Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại thiết kế một số bài học chương Động lực học chất điểm vật lý 10 THPT để nâng cao chất lượng dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




PHẠM THỊ YẾN



VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HIỆN ĐẠI THIẾT KẾ MỘT SỐ
BÀI HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10
THPT ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC



Chuyên ngành:Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn vật lý
Mã số: 60.14.01.11


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. TÔ VĂN BÌ NH



THÁI NGUYÊN - 2013

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn:
Thầy giáo PGS. TS. Tô Văn Bình đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt
thời gian thực hiện đề tài.
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong
khoa Sau đại học, khoa Vật lí, thư viện trường Đại học Sư phạm đã tạo mọi điều
kiện cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Các trường: THPT Bình Lục B; THPT Bắc Lí, các đồng nghiệp, các em học sinh
đã tận tình giúp đỡ trong quá trình tìm hiểu thực tế và kiểm nghiệm đề tài.
Toàn thể bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ và động viên!








Thái Nguyên, tháng 4 năm 2013.
Tác giả:


Phạm Thị Yến.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính
tôi viết nghiên cứu và hoàn thành chưa được công bố ở đâu, trên bất kỳ
tạp chí nào khác.









Thái nguyên, tháng 4 năm 2013
Tác giả.


Phạm Thị Yến



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn i
Lời cam đoan ii
Mục lục iii
Danh mục bảng iv
Danh mục biểu v
Danh mục đồ thị v
Danh mục các từ viết tắt vi
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
BÀI GIẢNG THEO HƢỚNG NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC
PHỔ THÔNG 5
1.1. Mục tiêu và chất lượng dạy học phổ thông 5
1.1.1. Mục tiêu giáo dục 5
1.1.2. Mục đích dạy học 5
1.1.3. Chuẩ n kiế n thứ c kĩ năng kĩ xả o 7
1.1.4. Chất lượng dạy học phổ thông 11
1.2. Hoạt động dạy và học trong dạy học hiện đại 12
1.2.1. Sự tương tác giữa người dạy, người học và đối tượng dạy học 12
1.2.2. Chức năng của hoạt động dạy và họat động học trong dạy học hiện đại 14
1.3. Kiểm tra và đánh giá trong dạy học vật lí 17
1.3.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá 17
1.3.2. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá 18
1.3.3. Các hình thức đánh giá, phương pháp và yêu cầu đối với đánh giá kết quả
học tập của học sinh 19
1.3.4. Tiêu chí đánh giá về chất lượng dạ y họ c 20
1.4 Thiết kế bài học 20

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.4.1. Thiết kế mục tiêu học tập 21
1.4.2. Thiết kế nội dung học tập 22
1.4.3. Thiết kế các hoạt động của người học 23
1.4.4. Thiết kế các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu 23
1.4.5. Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập 24
1.4.6. Thiết kế môi trường học tập 24
1.5. Tìm hiểu thực trạng dạy và học một số bài chương “Động lực học chất điểm”
SGK 10 ở trường THPT 25
1.5.1. Mục đích điều tra 25
1.5.2. Phương pháp điều tra 26
1.5.3. Kết quả điều tra. Tác giả đã tiến hành phát phiếu điều tra giáo viên ( nội
dung phiếu điều tra xem tại phụ lục). Kết quả điều tra như sau: 26
Chƣơng 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HIỆN ĐẠI THIẾT KẾ
MỘT SỐ BÀI HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10
ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC 30
2.1. Vận dụng LLDH hiện đại thiết kế bài học để nâng cao chất lượng dạy học
vật lí THPT 30
2.1.1. Đặc điểm dạy học vật lí 30
2.1.2.Mục tiêu của môn vật lí ở trường phổ thông. 32
2.1.3. Thiết kế bài học vật lí theo yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở
trường THPT. 33
2.2. Phân tích vị trí, vai trò, cấu trúc chương “Động lực học chất điểm” (Vật lý
10 cơ bản) 41
2.2.1. Vị trí ,vai trò chương “Động lực học chất điểm” 41
2.2.2. Cấu trúc nội dung của chương “Động lực học chất điểm” 42
2.2.3 Mục tiêu cần đạt khi dạy chương “động lực học chất điểm” theo chuẩn kiến
thức kĩ năng 43
2.3. Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại, xây dựng tiến trình dạy học một số bài

chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10 THPT để nâng cao chất lượng dạy học 45

