tổ chức dạy học theo dự án học phần phương pháp dạy học môn sinh học cho sinh viên khoa tự nhiên trường cao đẳng sư phạm thái nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

VŨ THỊ THANH THỦY

TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
MÔN SINH HỌC CHO SINH VIÊN KHOA TỰ NHIÊN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên – 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

/>

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

VŨ THỊ THANH THỦY

TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
MÔN SINH HỌC CHO SINH VIÊN KHOA TỰ NHIÊN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Sinh học
Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS NGUYỄN VĂN HỒNG

Thái Nguyên – 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

/>

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Văn Hồng. Các số liệu, kết quả nêu trong luận
văn này là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kì cơng trình nào
khác.
Thái Ngun, tháng 04 năm 2014
Tác giả luận văn

Vũ Thị Thanh Thủy

XÁC NHẬN

XÁC NHẬN

CỦA KHOA CHUYÊN MÔN

CỦA GIÁO VIÊN HƢỚNG DẪN

PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

i

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng đã tận tình
hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong học tập, nghiên cứu và hồn thành bản luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn các giảng viên bộ môn lý luận và PPDH Sinh học,
Ban chủ nhiệm Khoa Sinh - KTNN, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên và
các bạn đồng nghiệp đã ủng hộ, tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tơi hồn thành luận văn.
Tơi xin cảm ơn gia đình và những người thân đã ln động viên, giúp đỡ và tạo
điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn!

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2014
Tác giả luận văn

Vũ Thị Thanh Thủy

ii


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan ....................................................................................................... i
Lời cảm ơn .......................................................................................................... ii
Mục lục ..............................................................................................................iii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ............................................................. iv
Danh mục các bảng ............................................................................................. v
Danh mục các hình ............................................................................................. vi
MỞ ĐẦU................................................................................................................................ 1

1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 2

3. Phạm vi, đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 3
7. Những đóng góp của luận văn ...................................................................... 3
8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn .................................................... 3
9. Luận điểm đưa ra bảo vệ .............................................................................. 4
10. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 4
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN............................................................... 5

1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học............................................... 5
1.1.1. Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học ................................................... 5
1.1.2. Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học .................................. 5
1.1.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong trường Đại học và Cao
đẳng Sư phạm ............................................................................................................ 7
1.2. Năng lực sư phạm ...................................................................................... 9
1.2.1. Năng lực........................................................................................................... 9

iii


1.2.3. Năng lực sư phạm ......................................................................................... 11
1.3. Dạy học theo dự án .................................................................................. 15
1.3.1. Dự án và dự án học tập ................................................................................. 15
1.3.2. Quan niệm về dạy học theo dự án................................................................ 16
1.3.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án ................................................................ 18
1.3.4. Vai trò của giáo viên và người học trong dạy học theo dự án.................... 20
1.3.5. Ưu điểm và hạn chế của DHTDA ................................................................ 21
1.3.6. Phân loại dự án học tập ................................................................................. 22
1.3.7. Mối quan hệ giữa dạy học theo dự án với các phương pháp dạy học, các

hình thức dạy học khác trong quá trình tổ chức dạy học ...................................... 23
1.3.8. Dạy học theo dự án và vấn đề hình thành, phát triển năng lực sư phạm cho
sinh viên ................................................................................................................... 25
1.3.9. Đánh giá trong dạy học theo dự án .............................................................. 27
1.3.10. Tình hình nghiên cứu và triển khai dạy học theo dự án ........................... 29
Kết luận chương 1 .......................................................................................... 31
Chƣơng 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PPDH MÔN SINH
HỌC (NHỮNG NỘI DUNG CỤ THỂ) CHO SINH VIÊN TRƢỜNG CĐSP THÁI
NGUYÊN ............................................................................................................................. 32

2.1. Vận dụng dạy học theo dự án trong tổ chức dạy học .............................. 32
2.1.1. Một số định hướng khi tổ chức dạy học theo dự án ................................... 32
2.1.2. Tiêu chí lựa chọn những nội dung có thể tổ chức dạy học theo dự án cho
sinh viên sư phạm .................................................................................................... 35
2.2. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án cho sinh viên sư phạm ................ 36
2.3. Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học môn Sinh
học (Những nội dung cụ thể) góp phần rèn luyện NLSP cho sinh viên CĐSP39
2.3.1. Đôi nét về học phần Phương pháp dạy học môn Sinh học THCS............. 39
2.3.2. Hướng dẫn tổ chức dạy học theo dự án cho sinh viên sư phạm ................ 40

iv


2.3.3. Danh mục những dự án học tập để tổ chức dạy học theo dự án học phần
“Phương pháp dạy học môn Sinh học (những nội dung cụ thể)” cho sinh viên
CĐSP........................................................................................................................ 57
2.3.4. Tổ chức dạy học theo dự án những dự án học tập đã đề xuất cho sinh viên
sư phạm ngành Sinh học ......................................................................................... 59
Kết luận chương 2 .......................................................................................... 60
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................................... 61

