tổ chức hoạt động dạy học chương dao động cơ vật lý 12 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh thpt miền núi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




PHẠM VĂN CƢỜNG



TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƢƠNG
“DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÝ 12
THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC,
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60 14 01 11


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
:
PGS.TS: Nguyễn Văn Khải

Thái Nguyên - 2013

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình
nào khác.

Thái nguyên, tháng 5 năm 2013
Tác giả luận văn



Phạm Văn Cƣờng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Nguyễn Văn Khải, người
thầy đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình thực
hiện đề tài.

Xin chân thành cảm ơn các trường THPT Việt Vinh, Hùng An, Tân Quang
của Tỉnh Hà Giang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả TNSP và hoàn thành
luận văn.
Xin chân thành cảm ơn trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên;

Khoa Vật lí và Khoa Sau Đại học trường Đại học sư phạm Thái nguyên đã tạo điều
kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này. Tác giả cũng bày tỏ lòng biết ơn
chân thành tới các Thầy, Cô thuộc tổ bộ môn PP khoa Vật lí trường Đại học sư
phạm Thái Nguyên.

Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn tới sự giúp đỡ tận tình của các Thầy,
Cô cộng tác TNSP, anh chị em đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã
động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả hoàn thành luận
văn này. Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến mọi người.


Tác giả luận
văn



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt vi
Danh mục các bảng vii
Danh mục các biểu viii
Danh mục các hình ix
MỞ ĐẦU 1

PHẦN II: NỘI DUNG 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu. 5
1.2. Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lí. [12], [18], [25] 7
1.3. Các khái niệm về hoạt động dạy học.[12], [27] 8
1.3.1. Hoạt động học vật lí 8
1.3.2. Hoạt động dạy vật lí 10
1.3.3. Tổ chức các hoạt động dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực,
tự lực, sáng tạo của học sinh.[8] 12
1.4. Một số chiến lƣợc dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực,
sáng tạo của học sinh.[12], [28] 21
1.4.1. Khái niệm chiến lƣợc dạy học.[12] 21
1.4.2. Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo. [8], [9], [15] . 23
1.4.3. Lựa chọn các chiến lƣợc dạy học tích cực.[12] 31
1.5. Thực trạng dạy học chƣơng “Dao động cơ” Vật lý 12 ở trƣờng THPT
miền núi 33
1.5.1. Mục đích 33
1.5.2. Phƣơng pháp tìm hiểu thực tế dạy và học 33

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


1.5.3. Kết quả điều tra 34
1.6. Tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực,
sáng tạo của học sinh THPT miền núi.[14] 38
1.6.1. Một số đặc điểm của học sinh THPT miền núi 38
1.6.2. Sử dụng các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học theo hƣớng phát
huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo cho học sinh THPT miền núi. [13],

[14], [16] 39
1.6.2.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.[12], [21], [22] 39
Chƣơng 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI CHƢƠNG
“DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÍ 12 THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC, TỰ LỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI 53
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung dạy học chƣơng “Dao động cơ” Vật lý
12 53
2.1.1. Mục tiêu cần đạt đƣợc khi dạy học chƣơng [2], [3] 53
2.1.2. Cấu trúc nội dung của chƣơng “Dao động cơ” [3] 54
2.2. Tiến trình dạy học một số bài chƣơng “Dao động cơ” Vật lý 12 theo
hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh miền núi 55
2.2.1. Bài 2: Con lắc lò xo 56
2.2.2. Bài 3: Con lắc đơn 70
2.2.3. Bài 4: Dao động tắt dần. Dao động cƣỡng bức 84
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 102
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm102
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm 102
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 102
3.1.3. Đối tƣợng và cơ sở của thực nghiệm sƣ phạm 102
3.1.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 103
3.1.5. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm. 103
3.1.6. Xây dựng ma trận đề kiểm tra – Đánh giá, thực nghiệm 105
3.1.7. Cách đánh giá, xếp loại 108
3.2 Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 108

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


3.2.1 Công tác chuẩn bị 108
3.2.2. Diễn biến cụ thể các tiến trình dạy học đã soạn thảo. 109

3.3. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm 115
3.3.1.Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm 115
3.3.2. Kết quả về các biểu hiện phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của
học sinh. 116
3.3.3. Kết quả học tập. 117
3.4. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm. 130
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 133
TÀI LIỆU THAM KHẢO 135
PHỤ LỤC 137


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



CÁC DANH MỤC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT
Công nghệ thông tin
DH
Dạy học
ĐC
Đối chứng
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KT