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 82
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm (TNSP). 82
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm. 82
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 82
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm. 82
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 82
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 83
3.2.3. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả TNSP 83
3.3. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 84
3.3.1. Chọn lớp TN và ĐC 84
3.3.2. Các bài thực nghiệm sư phạm 84
3.3.3. Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm 85
3.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 85
3.4.1. Ước lượng các đại lượng đặc trưng cho TN sư phạm 85
3.4.2. Đánh giá, xếp loại 86
3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 87
3.6. Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 87
3.6.1. Các kết quả định tính của thực nghiệm sư phạm 87
3.6.2. Phân tích và xử lý các kết quả định lượng của TNSP 89
3.7. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 103
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO 104
PHỤ LỤC 107


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1 Đặc điểm chất lượng học tập của lớp TN và ĐC 84
Bảng 3.2. lịch dạy các bài ở lớp thực nghiệm 87
Bảng 3.3.Bảng phân phối thực nghiệm -bài kiểm tra 1 89
Bảng 3.4. Bảng xếp loại - bài kiểm tra 1 90
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 91
Bảng 3.6. Bảng phân phối thực nghiệm -bài kiểm tra 2 93
Bảng 3.7: Bảng xếp loại - bài kiểm tra 2 93
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 94
Bảng 3.9. Bảng phân phối thực nghiệm -bài kiểm tra 3 96
Bảng 3.10. Bảng xếp loại - bài kiểm tra 3 97
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 98
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP 99



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
DANH MỤC BIỂU
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 90
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại học tập lần 2 94
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại học tập lần 3 97

DANH MỤC ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1: Đồ thị đuờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 91
Đồ thị 3.2: Đồ thị đuờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 95
Đồ thị 3.3: Đồ thị đuờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 98

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CTGDPT
HS
ĐC
GV
GD
PP
PPDH
Nxb
MTGD
TN
T/ N
TNSP
THPT
THCS
SGK
chương trình giáo dục phổ thông
Học sinh
Đối chứng
Giáo viên
Giáo dục
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Nhà xuất bản
Mục tiêu giáo dục

Thực nghiệm
Thí nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Sách giáo khoa


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xã hội thế kỉ XXI là một xã hội dựa vào tri thức, xã hội của nền văn minh hiện
đại, thời kì của sự bùng nổ tri thức và khoa học công nghệ… Để hòa nhập với tốc
độ phát triển của nền khoa học kĩ thuật trên thế giới, sự nghiệp giáo dục cũng phải
nhanh chóng đổi mới nhằm tạo ra những con người có đủ trình độ kiến thức, năng
lực trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt, sự đổi mới này đòi hỏi nhà trường
phải tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo. Đặc biệt là người
học phải đạt tới trình độ: học để biết, học để làm, học để phát triển.
Do đó đổi mới phương pháp dạy học trong những năm gần đây đã trở thành
vấn đề cấp thiết đang được các cấp, các ngành quan tâm. Sự phát triển của giáo dục
đòi hỏi phải đổi mới việc giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ một cách toàn diện, theo kịp
thực tế sản xuất và đời sống trong xã hội. Nghị quyết TW2 khóa VIII đã ghi rõ “ đổi
mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các
phƣơng pháp tiện hiện đại vào quá trình dạy học…”. Để đáp ứng được yêu cầu đó
ngành giáo dục phải đổi mới một cách toàn diện: đổi mới về cơ cấu tổ chức, quản lí
giáo dục, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, tăng
cường chất lượng đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất. Định hướng đổi mới phương

pháp giáo dục được xác định trong văn kiện đại hội IX của Đảng “ Đổi mới phƣơng
pháp dạy và học, phát triển tƣ duy và năng lực đào tạo của ngƣời học, coi trọng
thực hành ngoại khóa, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt , học chay…”
Chiến lược phát triển giáo dục 201-2001 ( ban kèm quyết định số 201-
2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của thủ tƣớng chính phủ) ở mục 5.1 ghi
rõ: “ Đổi mới và hiện đại hóa phƣơng pháp giáo dục,. Chuyển từ việc truyền thụ tri
thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong
quá trình trình tiếp cận tri thức; dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu
nhận thông tin một cách có hệ thống, có tƣ duy phân tích tổng hợp; phát triển năng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
lực của mỗi cá nhân; tăng cƣờng tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên
trong quá trình học tập…”
Vì vậy trong việc nghiên cứu các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính
tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề cấp
thiết với mọi giáo viên và các nhà quản lí giáo dục trong các trường phổ thông hiện
nay. Thực tế trong những năm qua các cấp quản lí giáo dục, đội ngũ giáo viên đã có
những nỗ lực để đổi mới phương pháp dạy, vấn đề nâng cao chất lượng dạy học
cũng đã có nhiều giáo viên nghiên cứu như: Đoàn Thu Hường- nghiên cứu sử dụng
thí nghiệm học sinh trong quá trình nghiên cứu tài liệu mới nhằm nâng cao chất
lượng dạy học cho học sinh trung hoc phổ thông; Đào Thị Hạt- thiết kế tiến trình
dạy học một số kiến thức chương dòng điện xoay chiều lớp 12 trung học phổ thông
theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát triển hoạt động tích cực, tự chủ,
sáng tạo của học sinh trong học tập; Lê Xuân Thông- tổ chức hướng dẫn học sinh
ôn tập hệ thống hóa kiến thức khi dạy các lực cơ học ( SGK vật lí 10 nâng cao)….
Các công trình này thường tập chung nghiên cứu các hình thức tổ chức hoạt
động dạy học hoặc phương pháp dạy học. Tuy nhiên thực trạng dạy học ở các
trường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế; khi thiết kế bài học đôi khi giáo viên

