Tổ chức dạy học bài tập phần nhiệt học vật lý 10 theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



ĐẠI HỌC THÁI
NGUYÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





BÙI THỊ THU HƢỜNG




TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI TẬP PHẦN “NHIỆT HỌC”
VẬT LÝ 10 THEO
HƢỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH


Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



Ngƣời hƣớng

dẫn khoa học:TS. BÙI VĂN THIỆN




Thái Nguyên - 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình
nào khác.

Thái nguyên, tháng 4 năm
2014

Tác giả luận
văn

Bùi Thị Thu Hƣờng




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong khoa Sau đại học,
khoa Vật lý trƣờng đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo những điều kiện
tốt nhất giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa. Tôi xin chân
thành cảm ơn Thày giáo hƣớng dẫn TS Bùi văn Thiện - Đại học y - dƣợc Thái
nguyên đã tận tình chỉ dẫn và đóng góp những ý kiến quý báu giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Tôi cảm ơn sâu sắc tới lãnh đạo Sở GD&ĐT Thái Nguyên, Ban giám hiệu, các
thày cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp ở các
trƣờng
dạy thực nghiệm sƣ phạm đã
tạo điều kiện và nhiệt tình đóng góp ý kiến giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm
và hoàn thành khoá học



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

MỤC LỤC
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii

Mục lục
iii
Danh mục bảng iv
Danh mục các hình vẽ v
Danh mục các chữ cái viết tắt vi
PHẦN I: MỞ ĐẦU 1
PHẦN II: NỘI DUNG 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ
CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƢỚNG

PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 5
1.1. Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lí: 5
1.2. Hoạt động dạy, học Vật lí. Vai trò của bài tập Vật lí: 7
1.2.1. Hoạt động học Vật lí: 7
1.2.2. Hoạt động dạy vật lí 8
1.2.3. Vai trò của bài tập vật lí 10
1.3. Một số chiến lƣợc dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS 10
1.3.1. Tính tích cực, sáng tạo trong học tập 10
1.3.1.1. Tính tích cực 10
1.3.1.2. Tính sáng tạo 13
1.3.2. Chiến lƣợc phát huy tính tích cực, sáng tạo 22
1.3.2.1. Chiến
lƣợc
đàm thoại gợi mở 22
1.3.2.2. Chiến lƣợc chiếm lĩnh khái niệm 22
1.3.2.3. Chiến
lƣợc
thảo luận
nhóm

23
1.3.2.4. Chiến
lƣợc hƣớng
dẫn tìm tòi 23
1.3.2.5. Chiến
lƣợc
học theo nhóm hợp tác nhỏ 24
1.3.2.6. Chiến
lƣợc
nghiên cứu dựa theo sở thích của học sinh 24
1.3.3. Một số phƣơng pháp phát huy tính tích cƣc, sáng tạo trong học tập 24


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.3.3.1. Phƣơng pháp đàm thoại 24
1.3.3.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 25
1.3.3.3. Hình thức thảo luận nhóm 29
1.4. Thực trạng dạy học Vật lí ở trƣờng THPT 29
1.4.1. Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy 30
1.4.2. Tình hình học tập của học sinh 30
1.4.3. Tình hình giảng dạy của giáo viên 31
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 32
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI
TẬP PHẦN “NHIỆT HỌC” NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 33
2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng 33
2.2. Cấu trúc, vai trò và nội dung phần “nhiệt học”: 35
2.2.1. Cấu trúc và vai trò phần “Nhiệt học” 35
2.2.2. Nội dung phần “Nhiệt học” 35

2.3. Phân loại bài tập 36
2.3.1.Bài tập định tính: 36
2.3.2. Bài tập định lƣợng: 37
2.3.3. Bài tập thực nghiệm: 37
2.3.4. Bài tập đồ thị: 37
2.4. Phƣơng pháp giải bài tập vật lí 37
2.4.1. Phƣơng pháp giải chung 38
2.4.2. Phƣơng pháp giải bài tập định tính 40
2.4.3. Phƣơng pháp giải bài tập định lƣợng: 40
2.4.4. Phƣơng pháp giải bài tập đồ thị: 42
2.4.5. Phƣơng pháp giải bài tập thực nghiệm: 43
2.5. Hƣớng dẫn học sinh giải bài tập vật lí 43
2.5.1. Định hƣớng hành động giải bài tập vật lí 43
2.5.2.Phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh giải bài tập vật lí 47