Kiểm tra
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
PP&PTDH
Phƣơng pháp phƣơng tiện dạy học
PTDH
Phƣơng tiện dạy học
QN
Quan niệm
SBT
Sách bài tập
SGK
Sách giáo khoa
STK
Sách tham khảo
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
T/N
Thí nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
TTC
Tính tích cực
VTCB
Vị trí cân bằng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Sử dụng sách phục vụ cho giảng dạy của giáo viên 35
Bảng 1.2: Phƣơng pháp dạy học của giáo viên 36
Bảng 1.3: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn vật lý của HS 37
Bảng 1.4: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực, tự lực của HS 37
Bảng 1.5: Những nguyên nhân ảnh hƣởng đến quá trình học tập môn Vật lí 38
Bảng 2.1. Phân phối loại bài học của chƣơng 54
Bảng 2.2 Kế hoạch phân phối chƣơng trình của chƣơng 54
Bảng 3.1: Đặc điểm chất lƣợng học tập của các lớp TN và ĐC 108
Bảng 3.2: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 118
Bảng 3.3: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1 118
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 1 119
Bảng 3.5: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 1 119
Bảng 3.6: Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi   - Bài kiểm tra số 1 120
Bảng 3.7: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 122
Bảng 3.8: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 2 123
Bảng 3.9: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 2 123
Bảng 3.10: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 2 123
Bảng 3.11: Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi   - Bài kiểm tra số 2 124
Bảng 3.12: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 3 126
Bảng 3.13: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 3 127
Bảng 3.14: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 3 127
Bảng 3.15: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 3 127
Bảng 3.16: Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi   - Bài kiểm tra số 3 128

DANH MỤC CÁC BIỂU

Biểu đồ 1: Biểu đồ phân loại lần 1 119
Biểu đồ 2: Biểu đồ phân loại lần 2 123
Biểu đồ 3: Biểu đồ phân loại lần 3 127


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


DANH MỤC CÁC HÌNH

Đồ th biểu diễn tần suất lần 1 120
Đồ th biểu diễn tần suấ t lù i lầ n 1 121
Đồ th biểu diễn tần suất lần 2 124
Đồ th biểu diễn tần suất lùi lần 2 125
Đồ th biểu diễn tần suất lần 3 128
Đồ th biểu diễn tần suất lùi lần 3 129




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học của giáo viên ở các trƣờng phổ thông đã

đƣợc triển khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tƣợng giáo
viên dạy học chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn,
chƣa chú ý đến việc phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh. Cách dạy này sẽ
làm cho học sinh tiếp thu bài một cách thụ động, không hứng thú, tự giác. Kiến thức
thu đƣợc chỉ là ghi nhớ, bắt chƣớc khi cần là tái hiện một cách máy móc dập khuôn,
không biến thành giá trị riêng của bản thân, không phát triển đƣợc năng lực nhận thức
mà còn làm cho học sinh có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, không kiên trì cố gắng trong
học tập. Do vậy sẽ ảnh hƣởng đến chất lƣợng dạy học nói riêng và chất lƣợng giáo
dục nói chung. Nhƣng nếu hoạt động nhận thức của học sinh dƣới sự định hƣớng tổ
chức của giáo viên một cách phù hợp thì không những học sinh tích cực, tự giác, đề
xuất và giải quyết vấn đề mà còn phát huy đƣợc hết khả năng kiến thức vốn có của
bản thân, vận dụng đƣợc kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết
luận chính xác. Khi đó, không những học sinh thu đƣợc kết quả cao trong học tập mà
giáo viên còn thực hiện tốt việc dạy học và đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học đề ra. Nhƣ
vậy, có thể nói tính tích cực nhận thức là nhân tố cần thiết trong quá trình hoạt động
học tập của học sinh, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ
năng, kĩ xảo, phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo trong học tập của học sinh.
Thực tiễn dạy và học môn vật lý trong nhà trƣờng THPT miền núi hiện nay cho
thấy, đa số giáo viên chỉ quan tâm đến việc truyền thụ kiến thức mà ít chú trọng đến
việc phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của học sinh, do đó khả năng tƣ duy và
năng lực sáng tạo của học sinh miền núi còn rất nhiều hạn chế, dẫn đến chất lƣợng
giáo dục miền núi còn ở mức rất thấp. Phƣơng pháp dạy học ở một số trƣờng THPT
miền núi hiện nay vẫn là cách dạy thông báo kiến thức theo kiểu “đọc - chép” hay còn
đƣợc gọi là truyền thụ một chiều, có kết hợp với đàm thoại. Giáo viên chƣa phải là
ngƣời tổ chức cho học sinh hoạt động, học sinh chƣa biết phƣơng pháp tự học theo
hƣớng tích cực, tự lực. Hoặc thay vì phải minh họa cho học sinh hiểu kỹ về một vấn đề
nào đó thì giáo viên chỉ đọc cho học sinh ghi chép những nội dung chính của bài học;