chưa nắm hết ý nghĩa của từng công việc. chẳng hạn xác định mục đích yêu cầu còn
chung chung, chưa làm rõ được yêu cầu của phương pháp cần thực hiện. Mặt khác
khi thiết kế bài học chưa thật chú trọng tới việc tổ chức các hoạt động nhận thức
cho học sinh, đặc biệt là sử dụng thí nghiệm để tổ chức bài học mới, vẫn còn tình
trạng đọc chép, truyền thụ kiến thức một chiều.v.v. Vì vậy chưa phát huy được
hứng thú học tập của học sinh trong giờ học nên chất lượng môn vật lí chưa cao.
Vật lý là môn khoa học của thực nghiệm nên sẽ có nhiều điều kiện phát huy tính
tích cực, tự lực , sáng tạo, làm chủ kiến thức cho học sinh giúp học sinh đạt kết quả
cao hơn trong học tập. Để đạt được điều đó mỗi giáo viên phải biết kết hợp các hình
thức tổ chức, các phương pháp dạy học và sử dụng các phương tiện dạy học một
cách hợp lí Do đó để nâng cao chất lượng dạy học thì việc thiết kế bài giảng là rất
quan trọng. Chương “Động lực học chất điểm” là một chương rất quan trọng trong
chương trình vật lí THPT và được ứng dụng nhiều trong thực tiễn.Với lí do trên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
chúng tôi lựa chọn đề tài: Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại thiết kế một số
bài học chương “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 THPT để góp phần nâng cao
chất lượng dạy học.
2.Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng lí luận dạy học hiện đại thiết kế một số bài học để góp
phần nâng cao chất lượng học tập cho học sinh THPT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu.
Dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông.
3.2.Đối tƣợng nghiên cứu.
Hoạt động dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông trong thiết kế bài học
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Nghiên cứu về chất lượng dạy học.

-Nghiên cứu quan điểm dạy học hiện đại .
-Vấn đề dạy và học
-Nghiên cứu hệ thống các hình thức tổ chức và các phương pháp dạy học
Vấn đề thiết kế tiến trình dạy học
-Đặc điểm dạy học vật lí.
Điều tra thực trạng dạy học và chất lượng dạy học vật lý ở một số trường
THPT.
-Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại, thiết kế một số bài góp phần nâng cao
chất lượng dạy học.
-Nghiên cứu nội dung, cấu trúc, đặc điểm chương “Động lực học chất điểm”.
-Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại, thiết kế một số bài chương “Động lực
học chất điểm” (Vật lý 10 cơ bản) để góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
-Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
5. Giả thiết khoa học
Nếu giáo viên nắm vững chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của từng bài và vận
dụng quan điểm dạy học hiện đại phù hợp với đặc điểm dạy học vật lí khi thiết kế
bài học thì có thể nâng cao chất lượng dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
6. Giới hạn đề tài
Chỉ nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh khi thiết kế một số bài học
chương “Động lực học chất điểm” của chương trình vật lý 10 THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
-Nghiên cứu lí luận.
-Điều tra quan sát.
-Thực nghiệm sư phạm(có sử dụng thống kê toán học).
8. Những đóng góp của luận văn
Hệ thống hóa cơ sở lí luận về nâng cao chất lượng học tập khi dạy học

