phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về sóng âm (vật lý 12 nc) nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh thpt miền núi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





NGUYỄN QUANG ÁNH




PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC
KHI DẠY CÁC KIẾN THỨC VỀ SÓNG ÂM (VẬT LÝ 12 - NÂNG CAO)
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG NẮM VỮNG KIẾN THỨC
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thái Nguyên, năm 2011



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




NGUYỄN QUANG ÁNH




PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC
KHI DẠY CÁC KIẾN THỨC VỀ SÓNG ÂM (VẬT LÝ 12 - NÂNG CAO)
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG NẮM VỮNG KIẾN THỨC
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60.14.10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Văn Khải




Thái Nguyên, năm 2011



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS - TS Nguyễn Văn Khải đã trực
tiếp hƣớng dẫn và chỉ bảo tận tình tác giả trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn
này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn tới các thầy, cô phản biện đã đọc và cho
những nhận xét quý báu đối với bản luận văn này.
Tác giả chân thành cảm ơn trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên,
Khoa Vật lý và Khoa Sau Đại học trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên đã tạo
điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này. Tác giả chân thành cám ơn
các Thầy, Cô thuộc tổ bộ môn PP khoa Vật lý trƣờng Đại học sƣ phạm Thái
Nguyên, đặc biệt là Th.s Cao Tiến Khoa đã cộng tác và giúp đỡ quá trình triển khai
nghiên cứu thí nghiệm phần sóng cơ.
Tác giả chân thành cảm ơn các trƣờng THPT Chu Văn An, THPT Nguyễn
Huệ, THPT Đại Từ của tỉnh Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả

thực nghiệm sƣ phạm và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin tỏ lòng biết ơn tới sự giúp đỡ tận tình của các Thầy, Cô cộng tác
thực nghiệm sƣ phạm, các anh, chị em đồng nghiệp và những ngƣời thân trong gia
đình đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả hoàn
thành luận văn này.
Luận văn này đƣợc hoàn thành tại khoa sau đại học Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Thái Nguyên.

Tác giả luận văn



Nguyễn Quang Ánh


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Mục lục i
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt iii
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHỐI HỢP CÁC
PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG
NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 7
1.1. Tổng quan về vấ n đề nghiên cƣ́ u 7
1.2. Các phƣơng pháp dạy học Vật lý ở trƣờng THPT 9
1.2.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học 9

1.2.2. Phân loại phƣơng pháp dạy học 10
1.2.3. Các phƣơng pháp dạy học tích cực ở trƣờng THPT 12
1.3. Phƣơng tiện trong dạy học vật lý 19
1.3.1. Khái niệm phƣơng tiện dạy học 19
1.3.2. Phân loại phƣơng tiện dạy học [20] 19
1.3.3. Chức năng của PTDH trong dạy học vật lý ở trƣờng THPT 20
1.3.5. Một số định hƣớng chung về phƣơng pháp sử dụng phƣơng tiện dạy học 29
1.4. Các căn cứ đánh giá chất lƣợng kiến thức [22] 30
1.5. Phối hợp phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng nắm
vững kiến thức của học sinh 31
1.5.1. Một số nguyên tắc lựa chọn và phối hợp các PP&PTDH 32
1.5.2. Các biện pháp phối hợp PP&PTDH nhằm nâng cao chất lƣợng nắm vững
kiến thức của HS 33
1.6. Nghiên cứu thực trạng dạy học các kiến thức về “Sóng âm” ở trƣờng THPT miền núi 33
1.6.1. Mục đích 33
1.6.2. Phƣơng pháp tìm hiểu thực tế dạy và học 34
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 38
Chƣơng II. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC PHẦN
“SÓNG ÂM” (VẬT LÝ 12-NC) NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG NẮM VỮNG
KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 40


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
2.1. Mục tiêu và cấu trúc kiến thức về “Sóng âm” (Vật lý 12 - NC) 40
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học các kiến thức về “Sóng âm” (Vật lý 12 - NC) theo
hƣớng phối hợp các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học 41
2.2.1. Các phƣơng án phối hợp phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học khi dạy các
kiến thức về “Sóng âm” 42

2.2.2. Tiến trình dạy học bài “ Sóng âm. Nguồn nhạc âm” 46
2.2.3. Tiến trình dạy học bài “Hiệu ứng Đốp – ple” 60
KẾT LUẬN CHƢƠNG II 67
Chƣơng III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 68
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 68
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm 68
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 68
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 68
3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm 68
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 69
3.3. Khống chế các tác động ảnh hƣởng đến kết quả TNSP 70
3.4. Chuẩn bị cho thực nghiệm sƣ phạm 70
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 70
3.4.2. Các bài thực nghiệm sƣ phạm 70
3.5. Giáo viên cộng tác thực nghiệm sƣ phạm 71
3.6. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 71
3.6.1. Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 71
3.6.2. Đánh giá, xếp loại 72
3.7. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và xử lý kết quả 73
3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm 84
KẾT LUẬN CHƢƠNG III 86
KẾT LUẬN CHUNG 87
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO 90
PHỤ LỤC 94




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
CÁC DANH MỤC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT
Bài tập
CNGD
Công nghệ giáo dục
CNTT
Công nghệ thông tin
DH
Dạy học
ĐC
Đối chứng
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KT
Kiểm tra
NC
Nâng cao
PP
Phƣơng pháp
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
PP&PTDH
Phƣơng pháp phƣơng tiện dạy học

PTDH
Phƣơng tiện dạy học
QN
Quan niệm
SBT
Sách bài tập
SGK
Sách giáo khoa
STK
Sách tham khảo
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
T/N
Thí nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
TTC
Tính tích cực



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1

MỞ ĐẦU

I. Lí do chọn đề tài

Đất nƣớc ta đang bƣớc vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH,
HĐH) với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nƣớc nông nghiệp về cơ bản
trở thành nƣớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định
thắng lợi của công cuộc CNH, HĐH và hội nhập quốc tế là con ngƣời, là nguồn lực
ngƣời Việt Nam đƣợc phát triển về số lƣợng và chất lƣợng trên cơ sở mặt bằng dân
trí đƣợc nâng cao. Việc này cần bắt nguồn từ giáo dục phổ thông; vì vậy phải coi
trọng cách chiếm lĩnh kiến thức của loài ngƣời, trên cơ sở đó mà tiếp tục học tập
suốt đời. Xã hội đòi hỏi ngƣời có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ
trí nhớ các tri thức dƣới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà trƣờng phổ thông mà còn
phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập; khả năng
đánh giá các sự kiện, các tƣ tƣởng, các hiện tƣợng mới một cách thông minh, sáng
suốt khi gặp trong cuộc sống, trong lao động và quan hệ với mọi ngƣời. Vì vậy hoạt
động giáo dục trong nhà trƣờng không dừng lại ở chỗ giúp học sinh nhận thức, tiếp
thu đƣợc kiến thức, kĩ năng của nhân loại mà còn phải góp phần bồi dƣỡng năng lực
sáng tạo những kiến thức mới, cách thức sử dụng những công cụ mới để giải quyết
các vấn đề trong học tập và cuộc sống.
1

Tình hình trên đòi hỏi phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện, đồng bộ nền giáo
dục, trong đó đổi mới về phƣơng pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt.
"Giáo dục phải là ở hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã
hội tương lai". Nghị quyết hội nghị lần thứ tƣ Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng
Cộng sản Việt Nam khoá VII về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã
nhận định: "Con người được đào tạo thường thiếu năng động, chậm thích nghi với
nền kinh tế xã hội đang đổi mới". Từ đó đã nêu rõ một trong những quan điểm chỉ
đạo để đổi mới sự nghiệp giáo dục là phải: "Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức


1

Tài liệu tập huấn thay sách lớp 10,11,12


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
văn hoá khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có tính kỷ
luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu CNXH, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu
phát triển đất nước những năm 90 và chuẩn bị cho tương lai ". [32]
Nghị quyết Ban chấp hành Trung ƣơng II khoá VIII chỉ rõ phải “Đổi mới PPDH,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học,
từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”
Chƣơng trình giáo dục phổ thông ban hành theo Quyết định số 16/2006/QĐ-
BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc
điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho học sinh”.
Vấn đề đặt ra đối với các trƣờng học là cần không ngừng đổi mới về nội
dung và PPDH. Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất nƣớc, phù
hợp với xu thế thời đại. Song nền giáo dục nƣớc ta trong giai đoạn vừa qua chƣa
đáp ứng đƣợc điều đó. Trong kiểm điểm việc thực hiện nghị quyết Trung ƣơng II
khoá VIII đã chỉ rõ những yếu kém và nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các
nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan
tâm làm cho người dạy, người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học
tập đúng đắn. Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu
một cách máy móc, chưa khuyến khích sự năng động, sáng tạo của người học ”
Thái Nguyên là một tỉnh miền núi dân số trên 1 triệu dân, có 9 đơn vị hành

chính (1 thành phố loại II, 1 thị xã và 7 đơn vị huyện; gồm có 180 xã, phƣờng).
Trong 180 xã, phƣờng có 100 xã đặc biệt khó khăn, có 1 huyện vùng cao (Võ Nhai)
và 4 huyện miền núi (Định Hóa, Đồng Hỷ, Đại Từ, Phú Lƣơng). Toàn tỉnh có 100
xã đƣợc nhà nƣớc công nhận là xã vùng cao, xã đƣợc hƣởng chƣơng trình 135 và
ATK của Chính phủ. Trên địa bàn có hơn 8 dân tộc anh em sinh sống: Kinh, Tày,


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
Nùng, Sán chí, Sán dìu, Dao, Mông, Hoa Tỷ lệ đồng bào dân tộc thiểu số chiếm
khoảng 30% dân số của tỉnh.
2
Nhiều HS xuất thân từ gia đình nông nghiệp, tỉ lệ HS
là con gia đình cán bộ công nhân viên chức hay gia đình tiểu thƣơng rất ít, kinh tế
khó khăn, đặc biệt khó khăn, ở xa trƣờng, giao thông không thuận tiện ít đƣợc tiếp
xúc với những thông tin cũng nhƣ các công nghệ kĩ thuật hiện đại. Cá biệt có những
HS phải đi học xa nhà từ 20km đến 25km, các em nhận thức chậm và yếu, nhút
nhát, chƣa mạnh dạn trong giao tiếp, học tập, chƣa có thói quen lao động trí óc.
Qua tìm hiểu và thực tế giảng dạy ở trƣờng phổ thông cho thấy: Sự đổi mới
PPDH ở trƣờng phổ thông (PT) đang đƣợc tiến hành, phát triển tƣơng đối nhanh ở
các trƣờng thuộc khu vực thành phố, song chuyển biến còn chậm ở các trƣờng miền
núi, vùng sâu. Thực tế giảng dạy ở các trƣờng THPT cho thấy phần kiến thức về
“Sóng âm” (Vật lý 12 NC) có ý nghĩa khoa học kĩ thuật quan trọng, gắn liền với
cuộc sống hàng ngày, song cũng rất trừu tƣợng và khó đối với học sinh(HS), các thí
nghiệm phần “Sóng âm” là các thí nghiệm khá trừu tƣợng và khó tiến hành trong
điều kiện hiện tại của hầu hết các trƣờng THPT. Điều này gây nhiều khó khăn cho
giáo viên (GV) trong việc truyền thụ kiến thức cho HS. Vì vậy, nếu GV chỉ chú ý
truyền thụ kiến thức theo phƣơng pháp truyền thống mà không dạy học sinh cách
tiếp cận với kiến thức một cách đúng đắn thì chất lƣợng dạy và học ở các trƣờng

THPT miền núi còn thấp, không đáp ứng đƣợc nhu cầu nguồn nhân lực cho xã hội
trong giai đoạn hiện nay. Nhằm khắc phục phần nào những mặt hạn chế trong quá
trình dạy học ở các trƣờng THPT miền núi hiện nay thì việc phân tích lựa chọn các
phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học (PP&PTDH) để phối hợp chúng hợp lí với
từng đối tƣợng HS, từng bài dạy nhằm nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức của
HS là rất quan trọng, cần thiết đối với mỗi GV giảng dạy bộ môn vật lý phổ thông.
Ở nƣớc ta đã có nhiều công trình, đề tài nghiên cứu về PPDH vật lý và đổi mới
PPDH vật lý ở các phần khác nhau của chƣơng trình vật lý phổ thông nhƣng vấn đề
phối hợp các PP&PTDH trong việc giảng dạy một số kiến thức về Sóng âm nằm


2
Tài liệu hộ i nghị tổ ng kế t năm họ c 2008-2009 sở GD&ĐT Thá i Nguyên


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
trong chƣơng trình lớp 12 THPT nâng cao thì hầu nhƣ chƣa có đề tài nào đề cập
đến. Vì vậy tôi chọn vấn đề:
“Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức
về Sóng âm (Vật lý 12 NC) nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của
học sinh THPT miền núi” làm đề tài nghiên cứu.
II. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
1. Khách thể: Quá trình giảng dạy và học vật lý ở các trƣờng THPT tỉnh
Thái Nguyên.
2. Đối tƣợng nghiên cứu: Các phƣơng pháp và phƣơng tiệ n dạ y họ c , hoạt
động dạy và học vật lý các trƣờng THPT tỉnh Thái Nguyên.
III. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng các PP&PTDH, tìm kiếm phƣơng

án phối hợp các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học trong dạy học nhằm nâng cao
chất lƣợng nắm vững kiến thức của học sinh THPT miền núi khi dạ y các kiến thức
về “Sóng âm” (Vật lý 12 NC)
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu phối hợp các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học một cách khoa học
phù hợp thì có thể nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức về “Só ng âm” của học
sinh góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức của học sinh.
- Nghiên cứu lý luận về các hình thức phƣơng pháp dạy học tích cực và
phƣơng tiện dạy học.
- Khảo sát thực tiễn việ c vận dụng các PP&PTDH trong dạy học vật lý ở
trƣờng THPT trên đị a bà n tỉ nh Thá i Nguyên . Tìm hiểu những khó khăn của GV và
HS, nguyên nhân dẫn đến các khó khăn đó để tìm cách khắc phục. Khai thác đƣợc
vốn hiểu biết , những quan niệm và kiến thức sẵn có của HS trong quá trình DH
phầ n só ng âm.
- Nghiên cứu giải pháp phối hợp các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học
cho học sinh THPT miền núi thông qua dạy các kiến thức phần “Sóng âm”


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
- Thiế t kế 3 giáo án phần “Sóng âm” theo hƣớng phối hợp các PP &PTDH đã
nêu trên.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi của đề tài.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Nghiên cứu lý luận
- Các văn kiện của Đảng và nhà nƣớc, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên
quan đến vấn đề cần nghiên cứu.

- Các sách, bài báo về khoa học Vật lý phục vụ cho đề tài.
- Các sách, bài báo về giáo dục học môn Vật lý, về tâm lý học, giáo dục học
phục vụ cho đề tài.
- Các công trình nghiên cứu các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài (các
luận văn, các chuyên đề).
- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức.
- Nghiên cứu chuẩn kiến thức kỹ năng.
2. Quan sát
- Chủ yếu là dự giờ, quan sát việc dạy của GV và việc học của HS trong quá
trình DH vật lý.
- Điều tra thực tế, tổng kết kinh nghiệm.
3. Thực nghiệm sư phạm
- Biên soạn giáo án, trao đổi với GV dạy thực nghiệm (TN).
- Tiến hành dạy thực nghiệm (So sánh các lớp TN và các lớp đối chứng (ĐC).
- Đánh giá hiệu quả sƣ phạm của việc dạy - học theo hƣớng nghiên cứu.
VII. Kết quả và đóng góp của luận văn
- Góp phần làm cụ thể hóa lý luận về phối hợp các phƣơng pháp và phƣơng
tiện dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức của học sinh, góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học môn Vật lý cho đối tƣợng học sinh các dân tộc miền núi.
- Lập đƣợc sơ đồ tiến trình dạy học một số kiến thức về "Sóng âm" (SGK
Vật lý 12 NC) phù hợp với trình độ của học sinh.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
- Kết quả của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông, sinh
viên sƣ phạ m về tiến trình dạy học vật lý phầ n kiế n thƣ́ c “Só ng âm” ở các trƣờng THPT
góp phần đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lƣợng DH vật lý ở các trƣờng THPT.
VIII. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục luận văn gồm 3 chƣơng.
Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phối hợp các phƣơng pháp và
phƣơng tiện dạy học để nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức của học sinh
THPT miền núi.
Chƣơng II: Xây dựng tiến trình dạy học mộ t số kiến thức về “Sóng âm”
(Vật lý 12-NC).
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm.




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
Chƣơng I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHỐI HỢP
CÁC PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC ĐỂ NÂNG CAO
CHẤT LƢỢNG NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

1.1. Tổng quan về vấ n đề nghiên cứu
* Những nghiên cứu về phương pháp dạy học
Dạy học là một dạng hoạt động đặc trƣng của loài ngƣời nhằm truyền lại cho
thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài ngƣời đã tích luỹ đƣợc, biến chúng
thành vốn liếng kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân ngƣời học. Hoạt
động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với nhau, tác động qua lại với nhau:
hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Hai hoạt động này đều có chung
một mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung học, đồng thời
phát triển đƣợc nhân cách, năng lực của mình. Quá trình dạy học xảy ra rất phức tạp
và đa dạng, trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh có ý nghĩa
quyết định.

Các PPDH hiểu theo nghĩa rộng là chung cho các môn học trong nhà trƣờng
PT, chúng là đối tƣợng nghiên cứu của lí luận DH. Nhiệm vụ của lí luận DH bộ môn,
trong số đó có lí luận DH vật lý, là nghiên cứu áp dụng các PPDH chung đã đƣợc
nghiên cứu trong lý luận DH vào thực tiễn của môn học cụ thể, có tính đến các đặc
điểm nội dung và phƣơng pháp khoa học đặc trƣng cho khoa học tƣơng ứng.
Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý thuyết và thực
tiễn sƣ phạm, PPDH luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục các nƣớc.
Nhƣng cho đến nay PPDH vẫn là một hiện tƣợng sƣ phạm nhiều quan điểm. Các khái
niệm, phạm trù, cách phân loại, xu thế phát triển cũng nhƣ nhiều vấn đề khác của
PPDH còn là những vấn đề đang đƣợc tranh luận, chƣa có ý kiến thống nhất.
Lịch sử phát triển về bản chất và cấu trúc của phương pháp dạy học
Nhìn lại những thành quả đã đạt đƣợc, đặc biệt trong mấy chục năm gần đây,
trong việc nghiên cứu PPDH là hết sức cần thiết. Nhƣng do tính chất rộng lớn của


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
nó mà việc giới thiệu lịch sử vấn đề cũng chỉ có giới hạn trong phạm vi kinh
nghiệm Liên Xô, nơi mà trƣớc đây vấn đề PPDH đã đƣợc tổ chức nghiên cứu một
cách có hệ thống và đã đạt đƣợc những kết quả quan trọng cần học tập. Cùng với
việc đề cao nhiệm vụ phát triển khả năng sáng tạo của HS khi DH các môn ở trƣờng
PT, ngƣời ta đã chú ý đến phân loại các PPDH dựa và đặc trƣng hoạt động của GV
và HS. M.N.Scatkin và I.I.lecner (Nga) đã phân ra năm PPDH:
- PP thông báo - thu nhận
- PP tái hiện
- PP trình bày nêu vấn đề
- PP tìm kiếm từng phần hay PP ơrixtic
- PP nghiên cứu.
Tuy nhiên cách phân loại nhƣ vậy chƣa đặc trƣng đầy đủ cho các PP điều

khiển quá trình nhận thức của HS.
Ở Việt Nam, từ những năm 1990 nghiên cứu về PPDH đã đƣợc đề cập đến
nhiều dƣới góc độ lí luận DH và đƣợc vận dụng cho một số lĩnh vực dạy học cụ thể,
và đã đƣợc công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Nhiều công trình nghiên cứu,
các luận án tiến sĩ, có thể kể đến các tác giả tiêu biểu sau: Nguyễn Đức Thâm, Phạm
Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Phạm Viết Vƣợng, Nguyễn Văn Khải . . . [20, 21, 22,
35, 36, 38, 39, 40, 47. . . ]. Các luận văn thạc sĩ nhƣ: Lê thị Bạch [1 ], Phạm Thị
Thanh Nga [26], Lê Thị Thu Ngân [27], Nguyễ n Kế Hà o [17], luận án tiễn sĩ của
Nguyễn Thị Thanh Hà [14]…. Các tác giả đều đã làm rõ vai trò cơ bản của PPDH
trong việc phát huy TTC nhận thức của HS trong quá trình dạy học. Tuy nhiên việc
tìm tòi những PPDH thích hợp cho mỗi bài học là hoạt động sáng tạo chủ yếu và
thƣờng xuyên của mỗi GV.
* Những nghiên cứu về PP&PTDH đối với chủ đề "Sóng âm"
"Sóng âm" là một trong những chủ đề khó đối với HS THPT, khi học về
phần này HS ít đƣợc quan sát các hiện tƣợng bằng TN, nên chƣa hiểu đầy đủ bản
chất của hiện tƣợng. Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần này. Qua
việc tìm hiểu ở các thƣ viện lớn, chúng tôi thấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
vực này. Ở trƣờng đại học Đạ i họ c Giá o dục – Đạ i họ c Quố c Gia Hà Nộ i , có luận
văn của Nguyễ n Văn Hà o[18] nghiên cƣ́ u dạ y cá c kiế n thƣ́ c nà y nhƣng nghiên cƣ́ u
về “Ứng dụng phần mềm Multil-Instrument và Sound card thiết kế các thí nghiệm
trong dạy học phần “Sóng âm” vật lý 12 nâng cao, trung học phổ thông”. Mộ t số
luận văn thạ c sỹ khá c cũ ng nghiên cƣ́ u phối hợp các PPDH nhƣ luận văn của Lê Thị
Bạch[1]; Phạm Thị Thanh Nga[26]; Lê Thị Thu Ngân [27] nhƣng thƣờng vận
dụng vào phần kiến thức khác là chủ yếu, chƣa thấ y luậ n vă n nà o nghiên cƣ́ u phố i
hợ p cá c PP&PTDH khi dạ y cá c kiế n thƣ́ c về só ng âm chƣơng trình lớp 12.

Nhƣ vậy có thể thấy việc nghiên cứu: “Phối hợp các phương pháp và phương
tiện dạy học khi dạy các kiến thức về Sóng âm (Vật lý 12 NC) nhằm nâng cao chất
lượng nắm vững kiến thức của học sinh THPT miền núi” là một đề tài mới.
1.2. Các phƣơng pháp dạy học Vật lý ở trƣờng THPT
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [ 11, 45]
- PPDH là cách thức tƣơng tác giữa GV và HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ
giáo dƣỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu.K.Babanski 1983).
- PPDH là cách thức tƣơng hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt đƣợc mục đích DH.
Hoạt động này đƣợc thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật
lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận
thức của GV (I.D. Dverev - 1980).
- PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức
hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học
vấn. (I. Ia - Lecne - 1981).
PPDH bao gồm PP dạy và PP học.
- PP dạy là cách thức GV chuyển giao tri thức, tổ chức, kiểm tra (KT) hoạt
động nhận thức của HS nhằm đạt đƣợc các nhiệm vụ DH.
- PP học là cách thức làm việc của HS: Tiếp thu, tự tổ chức, tự thiết kế và thi
công quá trình học tập nhằm đạt đƣợc các nhiệm vụ học tập.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
Mặc dù có rất nhiều những ý kiến về định nghĩa khái niệm PPDH, song các
tác giả đều thừa nhận rằng PPDH có những dấu hiệu đặc trƣng sau:
+ Phản ánh sự vận động của nội dung đã đƣợc nhà trƣờng quy định.
+ Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt đƣợc mục
đích đề ra.

+ Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa GV và HS.
+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: Kích thích và xây
dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, KT và đánh giá kết quả hoạt động.
1.2.2. Phân loại phương pháp dạy học
* Đặc điểm bộ môn Vật lý ở trường phổ thông.
- Vật lý học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản của vật chất nên
những kiến thức Vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên nhƣ Hoá học và
Sinh học.
- Vật lý học ở trƣờng PT chủ yếu là vật lý TN, PP của nó chủ yếu là PP - TN.
Đó là PP nhận thức có hiệu quả trên con đƣờng đi tìm chân lý khách quan. PP - TN
xuất xứ từ vật lý học nhƣng ngày nay cũng đƣợc dùng rộng rãi trong nhiều ngành tự
nhiên khác.
- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên
nhiều kiến thức vật lý có liên quan chặt chẽ đến các vấn đề cơ bản khác của triết
học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan ở HS.
- Vật lý học là một khoa học chính xác đòi hỏi vừa phải có kỹ năng quan sát
tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm T/N vừa phải có tƣ duy lôgic chặt
chẽ, biện chứng, vừa phải thảo luận trao đổi để tìm ra chân lý [11, 20, 21, 40].
* Phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông.
Quá trình DH là tập hợp những hành động liên tiếp của GV và HS đƣợc GV
hƣớng dẫn. Những hành động này nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển đƣợc năng lực nhận thức.
Lịch sử phát triển của lý luận DH chứng tỏ rằng từ trƣớc đến nay đã có rất nhiều
ý kiến khác nhau về phân loại các PPDH tuỳ theo cấp độ, quan điểm định hƣớng.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
a. Về cấp độ phương pháp: Cần phân biệt hai cấp độ PP:

- Cấp độ tư tưởng, quan điểm thể hiện một định hƣớng, bao gồm nhiều PP cụ thể.
- Cấp độ PP cụ thể, thƣờng có thể cơ bản xếp vào một định hƣớng, một quan
điểm nhất định.
Sự phân loại của Jean Vial về các quan điểm định hƣớng PPDH, dựa trên
tam giác DH. Đó là một cách phân loại có giá trị, vừa cho thấy khái quát lịch sử tiến
hóa các quan điểm lớn về PP, vừa cho thấy đặc trƣng từng quan điểm.
b. Về 4 quan điểm định hướng PPDH:
Các quan điểm về
phƣơng pháp
dạyhọc (QĐDHQ)
Trục tác nhân
(thầy). Giá trị tác
động giảm dần
Trục chủ thể (trò).
Giá trị tác động tăng
dần
Trục khách thể
(mục tiêu). Giá trị
độc đáo tăng lên
1. QĐDH
giáo điều

Thầy: Ngƣời nắm kiến
thức và quyền lực
Trò " lu mờ"; ghi nhớ,
tuân thủ
Một ý nghĩ sẵn có đã
xác định trƣớc; HS
nhắc lại. Khách thể
lặp lại

2. QĐDH
truyền thống
( socrate )
Thầy: Ngƣời truyền
đạt, thúc đẩy, kích
thích
Trò tái hiện, tìm lại
những điều thầy dạy,
thụ động
Phát hiện lại một ý.
Khách thể tái hiện
3. QĐDH
tích cực

Thầy: Ngƣời hƣớng
dẫn, trọng tài các tranh
luận, cố vấn cho ngƣời
học
Trò hành động độc
lập, tuỳ động cơ và
khả năng của mình, tự
chủ thực hiện mục tiêu
HS làm việc cá nhân,
tự đề nghị một đối
tƣợng mới. Khách thể
tự tạo
4. QĐDH
không chỉ đạo

Thầy: "lui về phía sau"

Hoàn toàn tự do về
mục tiêu, quy trình.
Tự học sáng
Sáng tạo độc đáo,
hoặc về mục tiêu
hoặc về quy trình.

Mặc dù có rất nhiều cách phân loại PPDH, song cho đến nay chƣa có cách
phân loại PPDH nào đƣợc coi là thoả đáng. Chẳng hạn không thừa nhận PPDH thụ
động vì theo nguyên tắc DH thì HS phải tích cực trong bất cứ PPDH nào ngay cả
trong thời gian diễn giảng. Trong quá trình DH Vật lý ở trƣờng PT chƣa có một
PPDH nào đƣợc coi là vạn năng, tất nhiên cũng có trƣờng hợp có thể áp dụng cùng


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
một PP để giải quyết những nhiệm vụ DH có nội dung khác nhau. Song cũng có
nhiều trƣờng hợp để đạt đƣợc mục đích ngƣời ta phải sử dụng nhiều PP và biện
pháp khác nhau. Sự phối hợp đó làm cho quá trình DH thêm sinh động, chất lƣợng
đƣợc nâng cao nhất là khi vận dụng chúng có sự chọn lọc thích hợp.
Trong DH Vật lý ngƣời GV có thể sử dụng những PP và biện pháp DH này
hoặc khác. Song dù sử dụng những PP hay biện pháp nào thì yêu cầu cơ bản vẫn là
phát triển toàn diện TTC, tự lực, sáng tạo của HS. Mỗi PPDH vật lý ở trƣờng PT đều
có những ƣu điểm và nhƣợc điểm riêng. Trong từng trƣờng hợp cụ thể của quá trình
DH phải tính đến điều đó để phát huy TTC, loại trừ những mặt tiêu cực của nó.
Trong sự nghiệp cải cách giáo dục trong bộ môn Vật lý ở nhà trƣờng PT của
ta, việc nghiên cứu cải cách nội dung DH đã đƣợc tiến hành tƣơng đối thấu đáo,
nhƣng việc nghiên cứu đổi mới PPDH mặc dù đã đƣợc triển khai nhƣng chƣa tƣơng
xứng với sự thay đổi của nội dung DH.

Nhu cầu nghiên cứu đổi mới PPDH trong môn Vật lý ngày càng trở nên cấp
bách. Theo nhiều tác giả PPDH đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định hiệu
quả và chất lƣợng của giáo dục trong nhà trƣờng [46].
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài và qua thực tiễn giảng dạy vật lý ở
trƣờng THPT, chúng tôi xin đề cập đến giải pháp Phối hợp các phƣơng pháp và
phƣơng tiện dạy khi dạy các kiến thức về Sóng âm (Vật lý 12 NC) nhằm nâng cao
chất lƣợng nắm vững kiến thức của học sinh THPT miền núi .
1.2.3. Các phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT
* Xu hƣớng chủ đạo trong sự đổi mới PP giáo dục và đào tạo, về mặt quan
điểm định hƣớng là: Chuyển sang quan điểm DH tích cực, mà ý tƣởng cốt lõi là
ngƣời học phải tự chủ trong quá trình học tập, tự chủ trí tuệ và tự chủ đạo đức, nhƣ J.
Piaget đã nêu: “ Mục đích của tự chủ trí tuệ không phải là biết nhắc lại hay bảo tồn
những chân lý đã có, vì một chân lý mà ngƣời ta tái sản xuất, chỉ là một “ nửa - chân
lý ”: Đó là phải học chiếm lĩnh bằng chính bản thân mình cái “ chân lý ” đó, với sự
chấp nhận chịu tốn thời gian và phải trải qua tất cả những quanh co mà hoạt động


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
thực sự đòi hỏi. “Những PP tích cực cũng phục vụ một cách không thay thế được,
trong giáo dục đạo đức cũng như trong giáo dục trí tuệ: Đó là cách dẫn dắt trẻ tự
xây dung cho mình những công cụ sẽ làm biến đổi bên trong, nghĩa là biến đổi thực
sự, chứ không chỉ trên bề mặt” . Đó chính là giúp cho HS tự học, tự giáo dục.
Yêu cầu của một PPDH tích cực
Tính tích cực của PPDH biểu thị ở mặt hành động của hoạt động DH đó là:
Tính có vấn đề cao, tác động qua lại, tham gia hợp tác trong quá trình DH.
* Tính có vấn đề cao trong DH
Trong quá trình DH, vấn đề học tập phải đƣợc thiết kế, xây dung ở mức độ
đủ để phát động, kích thích hoạt động nhận thức của HS. Phải đƣa vấn đề học tập ra

dƣới dạng mâu thuẫn để HS chấp nhận mâu thuẫn đó.
* Tác động qua lại
Là sự thể hiện tác động tƣơng hỗ giữa các nhân tố bên ngoài (môi trƣờng)
với những nhân tố bên trong ngƣời học (nhu cầu, năng lực, ) sự tác động trực tiếp
đến ngƣời học gây ra thái độ và hành vi đáp lại của ngƣời học. Trong DH đó là sự
định hƣớng của GV đối với hoạt động học tập của HS làm cho HS tích cực hoạt
động nhận thức.
* Tham gia hợp tác
Đƣợc hiểu là cách tiến hành, tổ chức hoạt động học tập với sự sẵn sàng học
tập của HS. HS chủ động nhận nhiệm vụ, hứng khởi tìm cách giải quyết nhiệm vụ.
Sự tham gia hợp tác vào quá trình học tập có thể diễn ra ở mức độ khác nhau.
1. HS chỉ tham gia khi đƣợc GV yêu cầu và gợi ý.
2. HS chủ động, tự giác tham gia (có mức độ).
3. GV và HS cùng tích cực tham gia vào quá trình học tập.
Với mức độ tham gia hợp tác vào quá trình học tập ở trên chúng ta nhận thấy
chỉ ở mức độ 3, vai trò chủ động của GV và HS là nhƣ nhau. Mọi HS đều đƣợc huy
động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập, GV giữ vai trò chủ đạo, định hƣớng
hoạt động học tập của HS.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
Có hai cách chiếm lĩnh tri thức [14], [42].
+ Tái hiện kiến thức: Định hƣớng đến hoạt động tái tạo, xây dựng trên cơ sở
HS lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu có sẵn.
+ Tìm kiếm kiến thức: Định hƣớng đến hoạt động sáng tạo, dẫn đến việc
phát minh kiến thức và kinh nghiệm hoạt động.
Nếu trong một PPDH nào mà cách một chiếm ƣu thế thì PPDH đó có thể xem là
ít tích cực, vì các kiến thức cho sẵn có tính áp đặt với quá trình học tập nên có ít khả

năng kích thích HS hoạt động, phát triển tƣ duy (chỉ ghi nhớ, tái hiện, bắt chƣớc).
Ở cách thứ hai, kiến thức xuất hiện trƣớc HS là dự đoán - nó có tác dụng
khuyến khích, kích thích đồng thời đòi hỏi HS phải tự mình bằng những cách thức
khác nhau (Làm T/N, phân tích, lập luận, thảo luận nhóm, ) KT dự đoán, quá trình
học tập diễn ra theo kiểu tìm kiếm, khai thác, phát hiện HS trở thành chủ thể hoạt
động tích cực hơn (tìm tòi, sáng tạo) tự kiến tạo kiến thức, kỹ năng. Nếu PPDH nào
mà cách hai chiếm ƣu thế thì PPDH đó đƣợc xem là tích cực.
Thực tiễn DH cho thấy không có PPDH nào là tối ƣu hay có khả năng TCH
hoạt động nhận thức của HS một cách tuyệt đối, mỗi PPDH ở khía cạnh này hay
khác đều có khả năng TCH hoạt động nhận thức của HS trong mức độ nhất định. Để
giúp HS lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất, đầy đủ nhất, ngƣời GV phải biết vận
dụng sáng tạo các PPDH tuỳ theo nội dung của từng bài học cụ thể; phải biết kết
hợp linh hoạt, nhuần nhuyễn cả hai cách tái hiện và tìm kiếm kiến thức (trong đó
cách hai chiếm ƣu thế) thì sẽ có khả năng TCH hoạt động nhận thức của HS [17].
1.2.3.1. Phân tích ưu nhược điểm của các phương pháp
Sự lựa chọn PPDH thƣờng bắt đầu từ việc xác định đặc điểm, khả năng của
mỗi PP. Mỗi PPDH chỉ là một công nghệ nhận thức, trong đó một hệ thống các
phƣơng tiện và cách thức, các thao tác trí tuệ và hành vi, phối hợp giữa dạy và học
nhằm từng bƣớc thực hiện mục tiêu đào tạo. Mỗi PPDH đều có mặt mạnh, mặt yếu.
Khi sử dụng một PPDH nào đó có chỗ thuận lợi, có chỗ bất lợi [3]. Sau đây chúng
tôi xin nêu lên những ƣu điểm, nhƣợc điểm chính của một số PP cơ bản trong DH
vật lý [45]:


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
PPPT
Ƣu điểm
Nhƣợc điểm

Thuyết trình
(Lời nói, SGK)
Cung cấp lƣợng thông tin lớn trong
thời gian ngắn, phát triển tƣ duy trừu
tƣợng.
HS lĩnh hội khó, chóng quên
không phát triển đƣợc kinh
nghiệm của HS.
Trực quan (mô
hình, tranh ảnh)
Biểu tƣợng rõ ràng nâng cao hiệu
quả DH; phát triển trí nhớ, tƣ duy
trực quan hình tƣợng.
GV mất nhiều thời gian chuẩn
bị. Tƣ duy trừu tƣợng của HS
kém phát triển.
Thực nghiệm
(Dụng cụ T /N)
Hình thành kỹ năng, kỹ xảo lao
động; củng cố mối liên hệ lý thuyết
với thực tiễn; HS hứng thú, nhớ lâu.
Cần nhiều thời gian ở nhà và
trên lớp, cần nhiều thiết bị, vật
tƣ.
Tái hiện
Truyền lƣợng thông tin nhanh và hệ
thống, củng cố trí nhớ. Hình thành
kỹ năng, kỹ xảo.
Tính độc lập tƣ duy kém.
DH chƣơng trình

hoá.
Cá nhân hoá việc lĩnh hội kiến thức.
KT thƣờng xuyên quá trình lĩnh hội;
Điều khiển hợp lý và nhanh chóng
quá trình lĩnh hội.
Thời gian lớn, hạn chế tính giáo
dục của bài học. Hạn chế việc
phát triển tƣ duy độc lập, kỹ năng
tìm tòi nghiên cứu.
DH GQVĐ
(Dụng cụ T/N,
mô hình, tranh
ảnh, SGK )
Phát triển kỹ năng hoạt động nhận
thức, sáng tạo, kỹ năng nắm kiến
thức độc lập, có thể dùng khi kiến
thức không hoàn toàn mới mà phát
triển một cách logic những cái đã
biết. Sử dụng khi HS có thể nắm
đƣợc nội dung bằng hoạt động độc
lập.
Mất nhiều thời gian, không
dùng đƣợc khi cần rèn luyện
kỹ năng, kỹ xảo thực hành.
Không dùng đƣợc khi tài liệu
mới về nguyên tắc. Khi tài liệu
khó quá, không thể độc lập
nghiên cứu đƣợc.
PP làm việc độc
lập của HS

(Đồ dùng T/N,
tranh ảnh, mô
hình,SGK, STK)
Hình thành năng lực làm việc độc
lập. Biến kiến thức thành niềm tin.
Rèn kỹ năng, kỹ xảo thực hành. Phát
triển ý chí, nghị lực, sáng tạo.
Phải tính đến sự hƣớng dẫn
của GV trƣớc những vấn đề
phức tạp.
Tốc độ dạy học chậm.
1.2.3.2. Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học: [31], [35], [45].


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
A.V. Muraviep cho rằng: "Sự lựa chọn các PPDH và các biện pháp sư phạm
trên lớp được xác định bằng nhiều nhân tố khác nhau. Nó phụ thuộc vào nội dung bài
học, vào trình độ nhận thức của HS, các thiết bị DH và thời gian dành cho bài học"
Theo Nguyễn Ngọc Quang: "PPDH phải được lựa chọn tuỳ theo sự quy định
của mục đích và nội dung DH. Như vậy sự lựa chọn PPDH là hoàn toàn khách
quan, không thể tuỳ tiện "
Theo Thái Duy Tuyên: " Để lựa chọn PPDH, không chỉ cần biết khả năng
của chúng mà còn cần nắm được đặc điểm HS, năng lực của GV, tình hinh thiết bị
của trường và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học. Cần
xét tới tất cả những yếu tố đó trong mối quan hệ biện chứng, bởi vì một PPDH có
thể đem lại hiệu quả cao trong khi thực hiện nhiệm vụ DH nào đó. Nhưng nếu GV
và HS không có khả năng thực hiện PP đó, điều kiện vật chất của nhà trường cũng
không đủ thoả mãn các yêu cầu của nó thì vẫn không thể sử dụng PP đó trong quá

trình DH. Ví dụ các PP làm việc độc lập, PP nghiên cứu thực hành, thường nâng
cao tính tích cực, độc lập, phát triển ý trí và tư tưởng sáng tạo của HS, nhưng
không phải bao giờ cũng có thể thực hiện được "
Vì vậy phải có cơ sở lựa chọn các PPDH
BẢNG LỰA CHỌN CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
Trong điều kiện
nào
Thực hành
Diễn giảng nêu vấn
đề để tìm kiếm
PP làm việc độc lập
Nhiệm vụ nào
Để phát triển kĩ năng
và kĩ xảo thực hành
Để phát triển tính độc
lập của tƣ duy, kĩ
năng nghiên cứu,
năng lực sáng tạo
Để phát triển tính độc lập
trong hoạt động học tập
của HS, hình thành kĩ
năng lao động học tập
Nội dung nào
Khi nội dung của đề
tài bao gồm những bài
tập thực hành, TN
Khi nội dung tài liệu
có độ phức tạp vừa
phải (không khó lắm)
Khi tài liệu học tập vừa

sức để HS tự lực học tập
đƣợc
Đặc điểm học
sinh
Khi HS đã đƣợc chuẩn
bị kiến thức, kĩ năng
Khi HS đã đƣợc
chuẩn bị năng lực và
Khi HS đƣợc chuẩn bị
làm việc độc lập


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
để tiến hành bài thực
hành
PP nghiên cứu vấn đề
đƣa ra
Năng lực giáo
viên
Khi GV nắm đƣợc PP
thực hành
Khi GV nắm đƣợc PP
tìm kiếm khi DH
Khi GV nắm đƣợc PP tổ
chức hoạt động độc lập
của HS
Điều kiện vật
chất

Khi có thiết bị và thì
giờ cần thiết.
Khi có đủ thiết bị và
thì giờ cần thiết.
Khi có đủ thì giờ và
phƣơng tiện cần thiết.

Bảng trên nêu lên mối quan hệ giữa PP với: Nhiệm vụ DH, nội dung DH,
khả năng của HS, trình độ GV, điều kiện vật chất (Thiết bị, T/N, thì giờ ). Đó là
các yếu tố trực tiếp liên quan tới việc lựa chọn PPDH.
1.2.3.3. Qui trình lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học
Để chuẩn bị giờ lên lớp, các GV thƣờng sử dụng thời gian không đều nhau.
Những ngƣời tham gia thi dạy giỏi cấp trƣờng hoặc đƣợc cử dự thi GV dạy giỏi cấp
tỉnh thƣờng đăng kí từ đầu năm học. Khoảng giữa học kì I, họ dự các kì thi dạy giỏi
ở trƣờng, rồi cuối học kì I hoặc giữa học kì II mới dự thi ở tỉnh. Nhƣ vậy thời gian
suy nghĩ, chuẩn bị cho hội giảng thƣờng kéo dài trong nhiều tháng, bốc thăm bài
giảng thƣờng trƣớc 1 hoặc 2 ngày, tuy thì giờ đầu tƣ cho nó không phải liên tục.
Ngƣợc lại, một số GV chỉ chuẩn bị 15 phút trƣớc giờ lên lớp, cũng có những trƣờng
hợp không chuẩn bị. Nhƣ vậy qui trình lựa chọn PP của họ không giống nhau. GV
trẻ, để chuẩn bị một tiết lên lớp, cần 2- 3 giờ hoặc hơn nữa. Dần dần do tích luỹ
kinh nghiệm nhiều năm, thời gian chuẩn bị sẽ giảm dần. Quan sát hoạt động thực tế
của GV dạy giỏi, có thể thấy, để xác định PP cho một bài dạy, quá trình suy nghĩ
của họ gồm nhiều vòng.
*Vòng 1:
a/ Xác định mục tiêu, tƣ tƣởng của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ
năng và yêu cầu về thái độ trong chƣơng trình.
b/ Nghiên cứu kỹ SGK và các tài liệu liên quan để:
- Hiểu chính xác đầy đủ những nội dung của bài học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
- Xác định những kiến thức, kỹ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát
triển ở HS.
- Xác định trình tự logic của bài học.
c/ Bổ sung vào nội dung SGK những tài liệu thực tế cần thiết nhằm làm phong
phú bài dạy, làm cho bài phù hợp với thực tế địa phƣơng và ăn nhịp với thời đại.
d/ Xây dựng cấu trúc nội dung
Đó là vấn đề quan trọng nhất trong quá trình chuẩn bị DH. Cụ thể:
- Xác định mục tiêu, nhiệm vụ
- Xác định các ý chính, phụ, lô gíc nội dung bài dạy, lập sơ đồ (nếu có thể)
- Bổ sung vào nội dung những tài liệu thực tế địa phƣơng, những thông tin
hiện đại.
- Lập qui trình dạy học (Mở bài, bài mới, KT ).
*Vòng 2: Lựa chọn PP và PT tƣơng ứng với nội dung. Có thể tiến hành theo
trình tự:
- Câu hỏi 1: Có thể nghiên cứu đề tài này bằng PP và PT gì, làm việc độc lập
của HS không? Câu hỏi này đặt ra đầu tiên, vì theo quan điểm hiện đại, thì PP tốt
nhất là PP có khả năng phát triển TTC, độc lập của HS.
- Câu hỏi 2: Có khả năng tổ chức, nghiên cứu đề tài này bằng PP tìm tòi,
nghiên cứu không?
- Câu hỏi 3: Có khả năng tổ chức đề tài này bằng PP thực hành không?
- Câu hỏi 4: Có khả năng nghiên cứu đề tài này bằng PP diễn giảng nêu vấn
đề không?
- Câu hỏi 5: Có khả năng nghiên cứu đề tài này bằng PP trực quan không?
- Câu hỏi 6: Khi nghiên cứu đề tài này cần phƣơng tiện gì?
Sự trả lời các câu hỏi trên giúp xác định các PP&PT dùng trong bài dạy.
Trong một bài dạy, không bao giờ chỉ dùng một PP. Nhƣ vậy, vấn đề đặt ra
là phải phối hợp các PP nhƣ thế nào? Vấn đề phối hợp phải bắt đầu từ sự phân tích

nội dung. Nội dung rất đa dạng, mà mỗi PP thƣờng chỉ giải quyết đƣợc một nội
dung nhận thức nào đó. Vì vậy phải sử dụng nhiều phụ thuộc nhiều vào đặc điểm
của quá trình nhận thức và lứa tuổi.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

19
*Vòng 3: Thể hiện tất cả các vấn đề đã phân tích trong bảng thiết kế cụ thể của bài
dạy là giáo án.
Nội dung giáo án có thể là:
Nội dung
Đặc điểm học
sinh
Phƣơng tiện
sử dụng
Cách làm của
giáo viên
Cách làm của
học sinh
1. Mở bài
2. Xây dựng tình
huống có vấn đề
3. Bài mới
4. Kiểm tra
5. Bài tập về nhà

Quá trình lựa chọn PP có thể đơn giản hơn nhiều. Nhìn chung, quá trình lựa
chọn PP chúng tôi nhận thấy phải qua các bƣớc:
- Xác định nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục và pháp triển của HS.
- Xác dịnh đặc điểm của nội dung: Mức độ phức tạp, cấu trúc của nội dung.
- Chú ý đến khả năng của HS: Trình độ kiến thức, khả năng tƣ duy, thái độ
đối với học tập, mức độ phát triển, khả năng làm việc (sức khoẻ)
- Chú ý đến việc mở rộng khả năng sử dụng các PP tích cực, độc lập của HS.

1.3. Phƣơng tiện trong dạy học vật lý
1.3.1. Khái niệm phương tiện dạy học
Phƣơng tiện dạy học là các phƣơng tiện sƣ phạm đối tƣợng - vật chất do giáo
viên hoặc (và) học sinh sử dụng dƣới sự chỉ đạo của giáo viên trong quá trình dạy
học, tạo những điều kiện cần thiết nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học. [20]
1.3.2. Phân loại phương tiện dạy học [20]
1.3.2.1. Các phương tiện dạy học truyền thống
Trong dạy học vật lý, có thể sử dụng các phƣơng tiện dạy học quen thuộc sau:
- Các vật thật trong đời sống và kĩ thuật
- Các thiết bị thí nghiệm dùng để tiến hành các thí nghiệm của giáo viên và