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

thay vì hƣớng dẫn cho học sinh luyện tập, rèn luyện những kỹ năng thì giáo viên chỉ
yêu cầu học sinh lặp lại theo mẫu một cách máy móc,… Phƣơng pháp dạy học này dẫn
đến sự thụ động của ngƣời học, nặng về ghi nhớ lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp
dụng, chƣa phát huy tinh thần thần tự học và tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Vì vậy bên
cạnh các giải pháp khác, cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tăng
cƣờng phát triển tƣ duy, tự lực, sáng tạo của học sinh.
Xuất phát từ những vấn đề trên cho thấy, việc tổ chức hoạt động dạy học nhằm
phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo cho học sinh THPT miền núi là rất cần thiết và
phải đƣợc tiến hành qua các bài học và trong suốt quá trình dạy học vật lí. Điều đó
không những giúp học sinh nắm vấn đề một cách chắc chắn và bền vững, bồi dƣỡng
phƣơng pháp học tập và kỹ năng vận dụng tri thức, mà còn là dịp tốt để học sinh rèn
luyện ý chí và năng lực hoạt động sáng tạo. Đó là những điều không ai cung cấp đƣợc
cho học sinh nếu các em không thông qua hoạt động bản thân.
Với ý nghĩa đó, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học chương
Dao động cơ - Vật lý 12 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học
sinh THPT miền núi” với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất
lƣợng dạy học ở các trƣờng THPT miền núi.
II. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí luận dạy học hiện đại để tổ chức hoạt động dạy học chƣơng “Dao
động cơ” Vật lí 12 theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh
THPT miền núi góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
III. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học chƣơng “Dao động cơ” Vật lí 12 phù hợp với lí
luận dạy học hiện đại thì có thể phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông miền núi.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về đổi mới phƣơng pháp dạy học Vật lí để thiết
kế tiến trình dạy học vật lí theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.
- Tìm hiểu thực tế dạy và học chƣơng “Dao động cơ” hiện nay ở các trƣờng THPT

thuộc tỉnh Hà Giang theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa Vật lí lớp 12, nội dung kiến thức và
kỹ năng cần đạt đƣợc trong chƣơng “Dao động cơ” Vật lí 12.
- Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để thiết kế các tiến trình tổ chức hoạt động dạy
học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo của học sinh THPT miền núi trong
dạy học chƣơng “Dao động cơ” Vật lí 12.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả
của việc dạy và học. Nêu đƣợc các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
V. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động học của học sinh lớp 12 THPT miền núi và hoạt động dạy của giáo
viên trong quá trình dạy học chƣơng “Dao động cơ” Vật lí 12.
2. Đối tƣợng nghiên cứu
Nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học vật lí ở các trƣờng THPT miền núi.
VI. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học các bài chƣơng “Dao động cơ” Vật lí
12 theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh THPT miền núi.
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc, của Bộ Giáo
dục và Đào tạo.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu tài liệu hƣớng dẫn sử dụng thiết bị thí nghiệm Vật lí 12.
- Nghiên cứu tài liệu hƣớng dẫn sử dụng một số phần mềm tin học hỗ trợ dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng trình của chƣơng “Dao động cơ” Vật
lý 12.

2. Phƣơng pháp điều tra khảo sát
- Quan sát sƣ phạm tại một số trƣờng THPT miền núi để đƣa ra nhận xét thực
tiễn về việc dạy học chƣơng “Dao động cơ”.
- Quan sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh ở các trƣờng THPT thuộc
Tỉnh Hà Giang để đƣa ra nhận xét thực tiễn của việc vận dụng dạy và học chƣơng
“Dao động cơ” Vật lí 12.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


- Lấy ý kiến của các giáo viên trực tiếp giảng dạy để thiết kế tiến trình dạy học
các bài học chƣơng “Dao động cơ” Vật lí 12.
3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Biên soạn giáo án, trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm.
- Tiến hành dạy thực nghiệm(So sánh các lớp thực nghiệm với các lớp đối chứng).
- Đánh giá hiệu quả sƣ phạm của việc dạy – học theo hƣớng đã nghiên cứu.
- Kiểm tra giả thuyết và hoàn thiện các tiến trình dạy học.
4. Phƣơng pháp thống kê toán học
- Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm đối
chứng và thực nghiệm.
- Rút ra kết luận, đánh giá cần thiết sau thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tính
khả thi của đề tài. Phân tích những ƣu, nhƣợc điểm để điều chỉnh lại cho phù hợp.
VIII. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực,
sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông miền núi đáp
ứng các mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới.
- Đề ra các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động dạy học chƣơng “Dao động
cơ” Vật lí 12 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh THPT miền núi
- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên

dạy Vật lí ở trƣờng THPT miền núi, góp phần từng bƣớc nâng cao chất lƣợng dạy
học Vật lí ở trƣờng THPT miền núi.
IX. Dự kiến cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục luận văn gồm 3 chƣơng.
Chƣơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
Chƣơng II: Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chƣơng “dao động cơ” vật lí 12
theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh miền núi.
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm.