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................. 61
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................. 61
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................. 68
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 70
3.4.1. Đánh giá về mặt định lượng ......................................................................... 70
3.4.2. Đánh giá về mặt định tính ............................................................................ 76
Kết luận chương 3 .......................................................................................... 88
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................................... 90

1. Kết luận: ..................................................................................................... 90
2. Đề nghị:................................................................................................................ 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 92
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Cao đẳng Sư phạm

CĐSP

Công nghệ thông tin

CNTT

Dạy học theo dự án

DHTDA

Dự án học tập

DAHT

Đại học

ĐH

Học sinh

HS

Giảng viên

GV

Năng lực sư phạm

NLSP

Sách giáo khoa

SGK

Sách giáo viên

SGV

Phương pháp dạy học

PPDH

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT

Thái Nguyên

TN

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Danh mục các DAHT tiếp cận theo nội dung kiến thức. .................................. 58
Bảng 2.2. Danh mục các DAHT xây dựng theo hướng tiếp cận các PPDH, các hình thức
dạy học và các xu hướng dạy học không truyền thống. ..................................................... 59
Bảng 2.3. Danh mục các DAHT theo hướng bổ trợ cho SV ............................................. 59
Bảng 3.1. Kết quả học tập học phần PPDH I của hai lớp Sinh- Hóa k17(ĐC) và lớp
Sinh- KTNN k17(TN) ......................................................................................................... 70
Bảng 3.2. Kết quả học tập học phần PPDH II của hai lớp Sinh- Hóa k17 và SinhKTNN k17 ........................................................................................................................... 72
Bảng 3.4. Đánh giá về hứng thú, hiệu quả và khả năng hợp tác trong làm việc của SV
thông qua DHTDA học phần PPDH môn Sinh học ........................................................... 77

Bảng 3.5. Đánh giá về việc hình thành và rèn luyện những NLSP cần thiết thông qua
DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV. ....................... 78
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá giáo sinh thực tập của GV THCS. ......................................... 80

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Mơ hình cấu trúc năng lực thực hiện ................................................. 10
Hình 1.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án ...................................................... 20
Hình 2.1. Quy trình tổ chức DHTDA học phần PPDH cho SV sư phạm .......... 39
Hình 3.1. Kết quả điểm kiến tập sư phạm .......................................................... 68
Hình 3.2. Kết quả điểm kiểm tra, điểm thi học phần PPDH đại cương ............. 69
Hình 3.3. Kết quả học tập 3 học kỳ .................................................................... 69
Hình 3.4. Tỷ lệ phần trăm kết quả học tập học phần PPDH I của hai lớp
Sinh- Hóa k17 và Sinh- KTNN k17 ................................................................... 71
Hình 3.5 Tỷ lệ phần trăm kết quả học tập học phần PPDH II của hai lớp
Sinh- Hóa k17 và Sinh- KTNN k17 ................................................................... 72
Hình 3.6. Kết quả điểm Giảng tập của hai lớp Sinh- Hóa k17 và SinhKTNN k17 .......................................................................................................... 74

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1. Trong sự nghiệp cơng nghiệp hố và hiện đại hố đất nước, giáo dục có vai
trị hết sức quan trọng. Đổi mới giáo dục phổ thông gắn liền với đổi mới giáo dục đào
tạo ở các trường Sư phạm. Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở các trường Sư
phạm sẽ góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên (GV).

2. Một trong những định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay là chống lại
thói quen học tập thụ động, phải làm sao cho trong mỗi tiết học, người học được suy nghĩ
nhiều hơn, được thảo luận nhiều hơn và được hoạt động nhiều hơn. Trong quá trình đào
tạo ở các trường Sư phạm, những kỹ năng, những năng lực sư phạm (NLSP) cần thiết
được hình thành và phát triển ở mỗi sinh viên (SV) để SV sau khi ra trường có thể dạy
tốt chương trình ở trường phổ thơng và có tiềm năng tự nâng cao trình độ đáp ứng được
yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn giáo dục. Bộ môn Lý luận và PPDH mơn Sinh học
góp phần quan trọng vào việc phát triển những kỹ năng, NLSP cần thiết cho SV sư phạm
Sinh, vì vậy cần phải đổi mới, nâng cao hiệu quả việc giảng dạy bộ môn này trong các
trường Sư phạm.
3. Theo nhiều cơng trình nghiên cứu, dạy học theo dự án (DHTDA) hướng
người học đến việc tiếp thu những kiến thức và hình thành những kỹ năng, những
NLSP cần thiết thơng qua q trình tìm hiểu, giải quyết những vấn đề do GV hoặc
GV cùng người học đưa ra. Trong DHTDA, người học làm việc theo nhóm để thực
hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp theo sát chương trình học, có phạm vi kiến thức
liên mơn, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn và thực hành. Nhiệm vụ này được
người học thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập. Như vậy,
DHTDA đáp ứng được tinh thần đổi mới PPDH hiện nay của Đảng, Nhà nước và của
Ngành Giáo dục, qua đó góp phần rèn luyện những NLSP cần thiết cho SV.
4. Hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về DHTDA và chưa
có ai nghiên cứu vận dụng DHTDA vào giảng dạy nội dung PPDH môn Sinh học. Do
đó, việc nghiên cứu và vận dụng DHTDA vào giảng dạy nội dung này có ý nghĩa cả
về mặt lý luận và thực tiễn.