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

2.6. Hƣớng dẫn giải một số dạng bài tập phần “nhiệt học”. 48
2.6.1. Bài tập các định luật chất khí và phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng: 48
2.6.2. Bài tập về đồ thị biểu sự biến đổi trạng thái của khí lí tƣởng 49
2.6.3. Bài tập về cơ sở của nhiệt động lực học 49
2.6.4. Bài tập về sự chuyển thể của các chất 51
2.7. Tổ chức hoạt động giải bài tập: 52
Bài soạn 1: Bài tập: “ Các định luật chất khí và phƣơng trình trạng thái của
khí lí tƣởng” 53
Bài soạn số 2: Bài tập “Cơ sở của nhiệt động lực học” 67
Bài soạn số 3: Bài tập “Sự chuyển thể của các chất” 78
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 91

CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 92
3.1. Mục đích 92
3.2. Nhiệm vụ 92
3.3. Đối tƣợng 92
3.4. Nội dung 92
3.4.1. Điều tra cơ bản 92
3.4.1.1. Đặc điểm giáo viên và tình hình giảng dạy 92
3.4.1.2. Đặc điểm của học sinh 93
3.4.2. Phƣơng pháp thực nghiệm: 93
3.4.3. Phƣơng pháp đánh giá 93
3.4.3.1. Đánh giá tính tích cực, sáng tạo của HS trong giờ học 94
3.4.3.2. Đánh giá tính tích cực,sáng tạo của HS qua bài kiểm tra: 94
3.4.3.3. Xây dựng ma trận đề kiểm tra - Đánh giá, thực nghiệm 95
3.4.4. Tiến hành: 98
3.4.4.1. Chọn đối tƣợng TNSP 98
3.4.4.2. Chọn bài giảng 99
3.4.4.3. Giáo viên cộng tác 99
3.4.4.4. Thời gian cộng tác 99



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

3.5. Kết quả và xử lí kết quả TNSP 100
3.5.1. Quan sát các biểu hiện của mức độ tích cực, sáng tạo của HS. 100
3.5.2. Kết quả thực nghiệm bài 1 100
3.5.2.1.Bảng điểm thực nghiệm lần 1- bài kiểm tra số 1 100
3.5.2.2.Bảng xếp loại học tập lần 1 - Bài kiểm tra số 1 101
3.5.2.3.Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 101
3.5.2.4. Bảng phân phối tần xuất lần1 101

3.5.2.5 Đồ thị tần xuất lần 1 102
3.5.2.6. Tính các tham số thống kê 102
3.5.3. Kết quả thực nghiệm lần 2 103
3.5.3.1. Bảng điểm thực nghiệm lần 2 - Bài kiểm tra số 2 103
3.5.3.2. Bảng xếp loại học tập lần 2 - Bài kiểm tra số 2 103
3.5.3.3.Biểu đồ xếp loại học tập lần 2 104
3.5.3.4.Bảng phân phối tần xuất lần 2 104
3.5.3.5.Đồ thị tần xuất lần 2 105
3.5.3.6.Tính các tham số thống kê 105
3.5.4.1.Bảng điểm thực nghiệm lần 3 - Bài kiểm tra số 3 106
3.5.4.2.Bảng xếp loại học tập lần 3-Bài kiểm tra số 3 106
3.5.4.3.Biểu đồ xếp loại học tập lần 3 106
3.5.4.4. Bảng phân phối tần xuất lần 3 107
3.5.4.5.Đồ thị tần xuất lần 3 107
3.5.4.6.Tính các tham số thống kê 108
3.6. Đánh giá chung: 108
KẾT LUẬN CHƢƠNG III 110
KẾT LUẬN CHUNG 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO 113




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Đặc điểm học sinh 93
Bảng 3.2: Chất lƣợng học tập 99
Bảng 3.3: Điểm kiểm tra lần 1 101

Bảng 3.4: Bảng xếp loại học tập lần 1 101
Bảng 3.5:Bảng phân phối tần xuất lần 1 102
Bảng 3.6: Bảng điểm kiểm tra lần 2 103
Bảng 3.7: Bảng xếp loại học tập lần 2 103
Bảng 3.8:Bảng phân phối tần xuất lần 2 104
Bảng 3.9: Bảng điểm kiểm tra lần 3 106
Bảng 3.10: Bảng xếp loại học tập lần 3 106
Bảng 3.11:Bảng phân phối tần xuất lần 3 107


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 3.1. Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 101
Hình 3.2. Đồ thị tần xuất lần 1 102
Hình 3.3. Biểu đồ xếp loại học tập lần 2 104
Hình 3.4. Đồ thị tần xuất lần 2 105
Hình 3.5. Biểu đồ xếp loại học tập lần 3 107
Hình 3.6. Đồ thị tần xuất lần 3 108