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


PHẦN II: NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO
HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu.
* Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của
học sinh
Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực,
sáng tạo của con ngƣời không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học,
nó đã có từ rất sớm cả ở Phƣơng Tây, Phƣơng Đông cũng nhƣ ở Việt Nam. Các tác
giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học phát huy tính tích cực nhận thức
nói chung dƣới nhiều góc độ và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau. Đặc biệtlà
những năm gần đây việc dạy học tích cực đƣợc đề cập đến khá rầm rộ dƣới nhiều
thuật ngữ khác nhau nhƣ: “dạy học lấy học sinh là trung tâm”, “dạy học hướng vào

người học”, “dạy học tập trung vào người học”, “phương pháp dạy học tích cực”, “tư
tưởng dạy học tích cực”…Vào khoảng đầu thế kỷ XX phong trào “nhà trƣờng mới”
xuất hiện ở nhiều nƣớc. Trong phong trào này ngƣời ta chú ý khuyến khích học sinh
tự tổ chức, sắp xếp kế hoạch, thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học
cho mình, ai học giỏi thì học nhanh, ai học yếu thì học chậm lại. Chủ chƣơng để trẻ
em hoàn toàn tự do, phát triển theo năng khiếu và khả năng của mình.
Ở Việt Nam tƣ tƣởng dạy học phát huy tính tích cực của ngƣời học cũng xuất
hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lƣu rộng khắp do những đòi hỏi
của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng nhƣ các nhân tố bên trong quá trình dạy học
đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nói chung và phƣơng pháp dạy
học nói riêng. Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của
các tác giả nhƣ: Nguyễn Kỳ: Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung
tâm; Phương pháp giáo dục tích cực. Phạm Viết Vƣợng
:
Bàn về phương pháp giáo
dục tích cực … đã đóng góp không nhỏ cả về lý luận lẫn thực tiễn vào đổi mới
phƣơng pháp dạy học “nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


cực, năng động, sáng tạo của học sinh”. Các công trình cũng đã vạch ra các phƣơng
hƣớng nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của ngƣời học. Theo
tác giả Thái Duy Tuyên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy học theo hƣớng
phát triển tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh vì đó là phẩm chất nhân cách
rất cơ bản mà ta muốn hình thành”.
Về tính tự lực nhận thức, không nhiều công trình nghiên cứu độc lập mà chủ
yếu nghiên cứu cùng tính tích cực. Điển hình là tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên
cho giáo viên THPT của Nguyễn Ngọc Bảo: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực
của học sinh trong quá trình dạy học”. Trong công trình này, tác giả trình bày khái

niệm tính tích cực, tính tự lực một cách độc lập và mối liên hệ giữa chúng. Đây là hai
khái niệm độc lập, song khi trình bày về phƣơng pháp phát huy tính tích cực, tự lực
nhận thức tác giả trình bày chung với nhau. Không có sự phân biệt rõ ràng giữa tính
tích cực và tự lực để ngƣời đọc thấy đƣợc các cấp bậc phẩm chất của tƣ duy. Trên
cơ sở lý luận đó một số luận văn Thạc sĩ đã nghiên cứu các phƣơng pháp và các biện
pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh ứng dụng trong dạy
học một số kiến thức cụ thể, nhƣ: Vi Thị Thu (1999), “Một số biện pháp nhằm phát
huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy phần Cơ học
-Vật lí lớp 10”; Dƣơng Nghĩa Bộ (2000) “Định hướng hành động học tập nhằm
nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức vật lí cho học sinh PTTH miền núi”
* Những nghiên cứu về tổ chức hoạt động dạy học đối với chương
"Dao động cơ"
Trong chƣơng trình Vật lí lớp 12 chƣơng “Dao động cơ” là kiến thức quan
trọng không những về mặt lí thuyết mà còn có ý nghĩa trong thực tế. Khi học về phần
này HS ít đƣợc quan sát các hiện tƣợng bằng TN, nên chƣa hiểu đầy đủ bản chất của
hiện tƣợng. Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần này. Qua việc tìm hiểu
ở các thƣ viện lớn, chúng tôi thấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này. Chƣa thấ y
luậ n văn nà o nghiên cƣ́ u việc tổ chức các hoạt động dạy học khi dạ y cá c kiế n thƣ́ c về
dao động cơ chƣơng trình lớp 12. Nhƣ vậy có thể thấy việc nghiên cứu: “Tổ chức hoạt
động dạy học chương “Dao động cơ” vật lý 12 theo hướng phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo của học sinh THPT miền núi” là cần thiết.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