1


Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức
DHTDA học phần PPDH môn Sinh học cho SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng
sư phạm Thái Nguyên

2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) ở
trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) nhằm nâng cao chất lượng rèn luyện NLSP cho
SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên
3. Phạm vi, đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài luận văn của chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu
việc tổ chức DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV
khoa Tự nhiên trường CĐSP Thái Nguyên.
Đối tượng nghiên cứu: DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội
dung cụ thể) ở trường CĐSP Thái Nguyên.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình tổ chức dạy học học phần PPDH môn Sinh
học (những nội dung cụ thể) ở trường CĐSP Thái Nguyên.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHTDA trong dạy học học phần PPDH môn Sinh học (những nội
dung cụ thể) cho SV một cách thích hợp thì có thể nâng cao chất lượng dạy học và
rèn luyện NLSP cho SV khoa Tự nhiên trường CĐSP Thái Nguyên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm sáng tỏ các vấn đề về DHTDA: Khái niệm, đặc điểm, quy trình...
- Xác định nội dung và khả năng vận dụng DHTDA vào dạy học học phần
PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV khoa Tự nhiên trường Cao
đẳng sư phạm Thái Nguyên
- Đề xuất quy trình triển khai DHTDA dạy học PPDH môn Sinh học cho SV
khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên
- Xác định các NLSP cần thiết của người GV và khả năng rèn luyện những
NLSP đó cho SV khoa Tự nhiên qua việc tổ chức dạy học học phần PPDH môn Sinh
học (những nội dung cụ thể) bằng DHTDA.

2

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của phương
án tổ chức DHTDA đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến học
phần PPDH môn Sinh học, tài liệu về DHTDA và tài liệu về vấn đề bồi dưỡng NLSP.
Phương pháp điều tra, quan sát:
- Điều tra, khảo sát: Tổ chức khảo sát và điều tra về thực trạng dạy học học
phần PPDH môn Sinh học và vấn đề rèn luyện NLSP của SV ở trường CĐSP.
- Quan sát: Quan sát hành vi của SV trong quá trình học tập.
Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia giáo dục.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu về quá trình hoạt động
của một số đối tượng cụ thể.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm
kiểm định tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng DHTDA vào dạy học học phần
PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) và so sánh với quá trình dạy học thơng
thường.
7. Những đóng góp của luận văn
- Hệ thống hố cơ sở lý luận về DHTDA nói chung và DHTDA trong dạy học
học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) nói riêng, làm sáng tỏ các
NLSP cần thiết của người GV nói chung và của người GV dạy Sinh nói riêng.
- Nghiên cứu và chỉ ra những nội dung của học phần PPDH môn Sinh học
(những nội dung cụ thể) có thể triển khai DHTDA.
- Đề xuất quy trình và hình thức triển khai DHTDA theo những nội dung đã
lựa chọn.
- Hướng dẫn tổ chức DHTDA một số nội dung cụ thể trong học phần PPDH
môn Sinh học (những nội dung cụ thể).
8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
Về mặt lý luận
- Luận văn đã làm sáng tỏ các vấn đề về NLSP của người GV dạy Sinh học như
đưa ra được các khái niệm về năng lực, NLSP, xác định được các NLSP cần thiết của

