm phương tiện trực quan trong dạy học môn Toán ở
trường phổ thông qua các hình thức: Dạy thử nghiệm, sử dụng phiếu điều tra,
dự giờ, quan sát, phỏng vấn trực tiếp.
6.3. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm tại một số trường

THPT để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các nội dung nghiên cứu được
đề xuất. Thiết kế WebQuest về một số chủ đề hình học không gian cho học
sinh. Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Hệ thống hóa tư liệu về phương pháp dạy học khám phá và sử
dụng CNTT trong dạy học môn Toán ở trường THPT theo hướng DHKP .
7.2. Nghiên cứu thực tiễn dạy học hình học không gian theo hướng
DHKP hiện nay ở trường THPT. Thiết kế một số hoạt động khám phá cho học
sinh trong dạy học hình học không gian có sự hỗ trợ của CNTT.
7.3. Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo
viên Toán khi vận dụng DHKP trong dạy học góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học môn Toán ở trường THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn được trình bày
trong ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Tổ chức các hoạt động khám phá cho học sinh trong dạy học
hình học không gian lớp 11 ở trường Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Luận văn có sử dụng 31 tài liệu tham khảo và có 3 Phụ lục kèm theo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định: "Phải đổi mới

phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh. Từng bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS ".
Tại điều 5, chương I, Luật Giáo dục đã ghi: "Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh;
bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn
lên”.
Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước trong thời kỳ hội nhập đang
đòi hỏi cấp bách nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Mục tiêu giáo dục
trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ
năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho HS
năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Trong quá trình dạy học, cùng
với những thay đổi về mục tiêu, nội dung, cần có những thay đổi căn bản về
phương pháp dạy học (hiểu theo nghĩa rộng gồm cả hình thức, phương tiện và
kiểm tra, đánh giá). Tồn tại của PPDH hiện nay là việc GV thường cung cấp
cho HS những tri thức dưới dạng có sẵn, thiếu yếu tố tìm tòi, phát hiện; việc
GV dạy chay, áp đặt kiến thức khiến HS thụ động trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. Đây là những lý do dẫn tới nhu cầu đổi mới PPDH nhằm đáp ứng yêu
cầu đào tạo con người lao động sáng tạo phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá -
hiện đại hoá (CNH-HĐH) đất nước.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12
6
1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Từ nhu cầu đổi mới PPDH, các nhà khoa học giáo dục nước ta như
Nguyễn Bá Kim [12], Nguyễn Hữu Châu [2], Thái Duy Tuyên [29], Trần
Kiều [8], Trần Bá Hoành [6], đã khẳng định hướng đổi mới PPDH trong
giai đoạn hiện nay là: "Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho

học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng
tạo, được thực hiện độc lập hoặc trong hoạt động.
Theo Nguyễn Bá Kim [12], định hướng trên có những hàm ý sau đây:
Xác lập vị trí chủ thể của HS, đảm bảo tính tự giác, tích cực và sáng tạo của
HS; Quá trình dạy học là xây dựng những tình huống có dụng ý sư phạm cho
HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, được thực hiện độc lập hoặc
trong hoạt động; Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy
học; Chế tạo và khai thác những phương tiện phục vụ quá trình dạy học; Tạo
niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của HS; Xác định vai
trò mới của GV với tư cách người thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá.
Định hướng đổi mới PPDH liên quan đến một tư tưởng trong quá trình
thực hiện đổi mới PPDH ở nước ta đó là "Dạy học lấy học sinh làm trung
tâm". Theo Trần Kiều [8], những đặc trưng chủ yếu của tư tưởng này bao
gồm: Thừa nhận, tôn trọng, hiểu, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích cá
nhân của HS. Đạt được độ tin cậy, tạo sức thu hút, thuyết phục, kích thích
động cơ bên trong của HS. Dựa vào kinh nghiệm của HS, khai thác kinh
nghiệm đó, dồn thành sức mạnh trong quá trình tự khám phá. Chống gò ép,
ban phát, giáo điều, nuôi dưỡng tính sẵn sàng, tính tích cực ý chí của HS để
đạt được mục đích học tập và phát triển cá nhân. Phương thức hoạt động chủ
đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra, đánh giá, tự hoàn
thiện trong môi trường được đảm bảo quyền lựa chọn tối đa của HS. Tối đa
hoá sự tham gia của HS, tối thiểu hoá sự áp đặt, can thiệp của GV. Tạo cho
HS tính năng động cải biến hành động học tập, chủ động, tự tin. Phát triển tư
duy độc lập, sáng tạo, khả năng suy ngẫm, óc phê phán và tính độc đáo của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13
7
nhân cách. Nội dung học tập, môi trường học tập, … về nguyên tắc phải được
kiểm soát bởi chính HS. Đảm bảo tính mềm dẻo, tính thích ứng cao của giáo
dục. Hết sức coi trọng vai trò to lớn của kỹ năng.
Chúng tôi nhận thấy việc đổi mới PPDH hiện nay cần tiếp cận theo