vật lý THPT.
Các giáo án có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên ở THPT.
9.Dự kiến cấu trúc luận văn (Gồm 3 phần).
PHẦN I:MỞ ĐẨU
1. Lí do chọn đề tài.
2. Mục đích nghiên cứu.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5. Giả thuyết khoa học.
6. Giới hạn đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu.
8. Những đóng góp của luận văn.
PHẦN II:NỘI DUNG
CHƢƠNG I:Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài giảng theo hướng nâng
cao chất lượng dạy học
CHƢƠNG II: Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại thiết kế một số bài học
chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 THPT để nâng cao chất lượng dạy học
CHƢƠNG III: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận và kiến ghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
BÀI GIẢNG THEO HƢỚNG NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC
PHỔ THÔNG
1.1. Mục tiêu và chất lƣợng dạy học phổ thông
1.1.1. Mục tiêu giáo dục [19]

Mục tiêu giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế, văn hóa xã hội của
đất nước hiện tại và trong tương lai.Theo luật giáo ngày 14 tháng 6 năm 2005 của
nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã xác định“ mục tiêu giáo dục là đào tạo
con người Việt Nam phát triển toàn diện có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và
nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu
cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc”.
Hiện nay đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa đất
nước, mở cửa ,hội nhập quốc tế. Mục tiêu giáo dục , đào tạo được xác định rõ thêm
trong văn kiện đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ X: “coi trọng bồi dưỡng cho
học sinh, sinh viên khát vọng mãnh liệt xây dựng đất nước giàu mạnh, gắn liền lập
nghiệp bản thân với tương lai của cộng đồng, của dân tộc, trau dồi cho học sinh,
sinh viên bản lĩnh, phẩm chất và lối sống của thế hệ trẻ Việt Nam hiện đại.
Như vậy, mục tiêu giáo dục xuyên suốt vẫn là giáo dục toàn diện, coi trọng
các mặt trí, đức, thể, mĩ nhằm đào tạo ra những người lao động mới có trí tuệ, có
nhân cách, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự
phát triển của thời đại.
1.1.2. Mục đích dạy học
Mục đích dạy học là mô hình kết quả trong tƣơng lai của hoạt động dạy học.
Câu hỏi cho vấn đề này là ngƣời học và ngƣời dạy sẽ đạt đƣợc cái gì sau khi kết
thúc quá trình dạy học ?
Mục đích dạy học xuất hiện trước và chi phối toàn bộ hoạt động dạy học,
trước hết là việc xác định nội dung và phương pháp dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
Trong dạy học truyền thống, mục tiêu tri thức được đề cao, còn trong dạy học
hiện đại, mục tiêu phát triển ngày càng chiếm ưu thế và dù được hiểu theo nghĩa
rộng hay nghĩa hẹp, suy cho cùng dạy học là phƣơng tiện để thỏa mãn nhu cầu phát

triển của xã hội. Dạy học không có mục đích tự thân, mà vì sự phát triển của cá
nhân và xã hội. Vì vậy, mục đích dạy học trước hết phải đƣợc xuất phát từ yêu cầu
của xã hội. Hướng đến thỏa mãn các nhu cầu của xã hội có liên quan tới lĩnh vực
dạy học. Đồng thời phải dựa trên những điều kiện và trình độ hiện có về kinh tế -
văn hóa, xã hội, khoa học của cộng đồng. Đây là điều kiện tiên quyết để xác định
mục đích dạy học.
Việc xác định mục đích dạy học cần đáp ứng những yêu cầu sau:
a) Phải đáp ứng được yêu cầu phát triển của cá nhân và xã hội trong từng giai
đoạn lịch sử.
b) Phải có tính khả thi.
c) Có tính phân hóa.
Nói cách khác, mục đích dạy học phải tách ra được nhiều cấp độ.
Mục đích dạy học thường được xác định theo bốn cấp độ: Mục tiêu chung,
mục tiêu trung gian, mục tiêu cụ thể và mục tiêu cá nhân.
Mục tiêu chung (còn gọi là mục tiêu tổng quát), được xuất phát từ nhu cầu
và điều kiện phát triển của xã hội, do xã hội đề ra, giữ vai trò định hướng về
yêu cầu đối với dạy học trong việc phát triển nhân cách cá nhân và xã hội. Mục
tiêu tổng quát bao giờ cũng mang tính lịch sử - xã hội. Mỗi giai đoạn xã hội,
mỗi cộng đồng dân tộc - quốc gia đều có mục đích dạy học phù hợp. Ở cấp độ
khái quát nhất, dạy học hướng đến giúp thế hệ trẻ hình thành khả năng thích
ứng và năng lực phát triển của mình. Nói ngắn gọn là hình thành và phát triển
năng lực người ở thế hệ trẻ. Ngày nay, mục tiêu dạy học là tạo cơ hội và giúp
đỡ người học thực hiện được mục đích là: học để biết, học để làm, học để
chung sống với ngƣời khác và học để làm ngƣời.Tuy nhiên, trong thực tiễn, tùy
từng điều kiện cụ thể, khi xác định mục tiêu dạy học, người ta có thể nhấn
mạnh và khai thác sâu một trong các phương diện sau đây:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7