1.2. Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lí. [12], [18], [25]
a. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi
dƣỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo

ra những tri thức mới, phƣơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm
giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật
lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp, nhất là đổi mới
phƣơng pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động xây
dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ đƣợc bộc lộ và
ngày càng phát triển. Để đạt đƣợc điều đó, trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ
thông cần phải tổ chức sao cho học sinh đƣợc tham gia vào quá trình hoạt động nhận
thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp học
sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ đƣợc tập luyện hoạt động
sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng đƣợc
những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới.
* Mục tiêu của giáo dục phổ thông
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ
nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học
lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
b. Bản chất của quá trình dạy học hiện đại
Để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục, chiến lƣợc dạy học, phƣơng pháp dạy học mới
hiện nay đƣợc xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ
chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý
thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vƣgôtski (1896-
1934). Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ quan
điểm đạo đức, thái độ.
Nhƣ vậy, dạy học là dạy hoạt động. Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ

thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động học tập
của học sinh theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng
tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là
quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tƣơng tác thống nhất biện
chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm:Giáo viên, học sinh và tƣ liệu
hoạt động dạy học.
c. Quan điểm hiện đại về dạy học vật lí.
Theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy -
học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt
động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh đƣợc nội dung
dạy học, đạt đƣợc mục tiêu xác định". Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức
định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh phỏng theo tiến trình
của chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của
hoạt động dạy học nhƣ sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái
đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dƣới sự
chỉ đạo của giáo viên, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy
học và các nội dung cụ thể đã xác định.
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hƣớng,
giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí,
phù hợp với những đòi hỏi phƣơng pháp luận.
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái
quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các
nội dung cụ thể đã xác định.
1.3. Các khái niệm về hoạt động dạy học.[12], [27]
1.3.1. Hoạt động học vật lí
Việc chiếm lĩnh những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm và phát triển những

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

phẩm chất, năng lực đều phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân học sinh.
Hoạt động học bao gồm các thành phần: Động cơ, mục đích, phƣơng tiện,
điều kiện, hoạt động, hành động, thao tác; Chúng có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn
nhau. Để thực hiện một nhiệm vụ đề ra, đạt đƣợc một mục đích học tập nhất định thì
học sinh cần phải thực hiện những hành động, thao tác cụ thể.
a) Những hành động phổ biến trong nhận thức Vật
lí

- Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trƣng của sự vật, hiện tƣợng.
- Phân tích một hiện tƣợng phức tạp ra thành những hiện tƣợng đơn giản.
- Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tƣợng.
- Tìm dấu hiệu giống nhau, tƣơng tự của các sự vật, hiện tƣợng.
- Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tƣợng trong những điều kiện xác định.
- Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tƣợng.
- Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tƣợng
- Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tƣợng.
- Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát đƣợc dƣới dạng những khái
niệm, những mô hình lí tƣởng để sử dụng chúng làm công cụ của tƣ duy. Đo một đại
lƣợng Vật lí.
- Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lƣợng Vật lí, biểu diễn bằng công cụ
Toán học.
- Dự đoán diễn biến của một hiện tƣợng trong những điều kiện thực tế xác định.
- Giải thích một hiện tƣợng thực tế.
- Xây dựng một giả thuyết.
- Từ giả thuyết suy ra một hệ quả.
- Lập phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết, hệ quả.
- Tìm những dấu hiệu cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật Vật lí.
- Diễn đạt bằng lời những kết quả thu đƣợc qua hành động.
- Đánh giá kết quả hành động.

- Tìm phƣơng pháp chung để giải quyết một loại vấn đề, một bài toán.
b) Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức Vật lí.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


- Thao tác vật chất: Nhận biết bằng các giác quan, tác động lên các vật thể
bằng công cụ: tác dụng lực, làm biến dạng, chiếu sáng, hơ nóng, làm lạnh, cọ xát
Sử dụng các dụng cụ đo, làm thí nghiệm, thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm,
thay đổi các điều kiện thí nghiệm
- Thao tác tƣ duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hoá, khái quát
hoá, cụ thể hoá, suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tƣơng tự.
1.3.2. Hoạt động dạy vật lí
Dạy Vật lí là tổ chức, hƣớng dẫn cho học sinh thực hiện các hành động
nhận thức Vật lí để họ chiếm lĩnh, tái tạo đƣợc kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến
thành vốn liếng của mình; Đồng thời, làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành
và phát triển những phẩm chất, năng lực của họ theo mục tiêu dạy học. Ở đây,
giáo viên cần thực hiện những hành động chủ yếu sau:
a) Xây dựng tình huống có vấn
đề