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

1. BT Bài tập
2. BTĐT Bài tập định tính
3. BGH Ban giám hiệu
4. CNTT Công nghệ thông tin

5. DH Dạy học
6. ĐC Đối chứng
7. GV Giáo viên
8. HS Học sinh
9. LLDH Lý luận dạy học
10. PP Phƣơng pháp
11. PPDH Phƣơng pháp dạy học
12. PTTT Phƣơng trình trạng thái
13. SGK Sách giáo khoa
14. THPT Trung học phổ thông
15. TN Trắc nghiệm
16. TNSP Thực nghiệm sƣ

phạm
17. TTC Tính tích cực
18. VL Vật lý












Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, mở cửa và
hội nhập quốc tế. Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố con ngƣời
và đặt ra những thách thức mới cho ngành giáo dục.
Thực hiện theo những định hƣớng đổi mới đã
đƣợc
xác định trong các nghị
quyết Trung ƣơng

đƣợc thể chế hoá trong Luật giáo dục và đƣợc cụ thể hoá trong
các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”. Trong giải pháp 5 - Các giải pháp chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam
2009 - 2020 đã ghi “Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người
học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của
giáo viên”. Một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện những mục tiêu trên
là đổi mới phƣơng

pháp dạy học theo hƣớng

tích cực. Vì vậy, dạy học phát huy tính
tích cực, sáng tạo của học sinh là một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ
thông hiện nay.
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,

được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích
cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng

tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Tuy nhiên đối với một số trƣờng THPT ở các tỉnh còn gặp nhiều khó khăn
trong việc đổi mới phƣơng

pháp dạy học, điều đó ảnh hƣởng

không ít đến việc đào

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

tạo ra những con ngƣời

có đủ năng lực và phẩm chất để đáp ứng nhu cầu xã hội.
Qua giảng dạy và tìm hiểu thực tế dạy học Vật lí ở một số trƣờng

THPT tôi
nhận thấy chất lƣợng

học tập của học sinh còn thấp, học sinh chƣa

có hứng thú học

tập thể hiện qua kết quả thi Đại học, Cao đẳng còn thấp.
Trƣớc

tình hình đó giáo viên cần trau dồi và tự nâng cao kiến thức và năng lực
tổ chức hoạt động dạy học; cải tiến phƣơng

pháp dạy học cho phù hợp với đối
tƣợng

học sinh và điều kiện thực tế ở vùng miền.
Là giáo viên dạy môn Vật lí ở trƣờng

THPT tôi mong muốn tìm ra một số
giải pháp nhằm khắc phục những khó khăn và hạn chế của việc dạy học Vật lí trong
đó có việc dạy bài tập Vật lí ở các trƣờng

THPT, góp phần từng bƣớc

nâng cao chất
lƣợng

dạy và học ở trƣờng

THPT
Do đó, tôi thực sự quan tâm tới vấn đề Đổi mới phƣơng

pháp giảng dạy. Làm
thể nào để những tiết dạy lý thuyết,bài tập… không nhàm chán, chỉ có thầy làm việc
còn trò thì thụ động tiếp thu? Làm thế nào để cho tiết dạy trở lên thú vị, ấn tượng
và mang lại hiệu quả cao? …Với tất cả những trăn trở ấy, tôi xác định đề tài nghiên

cứu: Tổ chức dạy học
bài tập phần
“Nhiệt học” (Vật lí 10) theo
hƣớng
phát huy
tính tích cực, sáng tạo của HS.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý luận dạy học Vật lí hiện đại để tổ chức hoạt động dạy học bài tập
phần “Nhiệt học” theo hƣớng

phát huy tính tích cực,sáng tạo của HS góp phần nâng
cao chất lƣợng

dạy học.
3. Khách thể và đối
tƣợng
nghiên cứu
* Khách thể nghiên cứu
Hoạt động học của học sinh lớp 10 THPT và hoạt động dạy của giáo viên
trong quá trình dạy học bài tập phần “Nhiệt học” ở trƣờng THPT.
* Đối
tƣợng
nghiên cứu
Hoạt động dạy và học bài tập Vật lí trong giờ học của học sinh lớp 10 ban cơ
bản( học tự chọn vật lí ).
Vấn đề phối hợp các PP trong dạy học VL.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu phân tích hết cơ sở lý luận của việc phân loại BTVL có thể khai thác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

hết tính năng của từng dạng và có phƣơng pháp dạy phù hợp.
Nếu lựa chọn đƣợc hệ thống bài tập phong phú, đa dạng, gắn với thực tế và
tổ chức, hƣớng dẫn việc làm bài tập hợp lý sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo
cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt
đƣợc
mục đích nghiên cứu của đề tài tôi đã xác định những
nhiệm vụ chính sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học về đổi mới PPDH Vật lí để tổ chức hoạt
động dạy học vật lí theo hƣớng

phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về giải bài tập Vật lí.
- Nghiên cứu thực trạng dạy BTVL ở các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Thái
Nguyên.
- Nghiên cứu chƣơng

trình SGK Vật lí lớp 10 (cơ bản), nội dung kiến thức và
kỹ năng cần đạt
đƣợc
trong phần

“Nhiệt học” .
- Vận dụng cơ sở lý luận dạy học để tổ chức hoạt động dạy học một số
dạng bài tập phần “Nhiệt học” (Vật lí 10 cơ bản)
- Thực nghiệm sƣ

phạm các tiến trình dạy học đã soạn thảo nhằm kiểm tra giả

thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc dạy và học. Nêu đƣợc

các kết luận
về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
6.
Phƣơng
pháp nghiên cứu
6.1.
Phƣơng
pháp nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc
,
của Bộ Giáo
dục và Đào tạo.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên và sách chuyên đề
về vấn đề nghiên cứu.
6.2. Phƣơng
pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát
Quan sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh ở trƣờng

THPT để đƣa

ra
nhận xét thực tiễn của việc vận dụng dạy và học bài tập vật lí phần “Nhiệt
học” (Vật lí 10 cơ bản).
6.3.
Phƣơng
pháp thực nghiệm sƣ

phạm
Kiểm tra giả thuyết và hoàn thiện các tiến trình dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

6.4.
Phƣơng
pháp thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ phạm và
kiểm định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm ĐC và TN.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học một số dạng bài tập phần “Nhiệt
học” (Vật lý 10 cơ bản)theo hƣớng

phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh
nâng cao chất lƣợng

dạy học vật lí ở trƣờng

phổ thông .
8. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hiện thực hóa lý luận dạy học hiện đại phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trƣờng

phổ thông đáp ứng các
mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới.
- Sau khi thiết kế tiến trình dạy học cụ thể một số dạng bài tập phần “nhiệt
học” (Vật lý 10 cơ bản)theo hƣớng

phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh

có thể sử dụng để dạy học ở các trƣờng

THPT và có thể mở rộng cho toàn bộ phần
bài tập trong chƣơng

trình Vật lí 10 (cơ bản) THPT.
9. Cấu trúc và nội dung luận văn
Ngoài phần mở đầu luận văn gồm 3 chƣơng
Chƣơng
I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học
vật lí theo hướng phát huy tính tích cực , sáng tạo của học sinh
Chƣơng
II: Tổ chức hoạt động dạy học một số bài tập phần: “Nhiệt
học” nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh
Chƣơng
III: Thực nghiệm sư phạm









Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT

ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƢỚNG

PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

1.1. Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lí:
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC (QĐDH): là những định hƣớng tổng thể cho các
hành động PP, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng,
những cơ sở lý thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng nhƣ
những định hƣớng

về vai trò của GV và HS trong quá trình DH.
QĐDH là những định hƣớng

mang tính chiến lƣợc
,
cƣơng

lĩnh, là mô hình lý thuyết
của PPDH.
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải
bồi dƣỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể
sáng tạo ra những tri thức mới, phƣơng

pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp
phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy việc dạy học nói chung và
dạy học vật lí nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng

pháp,

nhất là đổi mới phƣơng

pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong
hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ
đƣợc

bộc lộ và ngày càng phát triển. Để đạt đƣợc

điều đó, trong quá trình dạy học ở
trƣờng phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh đƣợc tham gia vào quá trình
hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc
có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ đƣợc tập
luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này
họ đáp ứng đƣợc

những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới.
Để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục, chiến lƣợc dạy học, phƣơng pháp dạy học mới
hiện nay đƣợc

xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ
chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý
thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lep Vƣgotski (1896-

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1934). Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của
bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ
quan điểm đạo đức, thái độ. Nhƣ vậy, dạy học là dạy hoạt động. Trong quá trình
dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định
hƣớng

hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lƣợc

hợp lý sao cho học sinh
tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn
khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh
trong sự tƣơng

tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao
gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học
Tóm lại, theo QĐDH thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học
bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động
trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh đƣợc

nội dung dạy
học, đạt
đƣợc
mục tiêu xác định". Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định
hƣớng

hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của học sinh phỏng theo tiến trình của
chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ

vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt
động dạy học nhƣ

sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái
đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dƣới sự
chỉ đạo của giáo viên, vấn đề

đƣợc
diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu
dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hƣớng,
giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình
hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phƣơng

pháp luận.
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết,
khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy
học các nội dung cụ thể đã xác định.
Các quan điểm hiện đại về dạy học

DH giải thích minh hoạ
DH định hƣớng

HS
DH gắn với kinh nghiệm
DH Làm mẫu - bắt chƣớc
DH định hƣớng

hành động
DH mở
DH khám phá
DH theo tình huống
DH giao tiếp
DH Giải quyết vấn đề
DH kế thừa
DH toàn thể
DH Nghiên cứu

DH định hƣớng

mục tiêu


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.2. Hoạt động dạy, học Vật lí. Vai trò của bài tập Vật lí
1.2.1. Hoạt động học Vật lí
Hoạt động học:[10], [12] Là các hoạt động học tập của học sinh, bao gồm
các hành động thể lực và trí tuệ của họ.
Hoạt động học vật lí của học sinh bao gồm các hành động với tƣ liệu dạy
học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học
của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình
huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân
mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên
nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học sinh với tƣ

liệu học tập
và sự trao đổi đó mà giáo viên thu đƣợc những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết
cho sự định hƣớng

của giáo viên đối với học sinh.
Trên thực tế, chỉ có phƣơng

thức đặc thù (phƣơng

thức nhà trƣờng) mới có
khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động đặc biệt đó là hoạt động học, qua

đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi
của thực tiễn; và trong tâm lý học sƣ phạm, hoạt động học là khái niệm chính
đƣợc
dùng để chỉ hoạt động học diễn theo phƣơng thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hƣớng vào sự tái tạo lại tri thức ở ngƣời
học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho ngƣời

học ở
đây đó là con đƣờng đi mà để phát hiện lại đã đƣợc các nhà khoa học tìm hiểu trƣớc
,
giờ ngƣời

học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, ngƣời

học không có cách gì khác
đó là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, …), càng phát huy cao bao
nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó hoạt động học làm thay đổi
chính ngƣời

học. Ai học thì ngƣời

đó phát triển, không ai học thay thế đƣợc, ngƣời
học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình học.
Mặc dù hoạt động học có thể cũng có thể làm thay đổi khách thể. Nhƣng nhƣ thế
không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là phƣơng

tiện để đạt
đƣợc

mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa là

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thƣờng

mà học
phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã đƣợc
khái quát hoá, hệ thống hoá.
Hoạt động học tập không chỉ hƣớng

vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo mà còn hƣớng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt
động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, ngƣời học phải biết cách học,
phƣơng

pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Do đó nó giữ vai trò chủ
đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của ngƣời

học trong lứa tuổi này.
1.2.2. Hoạt động dạy vật lí
Hoạt động dạy: [12] Các hoạt động của giáo viên để kích thích động cơ học
tập của học sinh, tổ chức quá trình dạy học có sử dụng thí nghiệm vật lí và các
phƣơng

tiện kỹ thuật dạy học, điều khiển hoạt động tự lực của học sinh và kiểm tra,
đánh giá kiến thức và kỹ năng.
Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tƣ liệu dạy học và sự trao

đổi, định hƣớng

trực tiếp với học sinh. Giáo viên là ngƣời

tổ chức tƣ

liệu hoạt động
dạy học, cung cấp tƣ

liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh. Dựa trên
tƣ liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt
động của học sinh với tƣ

liệu học tập và định hƣớng

sự trao đổi, tranh luận của học
sinh với nhau.
Dạy Vật lí là tổ chức, hƣớng

dẫn cho học sinh thực hiện các hành động
nhận thức Vật lí để họ chiếm lĩnh, tái tạo đƣợc kiến thức, kinh nghiệm xã hội và
biến thành vốn liếng của mình; Đồng thời, làm biến đổi bản thân học sinh, hình
thành và phát triển những phẩm chất. năng lực của họ theo mục tiêu dạy học. ở
đây, giáo viên cần thực hiện những hành động chủ yếu sau:
a) Xây dựng tình huống có vấn đề
Tạo mâu thuẫn nhận thức, nêu hệ thống câu hỏi, gợi động cơ, kích thích
hứng thú đi tìm cái mới, tạo ra môi trƣờng

học thuật thuận lợi, định hƣớng

trao đổi,
thảo luận về những kết quả thực hiện hành động nhận thức Vật lí của học sinh
b) Xây dựng cấu trúc logic của nội dung bài học thích hợp
Phân chia bài học thành các phần, đơn vị kiến thức phù hợp với trình độ xuất

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

phát của học sinh, xác định hệ thống những hành động nhận thức của học sinh
có thể thực hiện đƣợc với sự cố gắng vừa sức. Cấu trúc logic nội dung bài học
đƣợc

trình bày rõ ràng, đơn giản, đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh và mục
tiêu của chƣơng trình dạy học.
c) Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số
hành động nhận thức phổ biến
Giáo viên có thể rèn luyện kĩ năng cho học sinh bằng cách làm theo mẫu
nhiều lần, theo một angorit xác định hoặc theo cơ sở định hƣớng

khái quát thông
qua việc làm thí nghiệm, giải bài toán Vật lí, làm báo cáo chuyên đề
d) Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nhận thức được sử dụng rộng
rãi trong nghiên cứu Vật lí:
Phƣơng

pháp thực nghiệm, phƣơng pháp mô hình
Cho học sinh làm quen và nắm đƣợc nội dung các giai đoạn chính của các
phƣơng

pháp nhận thức nêu trên, cụ thể là:
- Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính:

+ Nêu các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi).
+ Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán).
+ Từ giả thuyết, suy ra hệ quả có thể kiểm tra đƣợc

bằng thực nghiệm
+ Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra.
+ Kết luận.
- Phương pháp mô hình gồm các giai đoạn chính:
+ Phát hiện những đặc tính bản chất của vật gốc.
+ Lựa chọn hệ thống vật thể, kí hiệu mà ta đã biết rõ quy luật hành
động của chúng để biểu thị những đặc tính của vật gốc.
+ Cho mô hình hoạt động, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra đƣợc

trong thực tế.
+ Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra hệ quả dự
+ Kết luận: Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với dự đoán thì mô hình
phản ánh đúng thực tế và đƣợc

chấp nhận, nếu không phù hợp thì phải sửa đổi mô
hình hoặc xây dựng mô hình mới.
e) Tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện để học sinh phát biểu, trao đổi, tranh
luận về kết quả hành động của mình, động viên khuyến khích kịp thời.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Ở đây cần thiết rèn luyện tƣ

duy ngôn ngữ, cách trình bày bằng lời của học
sinh; Đồng thời chú trọng cách hợp thức hoá các kết quả nghiên cứu, các
hành động nhận thức tối ƣu

của họ.
g) Lựa chọn và trang bị cho học sinh những phương tiện, công cụ cần
thiết để thực hiện các hành động
- Phương tiện vật chất: Dụng cụ thiết bị thí nghiệm, dụng cụ đo lƣờng
,
mô hình vật chất, hình vẽ, biểu đồ, công cụ hỗ trợ, phƣơng tiện kĩ thuật dạy học
-Phương tiện tinh thần: Những khái niệm khoa học đã biết, phƣơng
pháp suy luận, những kiến thức Toán học cần thiết…
1.2.3. Vai trò của bài tập vật lí
Bài tập giúp cho việc ôn tập đào sâu, mở rộng kiến thức.
Bài tập có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới.
Giải BTVL rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, rèn
luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát.
Giải BTVL góp phần phát triển tƣ duy sáng tạo của HS.
Giải BTVL để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của HS.
Ngày nay trong thực tiễn dạy học Vật lí, ngƣời ta ngày càng chú ý tăng cƣờng
các bài toán Vật lí vì chúng đóng vai trò quan trọng trong dạy học và giáo dục học
sinh đặc biệt trong việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp.
Trong thực tế dạy học, ngƣời ta thƣờng gọi một vấn đề (hay là một câu hỏi)
cần đƣợc giải đáp nhờ lập luận logic, suy luận Toán học hay thực nghiệm Vật lí trên
cơ sở sử dụng các định luật và các phƣơng pháp của Vật lí học là bài toán Vật lí.
Bài toán Vật lí, hay đơn giản gọi là các bài tập Vật lí, là một phần hữu cơ của
quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm
Vật lí, phát triển tƣ duy Vật lí và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tế.
1.3. Một số chiến lƣợc dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS
1.3.1. Tính tích cực, sáng tạo trong học tập
1.3.1.1. Tính tích cực
Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của
chủ thể nhận thức đối với đối tƣợng nhận thức, nghĩa là con ngƣời không chỉ hiểu

đƣợc

các qui luật của tự nhiên, xã hội mà cũng nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ
lợi ích của con ngƣời.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Tác giả Bùi Hiển coi tính tích cực là một tính cách rất quan trọng của nhân cách,
thuộc mục tiêu lâu dài, bao quát các hoạt động của con ngƣời
.
Tiến sĩ I.F. Khalamốp
thì coi nó là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của ngƣời

hành động chỉ
đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trƣớc

mắt. Nhƣ vậy, khi vận dụng
vào PPDH thì quan niệm của I.F. Khalamốp là phù hợp hơn.
Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của
ngƣời

hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc
trƣng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức.
GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, "Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt
động của HS, đặc trƣng

bởi khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình nắm vững kiến thức. Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết

những vấn đề học tập- nhận thức ". Chúng tôi thấy quan niệm của hai tác giả trên là
có ý nghĩa cao trong hoạt động giáo dục.
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát của TTC nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có
trong các mức độ khác nhau.
Mặt tự giác của TTC là trạng thỏi tâm lý mà TTC có mục đích và đối tƣợng

rõ
rệt. Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó, thể hiện ở óc quan sát, tính
phê phán trong tƣ

duy, trí tò mò khoa học.
* Vai trò và biểu hiện của tính tích cực trong học tập
a. Vai trò: Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và phát triển
đƣợc tƣ duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức
là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt động
nhận thức, HS chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và năng lực tƣ duy cũng đồng thời đƣợc
phát triển.
b. Biểu hiện: Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta
dựa vào các dấu hiệu sau:
+ HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học
tập không?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

+ Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc

giao không
+ Có ghi nhớ tốt những điều đó học không?

+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng không?
+ Có vận dụng đƣợc

những kiến thức đó học vào thực tiễn không?
+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thƣờng

xuyên liên tục?
+ Tốc độ học tập có nhanh không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
+ Có quyết tâm, có ý chí vƣợt

khó khăn trong học tập không?
+ Có sáng tạo trong học tập không?
Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói riêng, tính
tích cực hoạt động nhận thức của HS thƣờng

thể hiện ở:
+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho
đƣợc

lời giải hay của một bài toán khó.
+ Hoạt động chân tay: say sƣa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm.
Hai hình thức biểu hiện này thƣờng

đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ
với những dấu hiệu thƣờng thấy nhƣ

sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời
các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích đƣợc

phát biểu ý kiến
của mình
trƣớc
vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn
đề trình bày chƣa

rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đó để
nhận thức các vấn đề mới; mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những
thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vƣợt

ra ngoài phạm vi
bài học.
* Các biện pháp nâng cao tính tích cực trong học tập của học sinh
Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm lƣợc nhƣ

sau:
+ Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
+ Nội dung DH phải mới,nhƣng

không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ,
phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tƣơng lai. Kiến thức phải có tính

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức
của HS.
+ Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so

sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
+ Kiến thức phải đƣợc

trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
+ Sử dụng các phƣơng

tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học HS
+ Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham
quan, làm việc trong vƣờn trƣờng
,
phòng thí nghiệm
+ Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
+ Thƣờng

xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thƣởng

và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
+ Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phƣơng

tiện thông
tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trƣờng
,
tôn vinh sự học
nói chung và biểu dƣơng

những HS có thành tích học tập tốt.
+ Có sự động viên, khen thƣởng

từ phía gia đình và xã hội.
Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề TTC
hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hƣớng cơ bản sau:
+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không
dừng lại mức độ tái hiện nhƣ

hiện nay.
+ Phát huy sức mạnh bản chất của ngƣời học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ,
tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâu
nay chƣa đƣợc chú ý đúng mức.
+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí,
các nhà văn hóa và phụ huynh HS.
1.3.1.2. Tính sáng tạo
* Khái niệm về tính sáng tạo [6],[18]
Theo nghĩa thông thƣờng
,
sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng
và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã có. Hay
đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Theo Bách khoa toàn thƣ Liên Xô (Nga): "Sáng tạo là một loại hoạt động
mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý
nghĩa xã hội, có giá trị".
Hay từ điển bách khoa Việt Nam (tập 3): Sáng tạo là "Hoạt động tạo ra cái
mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có ".
Khó tìm đƣợc một định nghĩa rõ ràng nào cho khái niệm sáng tạo và năng lực
sáng tạo. Các từ điển thƣờng chỉ cho ta một vài hiểu biết khái quát và phiến diện về

nội dung phong phú của các khái niệm đó. Ta biết hoạt động sáng tạo là một loại hoạt
động tinh thần riêng có của con ngƣời, mà sản phẩm của nó thƣờng

là những phát
minh hoặc phát hiện mới mẻ, độc đáo của tƣ duy và trí tƣởng tƣợng
.
Có ngƣời nói
" sáng tạo là nhìn cùng một việc như mọi người nhưng nghĩ về một điều nào đó
khác". Tính mới, tính độc đáo là những tính chất cốt yếu của kết quả sáng tạo; khả
năng tư duy và trí tưởng tượng là những năng lực cần thiết cho sáng tạo.
Nhƣ vậy, có thể hiểu năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về
vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Năng lực sáng tạo phản ánh hoạt động lí tính của con ngƣời, đó là khả năng
nhận thức thế giới, phát hiện ra các quy luật khách quan và sử dụng những quy luật
đó vào việc cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ loài ngƣời. Năng lực sáng tạo biểu
hiện trình độ tƣ duy phát triển ở mức độ cao của con ngƣời.
Phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của học sinh là bồi dƣỡng cho họ cách
suy nghĩ, phong cách học tập, làm việc khoa học, rèn luyện các thao tác tƣ duy
logic, tƣ duy biện chứng, rèn luyện các kĩ năng, phát triển ở họ tƣ

duy khoa học, tƣ
duy Vật lí và năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau.
* Vai trò và những biểu hiện của tính sáng tạo
a. Vai trò của tính sáng tạo [6][18]
- Cách mạng khoa học và công nghệ tiếp diễn với nhịp độ cao, đã đặt ra nhiều
vấn đề mới không chỉ trong các lĩnh vực Khoa học - Công nghệ mà cả những vấn đề
rất chung, rất tổng quát nhƣ trong lĩnh vực tƣ

duy và hoạt động kinh tế xã hội.

Mỗi phát minh xuất hiện kéo theo hàng loạt phát minh khác, nó đƣợc ứng dụng
nhanh chóng vào kĩ thuật và sản xuất, đƣa

lại những thành tựu kì diệu cho khoa học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

và cuộc sống con ngƣời. Điều đó tác động trực tiếp đến mục tiêu, nội dung và
phƣơng

thức dạy học; Đồng thời, là đòi hỏi bức thiết phải phát triển tƣ

duy và năng
lực sáng tạo cho thế hệ trẻ Việc đào tạo ngƣời

lao động cho xã hội hiện đại, không
chỉ học tập trong nhà trƣờng

mà còn có khả năng tự học, tự hoàn thiện mình, nghĩa
là "Học một biết mƣời
".
Muốn vậy ngƣời

học sinh phải có tƣ

duy phát triển, có năng
lực sáng tạo, có tri thức khoa học, sẵn sàng đáp ứng các nhu cầu của thời đại.
Phát triển tƣ

duy và năng lực sáng tạo có tác dụng thiết thực để học sinh chủ động

xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào thực hành, từ đó kiến thức
của họ trở nên vững chắc và sinh động. Đồng thời, giúp cho việc phát hiện và bồi dƣỡng

đội ngũ những ngƣời

lao động có trình độ cao, những nhân tài cho đất nƣớc
.

Kiến thức Vật lí đƣợc hình thành, phát triển và ứng dụng vào thực tiễn luôn
luôn gắn liền với hoạt động tƣ duy và sáng tạo của con ngƣời

trong hoàn cảnh xác
định. Do đó, phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của học sinh vừa là mục đích
vừa là phƣơng

tiện trong nghiên cứu và dạy học Vật lí ở trƣờng

phổ thông.
b. Biểu hiện của tính sáng tạo.[6]
Mặc dù còn có những điểm chƣa thống nhất,nhƣng quá trình sáng tạo của con
ngƣời thƣờng

bắt đầu từ một ý tƣởng

mới, bắt nguồn từ tƣ

duy sáng tạo của mỗi ngƣời
.

Ngƣời có tƣ duy sáng tạo thƣờng có các đặc trƣng sau

: có óc tư duy độc lập và óc
phê phán; không suy nghĩ gò bó, không phụ thuộc vào cái cũ, không theo đường mòn;
luôn luôn đi vào các vấn đề bản chất nhằm tìm ra quy luật; có khả năng say sưa nung
nấu các ý tưởng mới; trước một tình huống, một vấn đề phải giải quyết, họ luôn tìm ra
giải pháp mới, độc đáo tối ưu… và đôi khi, họ có các phát minh, kiến giải mà một số
người đương thời chưa hiểu, cho là họ phiêu lưu, mạo hiểm…
Theo Guiford và Loowenfield (hai nhà nghiên cứu Mĩ có công trình độc lập:
một ngƣời

có nghiên cứu về tính sáng tạo khoa học, ngƣời

kia về tính sáng tạo nghệ
thuật) đã thống nhất về tiêu chí của tính sáng tạo (1958): Có tính nhạy cảm về thế
giới, tính linh hoạt và năng động tư duy, có cá tính, năng khiếu biến đổi sự vật, tư
duy phân tích và tổng hợp, năng lực tổ chức.
1) Trong rất nhiều trƣờng

hợp quá trình sáng tạo đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển
các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới sự liên hệ giữa tri thức cũ và tình
huống mới càng xa nhau bao nhiêu thì độ sáng tạo càng cao.