a) Hướng tới việc trang bị cho người học tri thức về nội dung sự vật và kiến
thức về phương pháp tiếp cận sự vật. Nói ngắn gọn, đây là mục tiêu tri thức.
b) Hướng tới việc hình thành và phát triển các kĩ năng hành động thực tiễn,
ứng xử xã hội và hành động trí óc - Mục tiêu hành vi.
c) Phát triển toàn diện nhân cách - Mục tiêu phát triển trở thành trung tâm của
quá trình dạy học.
Mục tiêu trung gian của dạy học là sự cụ thể hóa mục tiêu chung vào các lĩnh
vực khác nhau của dạy học: mục tiêu đào tạo của ngành, của bậc học, khóa học,
năm học v.v…
Mục tiêu cụ thể là đích mà người dạy và người học cần đạt được trong quá
trình dạy học cụ thể: Mục tiêu của từng giờ lên lớp, từng bài học, môn học, từng
chủ đề, vấn đề v.v.
Mục tiêu cá nhân là đích mà người dạy và người học cần hướng tới đối
với từng học viên trong lớp học. Câu hỏi ở đây là với học viên A hoặc B, C cần
phải đạt được cái gì trong từng giờ lên lớp, từng bài học, môn học v.v… ? Mục
tiêu cá nhân là xu thế tất yếu trong dạy học hiện đại. Ở đó, mỗi cá nhân học
viên được tạo điều kiện thuận lợi nhất để thỏa mãn nhu cầu học tập và phát
triển các tiềm năng của mình.
Mục tiêu cụ thể và mục tiêu cá nhân phải được giáo viên trực tiếp đứng lớp
xác định và thực hiện trong suốt quá trình dạy học của mình.
1.1.3. Chuẩ n kiế n thƣ́ c kĩ năng kĩ xả o [8]
1.1.3.1. Khái niệm về chuẩn
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những
nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,
sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục
tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá, tường minh hoá những nội dung, những
căn cứ để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
1.1.3.2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
- Có tính khách quan, Chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ
quan của người sử dụng Chuẩn.
- Có tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng
- Không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh
vực có liên quan.
1.1.3.3. Vai trò của chuẩn kiến thức kĩ năng ở các trường PT
Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT nên việc chỉ đạo dạy
học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất; hạn
chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với
chuẩn kiến thức, kĩ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần là giảm tiêu cực
của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng
dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
1.1.3.4. Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu
cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải
và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của chương trình giáo dục phổ thông.
- Có tính khả thi, nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (Chuẩn phù hợp với
trình độ hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với
những thực tiễn đang diễn ra).
- Có tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng là những căn cứ cơ
bản nhất để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình học tập
cấp THPT.
1.1.3.5. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học: Là các yêu cầu
cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể
đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ
bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải
và có thể đạt được.
Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thứ, kĩ năng.
Mỗi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hóa hơn bằng những
yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn.
Các mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong Chuẩn kiến thức,
kĩ năng của CTGDPT (Chuẩn kiến thức, kĩ năng của CTGDPT sẽ được trình bày cụ
thể ở mục tiêu chí đánh giá).
1.1.3.6. Các mức độ của chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ
Theo Bloom có các mức độ của kiến thức gồm: Nhận biết, thông hiểu, vận
dụng, phân tích, đánh giá, tổng hợp. Các mức độ của kỹ năng: Biết làm, làm được,
làm thành thạo. Mục tiêu thái độ: Tạo sự hình thành thói quen, tính cách nhân cách
nhằm phát triển con người toàn diện theo mục tiêu giáo dục.
Trong thực tiễn giáo dục ở nước ta, các mức độ của Chuẩn KT, KN được xác
định là: Nhận biết (B), thông hiểu (H), vận dụng và vận dụng sáng tạo.
Nhận biết (B): Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là
có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ
các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất
của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi
được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một
sự vật, một hiện tượng.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và
vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu :
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.

- Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương
đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu
tố, các hiện tượng.
Thông hiểu (H): Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái
niệm, sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự
vật, hiện tượng; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc
thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các
khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể được thể hiện bằng
việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin
(giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ
quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu :
- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất,
chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ
lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,
định nghĩa, định lí, định luật.
- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một
vấn đề nào đó.
- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ
thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả
năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí
hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí,

định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn. Đây
là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :
- So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,
định lí, định luật, tính chất đã biết.
- Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc
sang tình huống mới, phức tạp hơn.
Vận dụng sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin ;
khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu
mới.
Yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu
tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn
mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các
cấu trúc và mô hình mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu :
- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.
- Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của những
mức độ nhận thức trên và đồng thời cũng phát triển chúng.
1.1.4. Chất lƣợng dạy học phổ thông [24]
Khái niệm chất lượng và chất lượng giáo dục là các khái niệm có nội hàm
phông phú, cũng là chủ đề được thảo luận nhiều hiện nay. Có thể thấy qua một số

quan niệm như sau:
- Trong các lĩnh vực giáo dục đào tạo, quan niệm chất lượng có thể nêu lên
tương đối thống nhất như sau:
Theo GS Vũ Văn Tảo: “chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo
dục cụ thể là:
+ Theo quan điểm mục tiêu phát triển: “chất lượng giáo dục là sự phù hợp với
mục tiêu phát triển giáo dục – Đó là chất lượng giáo dục trong một giai đoạn cụ thể
của hệ thống giáo dục.”

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
+ Theo quan điểm mục tiêu đào tạo: “chất lượng giáo dục là sự phù hợp với
mục tiêu đào tạo”. Đó là chất lượng của người học.
Vì vậy khi nói “ chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục thì
cần phải “lượng hóa” được mục tiêu, đối chiếu “kết quả đầu ra” được xác định qua
kiểm tra, đánh giá với các yêu cầu của mục tiêu giáo dục, tức là chất lượng được
xem xét từ quan điểm dicdactic. Tiếp cận chất lượng giáo dục theo quan điểm của lí
luận dạy học là chú ý đến hiệu quả của việc dạy học trong quá trình đạt tới mục tiêu
giáo dục đặt ra. Đây là cách tiếp cận phù hợp với sự đánh giá chất lượng dạy học,
mối quan hệ môn học với mục tiêu kiến thức cụ thể . Chấ t lượ ng dạ y họ c đượ c thự c
hiệ n thông qua hoạt động dạy và hoạt động học trong nhà trường được xác định qua
kiểm tra và đánh giá.
Chất lượng dạy học là sự trùng khớp với mục tiêu đề ra cho hoạt động dạy
học/ bài học và nó gắn liền với giá trị gia tăng về tri thức, kĩ năng, thái độ mà người
đó có được khi tham gia hoạt động dạy học và giá trị gia tăng đó phát huy giá trị
trong cuộc sống.
1.2. Hoạt động dạy và học trong dạy học hiện đại [29]
Hoạt động dạy và hoạt động học là sự tƣơng tác lẫn nhau giữa hai mặt của
một hoạt động: hoạt động dạy học. Sự tồn tại và phát triển của mặt này quy định sự

tồn tại và phát triển của mặt kia.
1.2.1. Sự tƣơng tác giữa ngƣời dạy, ngƣời học và đối tƣợng dạy học
Trong bất kì quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tƣơng tác giữa ba yếu tố:
ngƣời dạy, ngƣời học và đối tƣợng dạy học.
Đối tượng dạy học là hoạt động của người học hoặc chính bản thân người học
là các chủ thể ý thức, năng động, sáng tạo, có tâm hồn nhạy cảm và đang trong quá
trình phát triển. Đối tượng và nội dung hoạt động dạy học có nhiều điểm khác với
nội dung lao động khác. Đây không phải là quan hệ chủ thể khách thể (người lao
động- đối tượng lao động) như vẫn thấy ở trong các loại hình lao động sản xuất mà
là quan hệ chủ thể - chủ thể (người dạy-người học). Trong hệ thống giáo dục trước
đây, mối quan hệ giữa người dạy và người học được hiểu là chủ thể - đối tượng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
trong đó giáo viên là chủ nhân toàn quyền quyết định mục tiêu, nội dung và phương
thức tác động đến người học, còn người học là vật thụ động trước uy lực của người
thầy. Vì vậy hướng tác động chính là từ giáo viên đến học sinh, thông qua kênh chủ
yếu là truyền giảng và các phương pháp giáo dục độc đoán khác của thầy.
Ngày nay, hoạt động dạy học được quy về các hoạt động định hướng, giúp đỡ,
tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt động học tập của người học. Các cung bậc
hoạt động của người dạy tùy thuộc vào khả năng của người học, đây chính là bản
chất của dạy học hiện đại. Trường hợp lí tưởng nhất, người dạy chỉ đóng vai trò
hướng đạo, chủ yếu là định hướng cho người học hoạt động trong môi trường đối
tường, còn người học tự mình giải quyết công việc. Sự định hướng của người dạy
được thực hiện thông qua việc tạo ra môi trường sư phạm, trong đó bao hàm các
yếu tố cần có đối với với sự phát triển của người học mà xã hội đặt ra và các cách
giải quyết chúng. Ở mức độ thấp hơn, người học vừa cần có sự định hướng vừa cần
có sự trợ giúp của người dạy. Trong trường hợp này người học không thể tự mình
hoạt động có hiệu quả trong môi trường sư phạm. Vì vậy để giảm bớt sai lầm cho