3


người GV dạy Sinh học. Vấn đề này hiện chưa được quan tâm một cách đầy đủ,
nghiên cứu một cách thấu đáo nên luận văn có ý nghĩa nhất định, góp phần giải quyết
sự bất cập này.
- Luận văn đã hệ thống hoá và phát triển lý luận về việc vận dụng DHTDA ở
trường CĐSP, trong đó đó trình bày kĩ về vấn đề đánh giá trong DHTDA.
Về mặt thực tiễn
Luận văn đưa ra được phương án tổ chức DHTDA học phần PPDH môn
Sinh học (những nội dung cụ thể): Định hướng chung, xác định quy trình, xác
định danh mục các dự án học tập (DAHT) cụ thể và hướng dẫn tổ chức SV triển
khai các DAHT đó.
9. Luận điểm đƣa ra bảo vệ
Vận dụng DHTDA là con đường hiệu quả trong việc giúp cho SV khơng những
có được những tri thức cần thiết mà cịn hình thành và phát triển những NLSP cần
thiết cho SV sư phạm nói chung và SV sư phạm Sinh học nói riêng.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo” và “Các phụ
lục”, nội dung chính của luận văn gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học môn
Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm
Thái Nguyên
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Sự cần thiết đổi mới phƣơng pháp dạy học
Sự phát triển của xã hội và đổi mới đất nước trong thời kỳ hội nhập đòi hỏi
cấp bách chúng ta cần phải nâng cao chất lượng GD&ĐT. Mục tiêu giáo dục
trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức,
những kỹ năng có sẵn cho người học mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi
dưỡng cho người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề... Nghị quyết
Trung ương II khoá VIII của Đảng cộng sản Việt Nam [9] đã khẳng định: "Phải
đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh (HS). Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS...".
Điều 5, Luật Giáo dục [19] đã ghi: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS; bồi dưỡng năng lực tự học, khả
năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn lên”.
Nghị quyết TƯ 8 khóa XI nhấn mạnh việc chuyển từ dạy kiến thức sang hình
thành và phát triển năng lực cho người học: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với
giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [ 11].
1.1.2. Định hƣớng chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học
Phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo cho người học là một trong những
định hướng được nhấn mạnh trong chiến lược phát triển giáo dục ở nước ta trong
những năm gần đây. Vấn đề này đã được cụ thể hoá trong một số văn bản của Đảng
và Nhà nước như:

5

Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng cộng sản Việt Nam
tiếp tục khẳng định quan điểm định hướng cho việc phát triển giáo dục và yêu cầu
“Phát huy tính độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS, SV để nâng cao năng lực tự học,
tự hoàn thiện học vấn và tay nghề” [10].
Ở Điều 5, Luật Giáo dục [19] cũng đã quy định: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say mê học tập và ý chí
vươn lên” . Từ những trích dẫn ở trên, ta thấy những văn bản, những quy định này đã
phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu
cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu nói chung của PPDH ở nước ta hiện
nay. Sự phát triển của xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng
cao chất lượng GD&ĐT. Công cuộc đổi mới này đề ra những yêu cầu mới đối với hệ
thống giáo dục, điều đó địi hỏi chúng ta, cùng với những thay đổi về nội dung, cần
có những đổi mới căn bản về PPDH. Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây
dựng xã hội CNH,HĐH với thực trạng lạc hậu, không phù hợp của PPDH đã làm nảy
sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới PPDH ở tất cả các cấp trong ngành Giáo
dục và Đào tạo với những tư tưởng chủ đạo được phát biểu dưới nhiều hình thức khác
nhau, như “phát huy tính tích cực”, “PPDH tích cực”, “tích cực hố hoạt động học
tập” hay “hoạt động hoá người học”... Những ý tưởng này đều bao hàm những yếu tố
tích cực, có tác dụng thúc đẩy đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và
đào tạo.
Từ những tư tưởng về đổi mới PPDH ở trên, có thể khẳng định rằng quan điểm
phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo là một nội dung trọng tâm của chính sách
giáo dục và quan điểm chỉ đạo giáo dục Việt Nam. Tích cực hố hoạt động nhận thức
của người học là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người GV trong quá trình
dạy học theo hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay. Quan điểm dạy học định
hướng vào người học, hay quan điểm dạy học phát huy tính tích cực của người học có
thể coi như là những hình thức khác nhau của cùng một quan điểm dạy học, trong đó

ý tưởng cơ bản là cần phải phát huy hứng thú học tập, tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của người học.

6


Hiện nay, công nghệ thông tin (CNTT) đang phát triển với tốc độ rất nhanh. Các
nhà khoa học đã khẳng định chưa có một ngành khoa học và cơng nghệ nào lại có
nhiều ứng dụng to lớn như CNTT. Trong thập kỷ tới, Internet, đa phương tiện, CDROM, DVD... sẽ mang đến những biến đổi to lớn có tính cách mạng trên quy mơ tồn
cầu trong nhiều lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và Đào tạo. Chính vì vậy, việc ứng
dụng CNTT vào Giáo dục đã trở thành mối ưu tiên hàng đầu của nhiều quốc gia.
Để đáp ứng được mục tiêu về đổi mới PPDH của Đảng, Nhà nước cũng như của
ngành GD&ĐT, một trong những biện pháp là kết hợp những PPDH truyền thống và
những xu hướng dạy học khơng truyền thống, trong đó có sử dụng CNTT để tích cực
hóa hoạt động nhận thức của người học. Có thể coi đó là một định hướng chung về
đổi mới PPDH hiện nay của nước ta.
1.1.3. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trong trƣờng Đại học và Cao
đẳng Sƣ phạm
Nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường Đại học nói chung và trong các
trường ĐH và CĐSP nói riêng là một vấn đề cần thiết, nó địi hỏi sự nỗ lực về nhiều
mặt của tồn xã hội mà trong đó phương pháp dạy của thày và phương pháp học của
trị giữ vị trí, vai trị hết sức quan trọng. Do đó, đổi mới PPDH là một trong những
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường Đại học hiện nay ở
nước ta. Vấn đề đổi mới PPDH trong các trường Đại học đã được cụ thể hoá trong
một số văn bản của Đảng và Nhà nước như:
Luật Giáo dục [19] đã chỉ rõ “Mục tiêu của giáo dục Đại học là đào tạo người
học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và
năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp
ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” và để đáp ứng được mục tiêu đó thì
“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi

dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy
sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên
cứu, thực nghiệm và ứng dụng”.
Nghị quyết Trung ương Hai khoá VIII của Đảng cộng sản Việt Nam [9] đã chỉ
rõ: “Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá

7


trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là
SV đại học, phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng
khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”.
Vấn đề đổi mới PPDH trong các trường Đại học nói chung và trong các trường
ĐH và CĐSP nói riêng cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đề cấp đến như:
Tác giả Nghiêm Đình Vỳ cho rằng: Đổi mới PPDH chính là giảng viên dạy cho
SV cách tư duy, phương pháp tự học, tự phát hiện vấn đề mới, tự tìm cách giải quyết
vấn đề và SV sẽ học cách học, vận dụng nó theo năng lực của mỗi SV.
Tác giả Hoàng Tụy cho rằng: Đổi mới PPDH ở trường chuyên nghiệp phải đổi
mới toàn bộ nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, đổi mới cả hình thức
kiểm tra, đánh giá nhằm cuối cùng là mục tiêu tư duy sáng tạo.
Tác giả Lê Khánh Bằng cho rằng: Người thày phải biết phát huy cao độ nội lực
của người học. Nội dung cơ bản đó là phát huy cao độ sức mạnh và tiềm năng vật
chất và tinh thần của bản thân người học. Về phía người học cần chuyển từ học theo
“cách tiếp cận nóng” học số lượng sang học “cách tiếp cận sâu rộng” học chất
lượng. Muốn thế cần học cách truy cập thông tin, cách tiếp thu thông tin, cách xử lý
thông tin, cách xác nhận kết quả học tập và học cách tự quản lý việc học của mình.
Đối với giảng viên cần chuyển từ kiểu dạy nặng nề và truyền thụ tri thức nặng về số
lượng sang kiểu dạy chất lượng kết hợp truyền thụ tri thức then chốt với cách học
nhằm giúp cho SV có được những ý chí và năng lực học sáng tạo suốt đời.
Từ một số những trích dẫn ở trên, đổi mới PPDH ở các trường Đại học nói

chung và ở các trường ĐH và CĐSP nói riêng ngoài việc đáp ứng được các định
hướng chung của đổi mới PPDH như đã trình bày ở trên cịn cần đảm bảo tiếp tục
phát huy tính tự lực, chủ động, sáng tạo của SV và GV cần bồi dưỡng cho SV phương
pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn. Điều cốt lõi là hướng tới việc
học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Phải làm sao cho mọi SV
cùng tham gia, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau khi tổ chức học theo nhóm. Ở
đây, nhiệm vụ của người GV là tạo điều kiện để SV bộc lộ và trao đổi ý kiến của
mình, đảm bảo mọi ý kiến đều được đưa ra xem xét, cho SV tranh luận công khai,
GV lắng nghe các ý kiến đúng sai về những vấn đề đưa ra cho SV thảo luận. Phấn

8


đấu để trong mỗi tiết giảng, trong mỗi học phần, SV được hoạt động nhiều hơn, thảo
luận nhiều hơn và suy nghĩ nhiều hơn.
Hiện nay, các trường Đại học và Cao đẳng trên tồn quốc đang dần chuyển
từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ.
Bản chất của đào tạo theo học chế tín chỉ là: Cá nhân hóa, tích cực hóa hoạt
động học tập, tăng quyền tự chủ học tập cho người học; nâng cao ý thức tự giác
trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu; phát triển tư duy sáng tạo, rèn
luyện kỹ năng nghiệp vụ, kỹ năng tìm kiếm và xử lý thơng tin, thảo luận... cho
SV; tăng cường vai trò định hướng, ủy thác, điều khiển, tổ chức và hướng dẫn
của giảng viên đối với hoạt động học, hoạt động tư duy, rèn luyện kỹ năng của
SV, thúc đẩy và tăng cường mối liên kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Như vậy, hình thức đào tạo theo học chế
tín chỉ rất phù hợp cho việc tổ chức DHTDA cho SV và khi đó DHTDA sẽ có
nhiều điều kiện để phát huy hết thế mạnh.
1.2. Năng lực sƣ phạm
1.2.1. Năng lực
Năng lực là một vấn đề trừu tượng của Tâm lý học và có nhiều cách tiếp cận

khác nhau.
A.G.Côvaliôp cho rằng: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc
tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt
động đạt được những kết quả cao” [1].
Theo Xavier Roegiers [30]: “Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một
cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết
những vấn đề do tình huống này đặt ra”.
Tác giả Phạm Minh Hạc [12] cho rằng: “Năng lực là một tổ hợp tâm lý của
một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một
hoạt động nào đấy”.
Theo Bùi Văn Huệ [17]: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm
bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.