những định hướng này.
1.1.3 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Một PPDH nếu biết sử dụng đúng lúc, đúng cách đều có thể phát huy
tính tích cực học tập của HS. Theo Trần Bá Hoành [5], PPDH tích cực là
thuật ngữ chỉ các PPDH có thế mạnh trong phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá
HS. Có thể nêu bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực đó là [5]:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS.
Dấu hiệu của tính tích cực rất đa dạng và việc tích cực hoá hoạt động
nhận thức rất phức tạp. Việc tích cực hoá phải đem lại kết quả được nhận thấy
ở sự tăng cường độ, tốc độ, nhịp độ của hoạt động cũng như tính bền vững
của quá trình nhận thức. Điều này giải thích quan niệm coi tính tích cực như
là mức độ cao của hoạt động nhận thức ([5] ). Nó đem lại hiệu quả trí dục và
có ý nghĩa cải tạo đối tượng nhận thức. Cần phân biệt khái niệm tính tích cực
với khái niệm tích cực hoá. Nếu tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách,
liên quan đến sự nỗ lực hoạt động của HS, thì tích cực hoá lại là việc làm của
GV.
Theo Thái Duy Tuyên: Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là
tập hợp các hoạt động của GV nhằm giúp HS từ thụ động sang chủ động, từ
đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu
quả học tập [29].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14
8
Làm cho HS từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực, say mê học tập là
cả một công việc khó khăn. Nhưng đây là công việc rất quan trọng, vì nếu HS
không tích cực, nỗ lực học tập thì GV dẫu có giỏi đến đâu, có cố gắng bao
nhiêu cũng không mang lại hiệu quả. Vì vậy tích cực hoá hoạt động nhận thức

của HS là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu cũng như các nhà hoạt
động thực tiễn. Cần phải chú ý đến một số vấn đề trong quá trình tích cực hoá
hoạt động nhận thức của HS như sau:
- Các đối tượng nhận thức khác nhau: Từ mẫu giáo đến người lớn tuổi.
- Các loại hình nhà trường khác nhau: Từ mầm non đến ĐH.
- Các ngành học khác nhau: Toán, Vật lý, Hoá học,
- Các vùng miền khác nhau: Miền núi, miền xuôi, thành phố
- Phải tổ chức tích cực hoá qua từng giai đoạn, từng yếu tố của quá
trình dạy học như qua nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức,
Tất cả những vấn đề trên có thể xem như là những vấn đề bên trong của
việc tích cực hoá hoạt động nhận thức. Bản thân tính tích cực còn mối quan
hệ với các phẩm chất khác của nhân cách và các yêu tố xã hội khác nên có rất
nhiều vấn đề đặt ra.
Theo Nguyễn Hữu Châu [2] và trên cơ sở khái quát những nghiên cứu
của các tác giả khác và tiếp cận vấn đề từ góc độ lý luận dạy học, các biện
pháp chủ yếu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là:
- Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ cao; việc nắm vững kiến
thức lý thuyết phải chiếm ưu thế; trong quá trình dạy học phải duy trì nhịp độ
khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ
được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới; trong dạy học phải tích cực chăm
lo cho sự phát triển của tất cả các HS, kể cả HS khá cũng như HS kém; HS
phải tự ý thức được bản thân quá trình học tập.
- Nêu lên ý nghĩa cả về mặt lý thuyết cũng như thực tiễn, tầm quan
trọng của bài học hoặc vấn đề nghiên cứu. Nội dung bài học là mới đối với
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15
9
HS nhưng không quá xa lạ mà là sự phát triển tự nhiên, liên hệ mật thiết với
kiến thức cũ và có khả năng sử dụng, phát triển trong tương lai. Kiến thức
phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn

nhu cầu nhận thức của HS. Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong
các tình huống mới.
- Dùng các PPDH đa dạng: Nêu vấn đề, so sánh, tổ chức thảo luận,
seminar và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức phải được trình bày trong
dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then
chốt, có lúc diễn ra đột ngột, bất ngờ. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học
khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan.
- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại. Phát triển kinh nghiệm
sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các
hoạt động xã hội.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS.
Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng, kỷ luật kịp thời, đúng mức.
Tạo không khí thi đua lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói
chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt. Có sự động viên,
khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
1.2 Phương pháp dạy học khám phá
1.2.1 Một số khái niệm cơ bản
J.Richard Suchman, cha đẻ của chương trình dạy học khám phá đã từng
nói rằng “Khám phá là cách mọi người học khi họ đơn độc”. Đối với
Suchman, khám phá là một cách tự nhiên mà loài người tìm hiểu về môi
trường của mình. Hãy nghĩ đến một đứa trẻ bị để một mình ở một sân chơi
với một số đồ vật để em tự do khám phá. Đứa trẻ, không cần đến sự dỗ dành,
sẽ bắt đầu khám khá các đồ vật bằng cách ném, sờ, kéo, đập chúng và cố lấy
chúng đi. Đứa trẻ học về các vật dụng đó, và tìm hiểu xem các vật dụng đó
tương tác với nhau như thế nào, bằng cách khám phá chúng, bằng cách phát
triển những ý tưởng của bản thân em về các đồ vật đó – nói tóm lại tìm hiểu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16
10
về các đồ vật bằng cách tự khám phá. Nhiều tác giả đã thảo luận về bản chất
của khám phá và đã sử dụng những từ như suy nghĩ quy nạp, suy nghĩ sáng

tạo,dạy học tự phát hiện, phương pháp khoa học và những từ tương tự. Với
nhiều người, nhu cầu tìm hiểu sự cần thiết của khám phá có thể đưa họ đến
với John Dewey (1859-1952), nhà Tâm lý học nổi tiếng người Đan Mạch,
nhưng làm việc và nghiên cứu tại Đại học Havard (Mỹ).
Dewey đưa ra ý kiến cho rằng khám phá là “sự tìm hiểu một cách chủ
động, kiên trì và kỹ lưỡng về một niềm tin hoặc một dạng kiến thức nào đó từ
những nền tảng hỗ trợ cho nó và những kết luận gần hơn với ý kiến đó”. Với
Dewey, việc đặt nền móng cho “bất kỳ một niềm tin nào đó” xảy ra trong các
quá trình khám phá: lý do, bằng chứng, sự suy diễn và sự khái quát hoá. Gần
đây, các nhà giáo dục khoa học đã đưa ra các danh mục khác nhau cho quá
trình khám phá. Một trong những danh mục đó gồm có: quan sát, đo đếm, dự
báo, suy diễn, sử dụng các con số, sử dụng các mối liên hệ không gian - thời
gian, định nghĩa theo phương pháp toán từ, xây dựng các giả thuyết, diễn giải
các dữ liệu, kiểm soát các biến số, thử nghiệm và thông tin.
Trong học tập, người học sẽ chủ động tham gia vào quá trình khám phá
khi phải đối mặt với “tình huống với nhiều sự lựa chọn” hoặc một vấn đề làm
các em lúng túng và gây ra một số lo lắng nhất định cho bản thân. Trong
phương pháp khám phá được trình bày ở đây, việc tạo ra những tình huống
cần lựa chọn hoặc những vấn đề phức tạp là cần thiết đối với các hoạt động
khám phá khoa học
Thuật ngữ dạy học khám phá (Inquiry Teaching) hay còn gọi dạy học
dựa trên sự khám phá ( Inquiry-Based Teaching) được xuất hiện và sử dụng
với tư cách là một PPDH tích cực, năng động và sáng tạo. Xung quanh PPDH
này hiện vẫn còn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau về nội hàm khái niệm của
nó cũng như việc sử dụng phương pháp này trong các loại hình nhà trường.
Dưới góc độ lý luận dạy học hiện đaị ngày nay, dạy học khám phá được hiểu
theo nghĩa rộng, bao hàm trong đó các PPDHTC khác nhau như : Dạy học tự
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17
11
phát hiện (còn gọi là học tập khám phá - Discovery Learning); Khám phá qui