họ, một mặt giáo viên tạo ra môi trường sư phạm, định hướng cho người học hoạt
động trong đó, mặt khác luôn ở bên cạnh họ trợ giúp khi cần. Ở mức thứ ba, người
học chưa thể tự mình tổ chức việc học tập và tu dưỡng. Trong trường hợp này cần
có sự can thiệp trực tiếp của người dạy, với tư cách là người tổ chức cho người học
hoạt động trong môi trường sư phạm. Quá trình này bao hàm cả chỉ dẫn, tổ chức và
điều khiển hoạt động của người học bằng nhiều phương pháp khác nhau. Trong cả
ba mức độ, người học đều cần có sự điều chỉnh và động viên kịp thời của người
dạy, thông qua các tác động ngược. Điều cần nhấn mạnh là, theo quan niệm hiện
đại, trong mọi trường hợp người dạy đều không phải là người đại diện chủ yếu
(càng không phải là duy nhất) của nền văn hóa mà người học phải tiếp nhận. Ngược
lại, người học phải trực tiếp đối mặt với đối tượng học tập (nền văn hóa xã hội), còn
người dạy chỉ là tác nhân, giúp người học khắc phục những trở ngại chủ quan và
khách quan nảy sinh trên con đường chinh phục đối tượng. Nói cụ thể, đối tượng tác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
động của hoạt động học chính là nội dung học vấn được hoạch định trong chương
trình, nội dung môn học và được hiện thực hóa trong sách giáo khoa, sách bài tập và
các tài liệu học tập khác.
Như vậy, hiện đang có sự chuyển biến trong nhận thức và thực tiễn từ
Giáo viên: Ngƣời truyền đạo sang Ngƣời dạy; ngƣời tham vấn, ngƣời trợ giúp
Có thể mô hình hóa hai sơ đồ quan hệ người dạy – người học và đối tượng dạy
học trong quá trình dạy học truyền thống và dạy học hiện đại như sau:
Dạy học truyền thống
Dạy học hiện đại

Giáo viên Học sinh

Đối tượng học

Giáo viên Học sinh


Đối tượng học
Vai trò của người giáo viên truyền
thống: Đối tượng của người học được
khúc xạ qua thầy và tác động một chiều
lên người học. Còn sự tác động của
người học lên đối tượng và lên người
thầy là thứ yếu, thứ phụ. Đây là tác
động một chiều.
Vai trò của người giáo viên hiện đại: Đối
tượng học của người học là đối tượng
làm việc của cả người dạy và người học.
Sự tác động của người dạy đến người
học thông qua sự tác động của người học
đến người dạy. Sự tác động giữa đối
tượng học với người học là trực tiếp, hai
chiều. Đây là quá trình tương tác đa
phương

1.2.2. Chức năng của hoạt động dạy và họat động học trong dạy học hiện đại
* Chức năng của hoạt động dạy
Chức năng xã hội bao trùm của hoạt động dạy là truyền thụ hệ thống kinh
nghiệm của xã hội cho thế hệ trẻ. Ngày nay, sự phát triển của dạy học hiện đại dẫn
đến sự phân hóa chức năng tổng thể thành các chức năng thành phần:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15

1. Chức năng định hƣớng: Bao gồm cả việc xác định mục đích, mục tiêu dạy
học được thể hiện trong chương trình, môn học, bài học… và định hướng hành động
học của người học trong một quá trình dạy học cụ thể.
2. Chức năng ủy thác: Chức năng này thể hiện ở việc người dạy tạo ra môi
trường học tập mà ở đó người học có thể tiếp nhận được đối tượng học.
3. Chức năng kích thích, động viên, làm nảy sinh nhu cầu, tạo động cơ, phát
triển hứng thú học tập của ngƣời học.
4. Chức năng trợ giúp tham vấn, giúp đỡ ngƣời học.
5. Chức năng tổ chức hành động của ngƣời học. Đây là chức năng trung tâm,
đặc biệt đối với người học còn nhỏ tuổi hoặc gặp nhiều khó khăn trong việc tổ chức
hoạt động học. Vì vậy việc hướng dẫn người học hình thành hoạt động học và tổ
chức được việc học của mình một cách khoa học là sứ mệnh quan trọng nhất của
người dạy trong dạy học hiện đại.
6. Chức năng kiểm soát. Bất kì một hoạt động nào cũng cần phải có sự kiểm
soát. Hoạt động dạy hay học cũng đòi hỏi phải có sự kiểm soát để củng cố những
việc làm chưa phù hợp và khắc phục những việc chưa phù hợp
7. Chức năng đánh giá. Trong các hệ thống đơn giản, ở trình độ thấp, nội dung
dạy học chưa phong phú thì việc đánh giá chưa được coi trọng và thường được gắn
vào các hoạt động khác trong dạy học. Tuy nhiên trong dạy học hiện đại, việc đánh
giá được tách khỏi các hoạt động khác và trở thành một hoạt động độc lập, có chức
năng riêng.
8. Chức năng điều chỉnh, bao hàm điều chỉnh cả hoạt động dạy và hoạt động học.
Xét đại thể, hệ thống việc làm củagười dạy tập trung vào các nội dung sau:
- Xác định mục đích dạy học: Xác định mục tiêu chung, mục tiêu dạy học cụ thể.
- Thiết kế nội dung học tập, soạn thảo chương trình môn học, bài học, sách
giáo khoa, tài liệu dạy và học, các tình huống học tập cho người học.v.v. Tức là tạo
ra môi trường học tập cho học sinh.
- Tổ chức các hành động học của người học trong các hình thức và tình huống
học tập khác nhau, với các phương pháp và phương tiện phù hợp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
- Các hành động tham dự, tham vấn, trao đổi, lắng nghe, chia sẻ với người học.
- Các hành động lôi cuốn, hấp dẫn, kích thích, củng cố động viên, trách phạt
v.v. cảu người dạy đối với người học.
- Các hành động kiểm soát: Thu thập và sử lí thông tin phản hồi, soạn thảo và
quản liệu tài liệu, hồ sơ v.v.
- Đánh giá, kiểm tra, thanh tra dạy học.
- Các hành động điều chỉnh vi mô và vĩ mô: chỉnh lí, cải tiến, cải cách (mục
tiêu, nội dung chương trình, phương pháp dạy học) v.v.
* Chức năng của hoạt động học
Chức năng chủ yếu của hoạt động học là tiếp nhận và chuyển hóa những kinh
nghiệm xã hội thành của bản thân. Để thực hiện chức năng trên, người học phải
thực hiện nhiều hành động học với các mục đích khác nhau. Trong hoạt động học
tập của người học có các hành động học phổ biến:
1. Hành động định hƣớng cho việc học. Đây là hành động đầu tiên và quan
trọng trong hệ thống hành động học của người học.
2. Hành động tiếp nhận và phân tích đối tƣợng học. Trong hành động này có
hai bước: tiếp nhận đối tượng và phân tích đối tượng qua việc trực tiếp hành động
vật chất hoặc thông qua các kênh tri giác khác. Trên cơ sở tiếp nhận đối tượng,
bước tiếp theo là phân tích đối tượng nhằm làm bộ lộ và phát hiện ra các mối quan
hệ bản chất của các phần tử, các đơn vị cấu thành nên đối tượng đó, phát hiện ra
quy luật hình thành và vận động của đối tượng. Trong học tập đây là hoạt động
mang ý nghĩa quyết định.
3. Các hành động mô hình hóa đối tƣợng học với các vật liệu mới. Thực chất
là hành động cấu tạo lại đối tượng học bằng một vật liệu khác mà vẫn đảm bảo bản
chất của đối tượng đó.
4. Hành động phát triển mô hình sang các dạng mới, với các vật liệu mới . Ở
đây người học không chỉ tái tạo lại đối tượng học dưới dạng vật liệu mới khác với

vật liệu ban đầu của đối tượng học, mà còn phải thay đổi cả hình thức của đối tượng