9


Theo Nguyễn Ngọc Bích [3] cho rằng: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý
phù hợp với yêu cầu một loại hoạt động nhằm làm cho hoạt động đó đạt được kết quả”.
Từ những trích dẫn ở trên, chúng tơi thấy mặc dù các tác giả có nhiều cách tiếp
cận và diễn đạt khác nhau, nhưng có thể thấy các tác giả đều thống nhất rằng:
- Năng lực tồn tại và phát triển thơng qua hoạt động. Nói đến năng lực là nói
đến khả năng hồn thành một hoạt động nào đó của cá nhân.
- Năng lực biểu hiện và quan sát được trong hoạt động, nó gắn liền với tính
sáng tạo tuy có khác nhau về mức độ.
- Năng lực chỉ có thể rèn luyện mới phát triển được.
- Có nhiều năng lực khác nhau, mỗi cá nhân khác nhau có năng lực khác nhau.
- Nói đến năng lực theo chúng tôi: Năng lực là hệ thống những thuộc tính của
cá nhân con người, phù hợp với yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó
đạt kết quả cao.

1.2.2. Năng lực thực hiện
Có thể hiểu năng lực thực hiện theo nghĩa năng lực nghề là khả năng thực hiện
có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc
các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện
bao gồm: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực
riêng. Bốn thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực thực hiện:

Năng lực riêng

Năng lực chuyên mơn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội

Năng lực thực hiện
Hình 1.1. Mơ hình cấu trúc năng lực thực hiện.

10


- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chuẩn xác về mặt chun
mơn. Nó bao gồm khả năng tư duy lơgíc, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng
nhận biết các mối quan hệ một cách hệ thống và tổng hợp.
- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề. Trung tâm của năng lực
phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã

hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ giữa các
thành viên khác. Trọng tâm là: Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của
những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành
động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
- Năng lực riêng: Là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ
hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân
cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó;
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Như vậy, có thể quan niệm như sau: Năng lực thực hiện là hệ thống các thuộc tính
của người lao động (kiến thức, kỹ năng, thái độ và các phẩm chất khác) để thực hiện tốt
công việc thuộc một loại hoạt động nghề nghiệp nào đó theo các tiêu chuẩn nhất định.
1.2.3. Năng lực sƣ phạm
NLSP là một vấn đề trừu tượng của Tâm lý học, các tác giả khác nhau cũng có
những cách tiếp cận và cách hiểu khác nhau về vấn đề này.
Theo A.V. Petrovski [1], NLSP là một tổ hợp xác định các phẩm chất tâm lý của
nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện để đạt được những kết quả cao trong dạy
học và giáo dục. Các NLSP là những hình ảnh phản chiếu của những nét nhân cách nhất
định đáp ứng yêu cầu của việc dạy học và giáo dục. Có các dạng NLSP sau: (1) Các
năng lực dạy học, (2) Các năng lực thiết kế, (3) Các năng lực tri giác (nhận biết), (4) Các
năng lực truyền đạt, (5) Các năng lực giao tiếp, (6) Các năng lực tổ chức.
Những cơng trình nghiên cứu của F.N. Gônôbôlin, N.V. Cudơmina, N.D.
Levitôp, I.V. Xtrakhôp cũng như nhiều nhà Tâm lý học khác đã đề cập tới cấu trúc
NLSP là một cấu trúc phức tạp và nhiều mặt với những thành phần quan trọng trong cấu

11


trúc như: (1) Các năng lực dạy học, (2) Các năng lực khoa học, (3) Các năng lực nhận
biết, (4) Các năng lực ngôn ngữ, (5) Các năng lực tổ chức, (6) Các năng lực xây dựng uy
tín, (7) Các năng lực giao tiếp, (8) Óc tưởng tượng, (9) Các năng lực phân phối sự chú ý.