nạp(Inductive Inquiry); Khám phá diễn dịch (Deductive Inquiry); Dạy học
khám phá dự án (hay là dạy học dự án - Project Based Inquiry)…
Trong [21, tr 610]: Khám phá là tìm ra, phát hiện ra cái còn dấu, cái bí
mật.
Trong [14, tr 159]: Khám phá là quá trình hoạt động và tư duy, có thể
bao gồm Quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy
luận…nhằm đưa ra các khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật…
trong sự vật hiện tượng và mối liên hệ giữa chúng.
Trong [11, tr 30] đưa ra khái niệm chung về khám phá và dạy học
khám phá như sau:
- "Khám phá" là một quá trình có mục đích của việc chiếm lĩnh tri thức,
giải quyết vấn đề.
- "Dạy học khám phá" là một quá trình, trong đó dưới vai trò định
hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, hình
thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm
kiếm; từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới. Những kiến thức
này giúp cho người học trả lời các câu hỏi, tìm kiếm các phương pháp khác
nhau để giải quyết vấn đề, chứng minh một định lý hay một quan điểm.
Theo tác giả Lê Võ Bình [1], hoạt động khám phá là quá trình tư duy
bao gồm quan sát, phân tích, đánh giá, nêu giả thuyết và suy luận nhằm phát
hiện các khái niệm, những thuộc tính mang tính quy luật của đối tượng hoặc
các mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng mà chủ thể chưa từng biết trước
đó.
Như vậy, có thể nói, dạy học khám phá là một quá trình, trong đó dưới
vai trò định hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản
thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng công việc nghiên
cứu, tìm kiếm; từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới. Những
kiến thức này giúp cho người học trả lời các câu hỏi,tìm kiếm các giải pháp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18
12

khác nhau để giải quyết các vấn đề ,chứng minh một định lý hay một quan
điểm.
Có thể cho rằng các phương pháp phát minh khoa học cũng chính là
một quá trình khám phá. Có các đặc điểm nổi bật của quá trình khám phá như
sau:
- Quan sát: Khoa học bắt đầu từ việc quan sát các hiện tượng tự nhiên.
Đó là điểm khởi đầu của của sự khám phá. Tuy nhiên, Welch đã chỉ ra rằng
việc đặt những câu hỏi đúng để gợi ý cho người quan sát là một yếu tố quyết
định trong quá trình quan sát.
- Đo lường : Mô tả định lượng sự vật, hiện tượng là một hoạt động thực
hành khoa học được chấp nhận và mong đợi vì nó thể hiện sự chính xác trong
quan sát và mô tả.
- Trải nghiệm : Việc thiết kế các thí nghiệm là để trả lời các câu hỏi và
kiểm nghiệm các ý kiến và là nền tảng của khoa học. Thí nghiệm bao gồm
việc đặt câu hỏi, quan sát và đo lường.
- Giao tiếp : Việc thông báo những kết quả tìm hiểu được với hội đồng
khoa học và cộng đồng là một nhiệm vụ của nhà khoa học và là một phần cần
thiết của quá trình khám phá. Giá trị của những suy nghĩ độc lập và tính trung
thực của báo cáo về kết quả quan sát, đo lường sẽ được khẳng định nhờ hoạt
động này. Như đã trình bày ở trên về tính tự nhiên về tính tự nhiên của khoa
học, “cộng đồng khoa học” luôn phụ thuộc vào sự giao tiếp giữa các thành
viên trong đó.
- Các hoạt động trí tuệ: Welch đã mô tả một số thao tác trí tuệ không
thể thiếu đối với việc khám phá khoa học là: qui nạp,phát biểu thành giả
thuyết và học thuyết; thao tác diễn dịch cũng như thao tác phân tích, suy
đoán, tổng hợp và đánh giá. Những thao tác trí tuệ của hoạt động khám phá
khoa học có thể bao gồm nhiều hoạt động khác như tưởng tượng hoặc yếu tố
trực giác.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19
13

Dạy học khám phá là một phương pháp hướng dẫn, định hướng nhưng
không phải là phương pháp duy nhất mà các nhà sư phạm sử dụng. Khám phá
là sự tìm tòi tích cực, bao gồm nhiều quá trình mà qua đó biến kinh nghiệm
trở thành kiến thức. PPDHKP thường được thực hiện qua hàng loạt hoạt
động, trong đó GV khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện lại, khám phá
lại những tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua những câu
hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi HS giải đáp hoặc thực hiện được
thì sẽ dần xuất hiện con đường dẫn đến tri thức. Mục đích của PPDHKP
không chỉ là làm cho HS lĩnh hội sâu sắc những tri thức của môn học, mà
quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ, những cách thức
phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạo.
1.2.2 Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học khám phá
1.2.2.1 Cơ sở triết học và tâm lý học
Quá trình tích lũy kiến thức của con người chủ yếu là tự học, tự khám
phá về thế giới. J.Richard Suchman (Dẫn theo [17]) đã nói rằng "khám phá là
cách mọi người học khi họ đơn độc ". Theo ông khám phá là cách tự nhiên mà
loài người tìm hiểu về môi trường của mình. Hãy nghĩ đến đứa trẻ một mình ở
một sân chơi với một số đồ vật để em tự do khám phá. Đứa trẻ không cần sự
dỗ dành, sẽ bắt đầu khám phá đồ vật bằng cách ném, sờ, kéo, đập chúng và cố
lấy chúng đi. Đứa trẻ học về các vật dụng đó, và tìm hiểu xem các vật dụng
đó tương tác với nhau như thế nào, bằng cách khám phá chúng, bằng cách
phát triển những ý tưởng của bản thân về đồ vật đó - nói tóm lại tìm hiểu các
đồ vật bằng cách tự khám phá.
Ở lứa tuổi nhỏ trẻ khám phá các đồ vật, cảm nhận và phân biệt chúng
từ hình thức bên ngoài. Ở lứa tuổi như học sinh phổ thông nhu cầu cao tìm
hiểu và nhận thức thế giới bên ngoài với sự chủ động và tự giác, đối với các
em việc tri thức về các đồ vật không chỉ là hình thức bên ngoài mà còn nội
dung bên trong của nó, một cách cụ thể hơn là trong lứa tuổi này các em đã
biết tách nội dung và hình thức của vật. Theo J.Piaget giai đoạn phát triển trí
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20

14
tuệ ở lứa tuổi này là "giai đoạn thao tác hình thức" (Trong [17, tr.417]); Đặc
trưng trong sự phát triển cấu trúc trí tuệ của trẻ em từ 13- 15 tuổi là tính thống
nhất trong cấu trúc trí tuệ thời kỳ trước được giải phóng khỏi vật cụ thể và
chuyển vào các mệnh đề. Đây là sự hoàn tất của quá trình chuyển trọng tâm ra
bên ngoài, giúp đứa trẻ chuẩn bị bước vào tuổi thanh xuân với đặc trưng
không phụ thuộc vào cái cụ thể để hướng vào tương lai, cái phi hiện thực. Tất
cả sự biến đổi ấy đều do tư duy của trẻ sử dụng những giả thuyết, những suy
luận bằng những mệnh đề được trừu xuất khỏi những nhận biết cụ thể và thực
tế của giai đoạn trước. Thành tựu trí tuệ này được biểu hiện qua hình thành
cấu trúc tư duy và trí tuệ mới.
Dạy học khám phá lấy lý thuyết hoạt động làm cơ sở, do đó theo các
nhà tâm lý học, con người bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư
duy, tức là đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một
tình huống gợi vấn đề, hay nói như Rubinstein: "Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu
từ tình huống gợi vấn đề".
Như vậy về bản chất, DHKP dựa trên cơ sở tâm lý học về quá trình tư
duy và về đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Có thể mô phỏng toàn bộ quá trình dạy
học như sau: Giáo viên nêu ra một nội dung, sự kiện (một chướng ngại vật,
trở ngại), HS có cảm xúc nếu không phải tạo ra cảm xúc (háo hức, tìm tòi,
khám phá) kích thích học sinh tư duy, suy nghĩ tìm hiểu bản chất nội dung đó.
Học sinh tích cực khám phá độc lập hoặc dưới sự hướng dẫn của giáo viên để
vượt qua trở ngại, đi đến kết luận của nội dung.
1.2.2.2 Cơ sở giáo dục học
Theo J. Bruner, việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử
dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ.
Để có được điều này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực
hiện so sánh, làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa
từng biết trước đó. Giáo viên cần cố gắng và khuyến khích học sinh tự khám
phá ra các nguyên lí, cả giáo viên và học sinh cần phải thực sự hoà nhập trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21
15
quá trình dạy học. Nhiệm vụ của người dạy là chuyển tải các thông tin cần
học theo một phương pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của học
sinh. Giáo trình cũng cần được xây dựng theo hình xoáy ốc để học sinh được
tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên cơ sở cái đã học. Tuy nhiên, ông cũng
khẳng định rằng: trong dạy học khám phá, không phải là học sinh tự khám
phá tất cả các dữ liệu thông tin, mà họ khám phá ra sự liên quan giữa các ý
tưởng và các khái niệm bằng cách sử dụng những cái đã học.
J. Bruner đã chỉ ra 4 lý do cho việc sử dụng phương pháp này như sau:
- Thúc đẩy tư duy: Một cá nhân chỉ có thể học và phát triển trí óc của
mình bằng việc dùng nó.
- Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài: Khi đã
thành công với phương pháp khám phá, người học cảm thấy thoả mãn với
những gì mà mình đã làm. Học sinh nhận được sự kích thích trí tuệ thoả đáng,
phần thưởng bên trong, đó chính là động lực bên trong. Thường thì giáo viên
tác động bên ngoài thông qua những lời khen, phần thưởng bên ngoài. Nhưng
nếu như họ muốn người học tìm được động lực hoặc hứng thú thực sự trong
việc học, họ phải xây dựng những phương pháp hoặc các hệ thống nhằm
mang lại cho người học những sự thoả mãn của bản thân chứ không phải là
động cơ bên ngoài. Nội lực có vai trò quyết định sự thành bại trong việc học
tập của cá nhân.
- Học cách khám phá: Cách duy nhất mà một người học học được các
kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để khám phá. Thông qua khám phá,
người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của
mình.
- Phát triển trí nhớ: Một trong những kết quả tốt nhất của phương phá
khám phá đó là nó hỗ trợ tốt hơn trí nhớ của người học, người học duy trì trí
nhớ bền lâu. Chúng ta hãy nghĩ về một điều gì chúng ta đã nghĩ và so sánh
với những thông tin đã được cung cấp thì những gì mà bạn đã tư duy và đi

đến kết luận vẫn rõ ràng trong đầu của bạn cho dù bạn đã học cách đây nhiều
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22
16
năm, trong khi đó, những khái niệm mà bạn được người ta cung cấp đã mất
đi. Tư liệu sử dụng để phân tích và dẫn đến kết quả thường vẫn còn “tươi rói”
trong óc, hơn nữa sẽ gợi lại những quan niệm mà bạn đã lãng quên.
Dạy học khám phá phù hợp với nguyên tắc tự giác, chủ động và tích
cực vì nó đặt ra, khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể hướng đích, gợi
động cơ trong quá trình khám phá. Dạy học khám phá cũng biểu hiện ở sự
thống nhất giữa giáo dưỡng và giáo dục của kiểu dạy học là ở chỗ nó dạy cho
học sinh cách khám phá, tức là rèn luyện cho học sinh cách thức giải quyết
vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, góp phần bồi dưỡng cho người học
những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo chủ động, tích cực, tính
kiên trì, vượt khó, tính có kế hoạch, tính tự kiểm tra,
Đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về PPHDKP trong nước,
có các tác giả: Trần Bá Hoành, Đào Tam - Lê Hiển Dương, Lê Võ Bình, Phan
Trọng Ngọ, Nguyễn Hữu Châu, Theo các tác giả nếu GV biết tạo ra các tình
huống phù hợp với trình độ nhận thức của HS để trên cơ sở kiến thức đã có,
HS khảo sát tìm tòi phát hiện kiến thức mới thì việc học tập khám phá sẽ
mang lại kết quả tốt hơn so với nhiều hình thức học tập khác.
Dạy học khoa học trong các cấp học ở nhà trường cần đưa người học
vào những dạng hoạt động khám phá khác nhau. Mẫu “khám phá khoa học”
là mẫu hình chung về khám phá trong dạy học. Mẫu hình khám phá trong dạy
học trình bày trong tài liệu này bao gồm cả khám phá có gợi ý và không có
gợi ý; khám phá qui nạp; khám phá diễn dịch và giải quyết vấn đề. Người học
được tham gia vào nhiều dạng khám phá khác nhau, có thể ứng dụng một mẫu
hình khám phá chung cho nhiều vấn đề.
Một số chú ý khi sử dụng phương pháp dạy học khám phá:
- Dạy học khám phá cho rằng người dạy không bao giờ nói tất cả
những điều mình biết cho người học. Khi bắt đầu học, người học có thể bị sai

lầm về nhận thức, nhưng đó là khởi đầu cho việc cung cấp tri thức tiếp theo.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23
17
- Người dạy luôn coi như mình chưa biết điều gì, mà để tự người học
đặt ra vấn đề cần giải quyết. Người học thường hiểu là mình phải khám phá
mọi vấn đề. Như vậy là đúng, nhưng chưa đầy đủ, mà cần có sự định hướng,
hướng dẫn của người dạy.
- Không phải tất cả các câu trả lời và giải quyết vấn đề của người học
đều có giá trị như nhau khi sử dụng PPDH này bởi trình độ nhận thức của các
em luôn khác nhau. Không phải cứ sử dụng phương pháp khám phá là người
học làm việc theo nhóm, mà tùy theo từng trường hợp cụ thể.
1.2.3 Tính chất của phương pháp dạy học khám phá
Trong [1, tr.30], tác giả Lê Võ Bình cho rằng: Khám phá với tư cách là
một PPDH có những đặc trưng cơ bản sau:
PPDHKP trong nhà trường không phải nhằm phát hiện những điều mà
loài người chưa biết, mà chỉ giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức mà loài người
đã phát hiện ra được.
PPDHKP thường được thực hiện qua hàng loạt hoạt động, trong đó
giáo viên khéo léo đặt học sinh vào người phát hiện lại, KP lại những tri
thức trong kho tàng tri thức của nhân loại thông qua những câu hỏi hoặc
những yêu cầu hành động, mà học sinh giải đáp hoặc thực hiện được thì sẽ
xuất hiện những con đường dẫn đến tri thức.
Mục đích của PPDHKP không chỉ làm cho học sinh lĩnh hội sâu sắc
những tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ
pháp suy nghĩ; những cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc
lập sáng tạo.

Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong
học tập không phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có sự hướng
dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người

phát hiện lại, người khám phá lại những tri thức di sản văn hóa của loài
người, của dân tộc. Quyết định hiệu quả học tập là những gì học sinh làm chứ
không phải giáo viên làm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24
18
Ví dụ 1.1: Chẳng hạn cho học sinh hiểu được định lí sau: " Nếu hai
mặt phẳng (P) và (Q) vuông góc với nhau thì bất cứ đường thẳng a nào nằm
trong (P), vuông góc với giao tuyến của (P) và (Q) đều vuông góc với mặt
phẳng (Q) "(Trong [22,tr .106]).
Như vậy, muốn cho HS hiểu được tính chất trên việc đầu tiên cho quan
sát môi trường xung quanh, chẳng hạn " bờ tường và nền nhà " đấy là hình
ảnh trực quan, tìm và xác định những yếu tố theo yêu cầu như giao tuyến, sau
đó cho HS nhận xét đường thẳng nằm trên bờ tường và vuông góc với giao
tuyến có quan hệ như thế nào với các đường thẳng nằm trên nền nhà ?.
Như thế học sinh phải đo góc thực tế, thể nghiệm các vị trí khác nhau
của đường thẳng nằm trên bờ tường, đường thẳng nằm trên nền nhà, nhận xét
từ nhiều vị trí khác nhau.
Thông qua việc khám phá nhờ các thực nghiệm cụ thể học trò bằng
phương pháp quy nạp có thể khái quát hóa thành tổng quát và vận dụng kiến
thức đã có để chứng minh bài toán.
Trong PPDHKP, bản thân từng HS cũng như tập thể học sinh tham gia
vào quá trình đánh giá kết quả học tập.
1.3 Tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học
1.3.1 Các hình thức, cấp độ của hoạt động khám phá
Tùy theo mức độ, khả năng của HS trong quá trình giải quyết vấn đề
mà người ta nói tới cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức
khác nhau của dạy học khám phá. Có nhiều cách phân chia, nhưng ta có thể
đưa ra các hình thức như sau:
- Tự nghiên cứu khám phá bài toán: Trong tự nghiên cứu vấn đề làm
cho tính độc lập của người học được phát huy cao độ. Giáo viên chỉ tạo ra

tình huống có vấn đề (bài tập lớn), người học tự nghiên cứu, tự khám phá và
giải quyết vấn đề đó. Trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu và
thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này để đưa ra kết
quả đồng thời có thể phát triển và ứng dụng được kết quả thu được.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25