Tạo mâu thuẫn nhận thức, nêu hệ thống câu hỏi, gợi động cơ, kích thích
hứng thú đi tìm cái mới, tạo ra môi trƣờng học thuật thuận lợi, định hƣớng trao đổi,
thảo luận về những kết quả thực hiện hành động nhận thức Vật lí của học sinh.
b) Xây dựng cấu trúc logic của nội dung bài học thích
hợp

Phân chia bài học thành các phần, đơn vị kiến thức phù hợp với trình độ
xuất phát của học sinh, xác định hệ thống những hành động nhận thức của học
sinh có thể thực hiện đƣợc với sự cố gắng vừa sức. Cấu trúc logic nội dung bài học

đƣợc trình bày rõ ràng, đơn giản, đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh và mục
tiêu của chƣơng trình dạy học.
c) Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số
hành
động nhận thức phổ
biến

Giáo viên có thể rèn luyện kĩ năng cho học sinh bằng cách làm theo mẫu
nhiều lần, theo một angorit xác định hoặc theo cơ sở định hƣớng khái quát thông qua
việc làm thí nghiệm, giải bài toán Vật lí, làm báo cáo chuyên đề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


d) Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nhận thức được sử dụng rộng rãi
trong
nghiên cứu Vật lí: Phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp mô hình Cho
học sinh làm quen và nắm đƣợc nội dung các giai đoạn chính của các phƣơng pháp
nhận thức nêu trên, cụ thể là:
- Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính:
+ Nêu các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi).
+ Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán).
+ Từ giả thuyết, suy ra hệ quả có thể kiểm tra đƣợc bằng thực nghiệm
+ Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra.
+ Kết luận.
- Phương pháp mô hình gồm các giai đoạn chính:
+ Phát hiện những đặc tính bản chất của vật gốc.
+ Lựa chọn hệ thống vật thể, kí hiệu mà ta đã biết rõ quy luật hành
động của chúng để biểu thị những đặc tính của vật gốc.
+ Cho mô hình hoạt động, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra đƣợc trong thực tế.

+ Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra hệ quả dự đoán.
+ Kết luận: Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với dự đoán thì mô hình
phản ánh đúng thực tế và đƣợc chấp nhận, nếu không phù hợp thì phải sửa đổi mô
hình hoặc xây dựng mô hình mới.
e) Tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện để học sinh phát biểu, trao đổi, tranh luận
về
kết quả hành động của mình, động viên khuyến khích kịp
thời.

Ở đây cần thiết rèn luyện tƣ duy ngôn ngữ, cách trình bày bằng lời của học
sinh; Đồng thời chú trọng cách hợp thức hoá các kết quả nghiên cứu, các hành
động nhận thức tối ƣu của họ.
g) Lựa chọn và trang bị cho học sinh những phương tiện, công cụ cần thiết để
thực
hiện các hành
động

- Phương tiện vật chất: Dụng cụ thiết bị thí nghiệm, dụng cụ đo lƣờng, mô
hình vật chất, hình vẽ, biểu đồ, công cụ hỗ trợ, phƣơng tiện kĩ thuật dạy học
- Phương tiện tinh thần: Những khái niệm khoa học đã biết, phƣơng
pháp suy luận, những kiến thức Toán học cần thiết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


1.3.3. Tổ chức các hoạt động dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực,
sáng tạo của học sinh.[8]
1.3.3.1. Phát huy tính tích cực hoạt động học tập Vật lí của học sinh [4], [26], [28]
a. Khái niệm tính tích cực[4]
Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ

thể nhận thức đối với đối tƣợng nhận thức, nghĩa là con ngƣời không chỉ hiểu đƣợc các
qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con
ngƣời.
Tác giả Bùi Hiển coi tính tích cực là nét tính cách rất quan trọng của nhân
cách, một thuộc mục tiêu lâu dài, bao quát các hoạt động của con ngƣời. Tiến sĩ I.F.
Khalamốp thì coi nó là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của ngƣời hành
động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trƣớc mắt. Nhƣ vậy, khi
vận dụng vào PPDH thì quan niệm của I.F. Khalamốp là phù hợp hơn.
Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của ngƣời
hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trƣng bởi khát
vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, "Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt
động của HS, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình nắm vững kiến thức. Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết
những vấn đề học tập- nhận thức ". Chúng tôi thấy quan niệm của hai tác giả trên là có
ý nghĩa cao trong hoạt động giáo dục.
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát của TTC nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có trong
các mức độ khác nhau.
Mặt tự giác của TTC là trạng thái tâm lý mà TTC có mục đích và đối tƣợng rõ
rệt. Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó, thể hiện ở óc quan sát, tính phê
phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


b. Những dấu hiệu của tính tích cực và cấp độ biểu hiện
Những dấu hiệu của tính tích cực theo G.I.Sukina (1979) là:

- Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ
sung các câu trả lời của bạn, thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo
viên trình bày chƣa đủ rõ.
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để
nhận thức các vấn đề mới.
- Học sinh mong muốn đóng góp với giáo viên, với bạn những thông tin mới
lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vƣợt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ngoài ra còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm nhƣ sự thờ ơ hay hào hứng,
phớt lờ hay ngạc nhiên, buồn chán hay thích thú trƣớc nội dung của bài học nào đó
hoặc khi tìm ra đƣợc lời giải thích cho một vấn đề hay bài tập nào đó, …G.I.Sukina
(1979) còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí: Tập
trung chú ý về vấn đề đang học, kiên trì làm cho xong bài tập, không nản trƣớc các
tình huống khó khăn, thái độ tiếc rẻ khi giờ học kết thúc,…
Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao:
- Bắt chƣớc: học sinh bắt chƣớc hành động, thao tác của giáo viên, của bạn bè.
- Tìm tòi: học sinh độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra.
- Sáng tạo: học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp
có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên,
mức sáng tạo của học sinh có hạn nhƣng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau này.
c. Cơ sở tâm lí của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Phát huy tính tích cực hoạt động là mục tiêu có tính khả thi khi mà việc dạy
học mọi cấp học, bậc học ngày nay hƣớng tới.
- Động cơ liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động
Động cơ học tập là một trong những yếu tố đặc biệt quan trọng có liên quan
đến hoạt động dạy học. Động cơ học tập chính là động lực thúc đẩy, là yếu tố tác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

động đến chất lƣợng hoạt động học tập. Nhiệm vụ của ngƣời GV trong quá trình dạy
là phải làm sao để có thể hình thành đƣợc động cơ học tập cho HS. Nói chung, có rất
nhiều yếu tố tác động đến việc HS có động cơ học tập hay không. Ví dụ nhƣ bản chất
của nhiệm vụ học tập, đặc điểm cá nhân HS, bầu không khí tâm lí của lớp, nhân
cách và phong cách của GV, vấn đề ở đây là những phƣơng pháp tác động của GV
để có thể hình thành động cơ học tập cho HS.
Động cơ học tập bên ngoài (theo trƣờng phái tâm lí học hành vi) là những động
cơ học tập xuất phát từ bên ngoài hoạt động học tập và có tác dụng thúc đẩy việc học
của HS. GV có thể sử dụng các hình thức khen thƣởng hay trách phạt theo những
cách thức khác nhau mà Skinner gọi là những “chƣơng trình củng cố” để thúc đẩy HS
học tập.
Động cơ học tập bên trong (theo trƣờng phái tâm lí học nhận thức) chủ yếu
của ngƣời học nằm bên trong bản thân mỗi ngƣời và xuất phát từ chính hoạt động
học mà không nhận đƣợc bất kì một phần thƣởng bên ngoài nào mà phần thƣởng
thực sự nằm bên trong bản thân hoạt động học, ngƣời học hi vọng khám phá những
cái mới lạ, sự cố gắng để hiểu và giải quyết những vấn đề, mong muốn tiến bộ
trong học tập.
Động cơ học tập bên trong đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì khi ngƣời học
hình thành đƣợc loại động cơ này họ sẽ tham gia tích cực vào hoạt động học vì lợi
ích của bản thân, xuất phát từ chính ngƣời học nên thƣờng ít tạo nên sự căng thẳng,
sức ép tâm lí, nó có tác dụng khuyến khích HS có hứng thú trong việc học thêm
những tri thức mới. Đây là một trong những điều kiện quan trong để ngƣời học có thể
thực hiện mục tiêu “học suốt đời”.
Cản trở lớn nhất đối với GV trong việc hình thành động cơ học tập bên trong
cho HS là những động cơ này khó hình thành. Vì vậy, trƣớc hết GV nên cung cấp
cho HS những nhiệm vụ học tập có mức độ khó phù hợp với khả năng giải quyết
của HS, GV cần dành một khoảng thời gian ngắn trƣớc khi bắt đầu vào môn học để
giới thiệu cho HS đặc điểm của môn học và những vấn đề lớn mà môn học giải
quyết. Bên cạnh đó, GV tạo điều kiện để HS có cơ hội tham gia tích cực hoạt động
học, khuyến khích HS trao đổi thảo luận trong nhóm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