Theo các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Lê Khánh, Trần Trọng
Thuỷ [13] thì các NLSP bao gồm: (1) Năng lực nắm vững kiến thức khoa học cơ bản,
khoa học giáo dục, (2) Năng lực hiểu HS trong quá trình giảng dạy và giáo dục, (3)
Năng lực nắm vững phương pháp giảng dạy và vận dụng các phương pháp ấy có hiệu
quả trong thực tiễn giáo dục, (4) Năng lực giao tiếp với HS và phụ huynh HS, (5)
Năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, (6) Năng lực tổ
chức các dạng hoạt động của HS.
Các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [14] và Bùi Văn
Huệ [17] lại dựa vào chức năng đặc trưng của người GV để xác định cấu trúc của
NLSP. Để thực hiện các chức năng đặc trưng đó phải có hệ thống các năng lực tương
ứng do đó tạo thành các nhóm năng lực như: (1) Nhóm năng lực dạy học bao gồm:
Năng lực hiểu HS trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của
người thày, năng lực chế biến tài liệu học tập, năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học,
năng lực ngơn ngữ; (2) Nhóm năng lực giáo dục bao gồm: Năng lực vạch dự án phát
triển nhân cách HS, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực cảm hoá HS, năng lực khéo
léo đối xử sư phạm; (3) Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm.
Tác giả Trần Bá Hồnh [16] thì “NLSP là khả năng thực hiện các hoạt động giáo
dục - dạy học với chất lượng cao”. Với quan điểm đó, tác giả đã xác định các năng lực
theo quá trình hoạt động của người GV, với 5 nhóm NLSP cơ bản: (1) Năng lực chẩn
đốn nhu cầu và đặc điểm của đối tượng giáo dục - dạy học, (2) Năng lực thiết kế kế
hoạch giáo dục - dạy học, (3) Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục - dạy học,
(4) Năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động giáo dục - dạy học, (5) Năng lực
giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục - dạy học.
Có thể thấy, do tiếp cận ở những góc độ khác nhau nên cách xác định và sắp
xếp cấu trúc NLSP của các tác giả cũng khác nhau. Có tác giả dựa vào chức năng đặc
trưng của người GV là dạy học và giáo dục để xác định cấu trúc NLSP. Có tác giả lại
dựa vào q trình hoạt động dạy học - giáo dục của GV để đưa ra và sắp xếp các

12

NLSP. Mặc dù có nhiều cách tiếp cận và xác định, sắp xếp cấu trúc NLSP khác nhau
nhưng tựu chung lại các tác giả trên đều có những điểm chung như:
- Xét các NLSP trong hoạt động đặc trưng của người GV là dạy học và giáo dục.
- Xét các NLSP dưới góc độ hiệu quả của các hoạt động giáo dục - dạy học,
với các yêu cầu về khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục có chất lượng cao.
- NLSP tồn tại và phát triển thông qua hoạt động dạy học - giáo dục, nói đến
mỗi NLSP, tức là nói đến khả năng hồn thành một hoạt động nào đó trong q trình
dạy học - giáo dục của GV.
- NLSP chỉ nảy sinh và quan sát được trong các hoạt động dạy học - giáo dục,
giải quyết các tình huống sư phạm và do đó nó gắn liền với tính sáng tạo.
Theo chúng tơi, NLSP là hệ thống những thuộc tính của cá nhân con người, phù
hợp với yêu cầu của hoạt động sư phạm và làm cho hoạt động sư phạm đó đạt kết
quả cao và theo chúng tôi các NLSP của GV dạy Sinh học như sau:
- Năng lực nắm vững tri thức Sinh học, Lý luận và PPDH môn Sinh học.
Năng lực này thể hiện ở việc GV nắm vững nội dung, chương trình, sách giáo khoa
và các tài liệu hướng dẫn giảng dạy mơn Sinh ở trường phổ thơng, có vốn văn hố
chung và văn hố sư phạm, có khả năng tự bồi dưỡng để hoàn thiện tri thức và cập
nhật được các tri thức hiện đại.
- Năng lực thiết lập kế hoạch dạy học và giáo dục. Một đặc điểm cơ bản
của giáo dục trong nhà trường phổ thông là các hoạt động được tiến hành có mục
đích, có kế hoạch, dưới sự chỉ đạo của người GV. Đối với hoạt động dạy học
Sinh học, năng lực này thể hiện ở việc người GV biết lựa chọn các tài liệu tham
khảo, xác định được mục đích, yêu cầu, các kiến thức, các kỹ năng cơ bản, xây
dựng kế hoạch dạy - học, thiết kế các cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho việc tổ
chức các hoạt động dạy học Sinh học cho HS... GV phải dự kiến được những tình
huống sư phạm xảy ra và có được những phương án xử lý phù hợp những tình
huống đó.
- Năng lực triển khai kế hoạch giáo dục và dạy học. Đây là việc GV biến những
mục tiêu, những kế hoạch, những dự kiến thành hiện thực bằng các hoạt động cụ thể,

thích hợp, đảm bảo chất lượng và hiệu quả.

13


- Năng lực kiểm tra, đánh giá. Cùng với các năng lực khác, GV cần phải có năng
lực kiểm tra, đánh giá. Năng lực này rất quan trọng, nhờ đó mà GV nắm được trình độ,
khả năng tiếp thu các kiến thức của HS, để kịp thời cải tiến PPDH cho phù hợp.
- Năng lực hợp tác. Hợp tác là mọi người cùng chung sức để đạt được những
mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, các cá nhân tìm kiếm những kết quả
có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên trong nhóm. Năng lực hợp tác của
người GV được thể hiện ở khả năng trao đổi, chia sẻ những băn khoăn, những kinh
nghiệm của bản thân, phối hợp với đồng nghiệp và những người xung quanh trong
giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học...
- Năng lực sáng tạo. Theo Từ điển tiếng Việt [20] “Sáng tạo là tạo ra những
giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, hay sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết
mới và khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái đã có”. Từ đó, ta có thể hiểu một cách ngắn
gọn: Sáng tạo là tìm ra cái mới, độc đáo, có ích và hiệu quả. Người GV có năng lực
sáng tạo được thể hiện ở khả năng tư duy sáng tạo trong các hoạt động liên quan đến
dạy học - giáo dục và trong quá trình nghiên cứu để giải Sinh học. Để có năng lực
sáng tạo, GV cần có các khả năng như: Phân tích, tổng hợp, khái qt hố, hệ thống
hố, tương tự hố, suy luận lơgíc, tư duy linh hoạt...
- Năng lực giao tiếp. Năng lực này bao gồm những hoạt động liên quan đến
việc xác lập có tính chất sư phạm những mối liên quan giữa nhà giáo dục và đối
tượng giáo dục. Năng lực giao tiếp được thể hiện trong việc đánh giá và phát triển
nhu cầu của đối tượng để phối hợp hoạt động dạy và học. Năng lực giao tiếp của GV
còn được thể hiện ở sự lịch thiệp trong cách ứng xử sư phạm của mỗi GV.
- Năng lực tổ chức. Là năng lực được thể hiện ở hai mặt: Tổ chức tập thể HS và
tổ chức cơng việc của chính bản thân GV. Năng lực này thể hiện ở tính cẩn thận,
chính xác, ở khả năng lập kế hoạch hoạt động, khả năng kiểm tra hoạt động và khả

năng vận dụng các hình thức dạy học khác nhau trong việc tổ chức dạy học các tình
huống điển hình trong mơn Sinh học...
- Năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học. Thành công
trong dạy học của GV phụ thuộc vào việc phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý
những vấn đề nảy sinh trong quá trình dạy học của họ. Nhờ có năng lực nghiên cứu,

14


có thói quen và khả năng giải quyết các vấn đề gặp phải trong hoạt động nghề nghiệp
bằng nghiên cứu khoa học mà người GV có thể xử lý được những tình huống, những
vấn đề xảy ra. Bằng con đường nghiên cứu khoa học, người GV khơng những tìm ra
được giải pháp hợp lý với điều kiện, hoàn cảnh xác định mà cịn nâng cao được trình
độ nghề nghiệp của bản thân.
Để giải quyết tốt các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học các nội dung Sinh
học ở trường phổ thơng, GV cần có các khả năng như: Khả năng xây dựng giả thuyết
khoa học, xây dựng đề cương nghiên cứu, giải quyết các vấn đề, xây dựng phiếu điều
tra, xử lý và đánh giá kết quả nghiên cứu...
- Năng lực tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ. Năng
lực tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chun mơn và nghiệp vụ được thể hiện ở khả
năng thực hiện những hoạt động của cá nhân về nhiệm vụ học tập, tự cập nhật những
tri thức Sinh học, tự lĩnh hội các PPDH, các xu hướng dạy học mới và rèn luyện các
kỹ năng sư phạm mới.
- Năng lực ứng dụng CNTT trong dạy học. Ngày nay, CNTT được áp dụng
rộng rãi trong nhiều lĩnh vực của đời sống, xã hội, trong đó có giáo dục. Những hiện
tượng, sự vật trước đây khó có thể thực hiện tại lớp để HS quan sát thì nhờ có CNTT
nay đã có thể mơ tả được những sự vật, hiện tượng đó như thật để HS quan sát.
CNTT với khả năng xử lý một khối lượng thông tin lớn, với những số liệu phức tạp
trong một khoảng thời gian ngắn đã làm giảm nhẹ lao động của GV trong quá trình
dạy học. Sự phát triển của Internet sẽ nhanh chóng rút ngắn khoảng cách giữa giáo

dục nước ta với giáo dục các nước trên thế giới. Vì vậy, để khơng bị tụt hậu, GV phải
có khả năng sử dụng CNTT và biết ứng dụng CNTT trong dạy học..
1.3. Dạy học theo dự án
1.3.1. Dự án và dự án học tập
Dự án
Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng Anh là “Project” có nghĩa là một đề án, một dự
thảo hay một kế hoạch.
Khái niệm dự án ngày nay được sử dụng phổ biến trong sản xuất, doanh nghiệp,
trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội... Trong quản lý, “Dự án là
một chuỗi các hoạt động liên kết được tạo ra nhằm đạt được kết quả nhất định trong

15