- Hứng thú là tiền đề của tự giác
A. Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đƣờng chủ yếu để “làm
cho học tập trong nhà trƣờng trở thành niềm vui” chứ không phải là một gánh nặng.
Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong
quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của
HS. Hứng thú dẫn tới sự tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí bảo đảm
tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập. Điều đó cũng có nghĩa là không có
hứng thú thì không có tự giác, không có hứng thú, không có tự giác thì không có
sự chủ động hoạt động hay hoạt động sẽ là thụ động, là bắt chƣớc.
Khi ngƣời học không tham gia vào hoạt động hay tham gia một cách thụ
động thì kết quả học tập thƣờng nghèo nàn, thƣờng kiến thức đƣợc ghi nhớ máy
móc, do đó kiến thức sẽ mau quên, quan trọng hơn là không mang lại sự chuyển biến
tích cực nào về tâm lí và nhận thức của ngƣời học.
Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy để hình
thành, phát triển hứng thú nhận thức của HS, cần có các đặc điểm sau đây:
- Phát huy tối đa hoạt động tƣ duy tích cực của HS, tổ chức những tình huống
có vấn đề đòi hỏi HS nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngƣợc nhau.
- Tiến trình dạy học ở mức độ phù hợp với trình độ phát triển của HS, một
nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây đƣợc sự hứng thú, cần biết dẫn dắt để
HS luôn luôn tìm thấy cái mới.
- GV tạo ra một bầu không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú
đƣợc đến lớp, mong đợi đến giờ học. GV bằng tác phong gần gũi, thân mật, uy tín tạo
ra sự tin cậy của HS, tạo ra sự hứng thú học tập cho cả lớp và niềm vui học tập của
từng HS.
- Tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính tích cực
Phát huy tính tích cực, chủ động hoạt động học tập là điều kiện cần để lĩnh hội

phƣơng thức hành động, để rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực. Dạy học thƣờng
xuyên phát huy tính tích cực là dạy học góp phần phát triển tƣ duy và sự sáng tạo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


Tích cực một cách chủ động là cơ sở để tìm ra con đƣờng, phƣơng thức hoạt
động giúp duy trì và tăng cƣờng hứng thú hoạt động, giúp ngƣời học đạt đƣợc mục
tiêu hoạt động.
- Tính tích cực sản sinh tư duy độc lập
Tích cực, chủ động, tự giác là các yếu tố cần thiết để tiếp nhận phƣơng thức
hành động, nắm vững phƣơng thức hành động là cơ sở để tƣ duy độc lập. Vì vậy, dạy
học nếu không phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, tự giác của ngƣời học thì
không thể giúp HS phát triển tƣ duy.
- Tư duy độc lập là cơ sở để rèn luyện tư duy phê phán
Tƣ duy độc lập có đƣợc nhờ tìm ra phƣơng thức giải quyết các vấn đề vì thế tƣ
duy độc lập là cơ sở của óc phê phán, đánh giá.
- Tư duy độc lập, tư duy phê phán là điều kiện cần không thể thiếu và là mầm
mống của sự sáng tạo
Sáng tạo thƣờng chỉ liên quan tới tƣ duy tích cực chủ động, tƣ duy độc lập, tƣ
duy phê phán. Ngƣời có trí sáng tạo thƣờng không suy nghĩ theo lề lối chung, không
bị ràng buộc bởi những quy tắc hành động cứng nhắc đã đƣợc học. Dạy học có thể và
cần phải phát huy óc sáng tạo của mỗi ngƣời tùy vào tiềm năng của cá nhân và sự
phát triển tƣ duy qua hoạt động học tập của HS.
1.3.3.2. Phát huy tính tự lực hoạt động học tập Vật lí của học sinh [11],[23],[28]
a. Khái niệm về tính tự lực:[30]
" Tính tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể hiện ở :
Sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề, không a dua, không ỷ lại, nhờ cậy ngƣời khác. Sự
tự làm lấy bắt đầu từ những việc giản đơn nhƣng trong quá trình hoàn chỉnh bắt đầu từ
mục đích, nhiệm vụ, tổ chức các hoạt động, kiểm tra, đánh giá trên cơ sở sử dụng tối đa

các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình với sự nỗ lực tối đa về trí tuệ, tâm hồn, thể lực
và ý chí nhằm đạt mục đích đề ra và thỏa mãn yêu cầu xã hội.
* Hai loại tính tự lực: Tính tự lực nhận thức và tính tự lực hành động.
+Tính tự lực nhận thức:
- Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về
mặt tâm lí cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức).