phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi giáo viên trong dạy học tác phẩm trữ tình lớp 12

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ HUẾ

PHÁT TRIỂN CÂU HỎI SÁCH GIÁO KHOA
THÀNH CÂU HỎI GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC
TÁC PHẨM TRỮ TÌNH LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - NĂM 2011

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ HUẾ

PHÁT TRIỂN CÂU HỎI SÁCH GIÁO KHOA
THÀNH CÂU HỎI GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC
TÁC PHẨM TRỮ TÌNH LỚP 12

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống

THÁI NGUYÊN - NĂM 2011
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




LỜI CẢM ƠN
Tôi xin cảm ơn sở giáo dục và đào tạo Bắc Ninh, ban giám hiệu trường
THPT Hàm Long- Bắc Ninh đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi được đi học để
nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ, góp phần cho sự nghiệp giáo dục
chung!
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống- người
thầy giàu kinh nghiệm và lòng yêu nghề đã đưa ra những gợi ý quý báu,
những chỉ dẫn đầy ý nghĩa để quá trình tiến hành làm luận văn của em diễn ra
thuận lợi và có hiệu quả!
Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa ngữ văn, khoa sau đại học,
Trường Đại Học Sư Phạm- ĐH Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho em trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu taị trường!
Cuối cùng, Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và
đồng nghiệp đã luôn động viên giúp đỡ và là điểm tựa tinh thần vững chắc
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu!
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2011
Tác giả

NGUYỄN THỊ HUẾ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU ……………………………………………………. ……

1

PHẦN NỘI DUNG…………………………………………………………

7

Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN VĂN…..

7

1.1.Những điểm cần chú ý trong việc hƣớng dẫn học sinh tiếp nhận tác

7

phẩm thơ trữ tình………………………………………………………..

7

1.1.1.Khái niệm về thơ trữ tình…………………………………………

7

1.1.2. Đặc điểm của thơ trữ tình……………………………….………..

8

1.1.2.1. Nội dung thơ trữ tình…………………………………….

8

1.1.2.2.Hình thức thơ trữ tình……………………………………

9

1.1.3. Đặc điểm đối tƣợng tiếp nhận…………………………………..

12

1.1.3.1. Sự phát triển của cảm giác, tri giác, năng lực quan sát…

12

1.1.3.2.Sự phát triển của trí nhớ………………………………

13

1.1.3.3.Sự phát triển của tƣ duy trừu tƣợng……………………

14

1.1.3.4.Sự phát triển của tƣởng tƣợng………………………...

15

1.1.3.5.Sự phát triển của năng lực ngôn ngữ………………

16

1.2.Thực trạng của việc phát triển câu hỏi trong sách giáo khoa hiện nay 17
1.2.1. Những cố gắng đã đạt đƣợc……………………………………….

17

1.2.2. Những hạn chế còn tồn tại……………………………… ……….

18

1.2.3. Hƣớng khắc phục………………………………………………..

20

1.3. Đặc điểm của hệ thống câu hỏi sách giáo khoa và câu hỏi trên
lớp của giáo viên…………………………………………………

20

1.3.1. Đặc điểm câu hỏi hƣớng dẫn học bài trong sách giáo khoa………

20

1.3.2. Đặc điểm câu hỏi giáo viên……………………………………….

21

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1.3.3. Mối quan hệ giữa câu hỏi sách giáo khoa và câu hỏi giáo viên
Trong dạy học tác phẩm văn chƣơng ……………………

22

Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN CÂU HỎI SÁCH GIÁO
KHOA THÀNH CÂU HỎI GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC
THƠ TRỮ TÌNH LỚP 12

26

2.1.Những nguyên tắc phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi của
giáo viên……………………………………………………………

26

2.2.Mơ hình câu hỏi trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình………………

29

2.2.1. Hệ thống câu hỏi khai thác những yếu tố ngoài văn bản

30

2.2.1.1. Câu hỏi hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu về tác giả………..

30

2.2.1.2. Câu hỏi về hoàn cảnh ra đời bài thơ ……………………

30

2.2.2. Hệ thống câu hỏi khai thác những yếu tố của văn bản…………..
2.2.2.1. Câu hỏi tìm hiểu về nhan đề, bố cục, chủ đề, thể thơ……..

31
31

2.2.2.2. Hệ thống câu hỏi tìm hiểu những hình thức nghệ thuật
đặc sắc ……………………………………………………..

32

2.2.2.3. Hệ thống câu hỏi yêu cầu học sinh chỉ ra giá trị của các hình
thức nghệ thuật ……………………………………………

36

2.2.2.4. Hệ thống câu hỏi khái quát hóa bài thơ …………………

37

2.2.3. Câu hỏi khai thác tác động của bài thơ đối với cá nhân ngƣời

tiếp nhận …………………………………………………………..

37

2.2.4. Vai trị của mơ hình câu hỏi ……….............................................

37

2.3. Quy trình phát triển câu hỏi ……………………………………….

39

2.3.1. Bƣớc 1: Giáo viên đọc và suy nghĩ về tác phẩm văn chƣơng cần dạy.39
2.3.2. Bƣớc 2: Phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi trong
giáo án…………………………………………………………….

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



40


2.3.3. Bƣớc 3: Vận dụng hệ thống câu hỏi trong giờ lên lớp…………

40

2.4. Phát triển câu hỏi cho một số bài thơ trữ tình trong sách giáo khoa
lớp 12 ……………………………………………………………

41

2.4.1.Tây Tiến……………………………………………………….

41

2.4.2. Việt Bắc…………………………………………………………

51

2.4.3. Đất nƣớc………………………………………………………..

59

2.4.4. Sóng……………………………………………………………

65

2.4.5. Đàn ghita của lor-ca…………………………………………..

71

Chương3: THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM……………………………….

79

3.1. Những vấn đề chung về thử nghiệm…………………………….

79

3.1.1. Yêu cầu thử nghiệm……………………………………………

79

3.1.2. Mục đích thử nghiệm…………………………………………

79

3.1.3. Thời gian và địa điểm thử nghiệm…………………………..

79

3.1.4. Nội dung và phƣơng pháp thử nghiệm………………………

79

3.1.4.1. Nội dung thử nghiệm………………………………..

79

3.1.4.2. Phƣơng pháp thử nghiệm……………………………

104

3.2. Tổ chức thử nghiệm…………………………………………….

104

3.2.1.Kết quả thử nghiệm……………………………………………

104

3.2.2. Đánh giá kết quả sau thử nghiệm…………………………….

105

PHẦN KẾT LUẬN………………………………………….

107

TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………….

111

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1

PHẦN MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ vai trò của câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương. Các
phương pháp dạy học hiện đại đề cao tinh thần đọc hiểu chứ không phải giáo
viên áp đặt cách hiểu cho học sinh. Bản chất của giờ đọc hiểu là định hướng cho
học sinh tự khai thác tác phẩm chứ không phải giáo viên làm hộ bằng cách diễn
lại những điều mình đã hiểu cho học sinh nghe. Muốn làm được điều này, giáo
viên phải có tài năng sư phạm mà quan trọng là xây dựng được một hệ thống câu
hỏi hướng dẫn đọc hiểu. Hệ thống câu hỏi đó nhằm đạt hai yêu cầu cơ bản sau

đây: Thứ nhất, giúp học sinh tự thấy được vẻ đẹp của tác phẩm thơ; thứ hai, giúp
học sinh nắm được cách tự phân tích, tìm hiểu một tác phẩm thơ trữ tình. Mọi
câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm văn chương đều phải tổ chức theo hai hướng
trên.
1.2. Câu hỏi sách giáo khoa và câu hỏi trên lớp tuy khơng trùng khít nhưng có
mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Sách giáo khoa đã xây dựng được hệ thống câu
hỏi hướng dẫn học bài cho học sinh. Nhờ hệ thống câu hỏi này, các em có thể tự
học, tự nghiên cứu trước khi bước vào tiết học. Giáo viên trong q trình giảng
dạy có thể vận dụng các câu sách giáo khoa vào việc thiết kế một hệ thống câu
hỏi cho giờ lên lớp. Tuy nhiên, nếu bê nguyên các câu hỏi đó vào trong bài dạy
quả là khơng ổn. Bởi lẽ, sách giáo khoa chỉ có có khoảng 4 đến 5 câu mà một giờ
văn chỉ có ngần ấy câu sẽ là chưa đủ. Hơn nữa, đó là những câu hỏi mang tính
định hướng kiến thức, cịn chung chung không phải học sinh nào cũng dễ dàng
trả lời. Cho nên cần phát triển thành những câu hỏi cụ thể hơn, sinh động hơn.
Mặt khác, câu hỏi sách giáo khoa đã xác định được những vấn đề then chốt cho

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




2

việc định hướng tiếp cận tác phẩm nhưng bên cạnh đó cịn có nhiều vấn đề có
liên quan địi hỏi phải được giải quyết.
1.3.Thực tế những nghiên cứu về sự phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu
hỏi lên lớp không nhiều, phần lớn là các giáo án soạn sẵn. Các giáo án đó chỉ là
một trong số các giải pháp mà không phải cách giải quyết duy nhất. Hơn nữa
chưa đề ra được mơ hình xây dựng câu hỏi hướng dẫn giáo viên chuyển từ câu
hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi lên lớp như thế nào cho có hiệu quả. Đối với

sách giáo viên, phần lớn chỉ giúp các giáo viên trả lời câu hỏi sách giáo khoa chứ
đưa ra được hệ thống câu hỏi sinh động, cụ thể. Bên cạnh đó, việc xây dựng câu
hỏi của các giáo viên còn tồn tại nhiều hạn chế, chưa thật phát huy được sức
sáng tạo của học sinh, chưa tạo được hứng thú cho các em trong việc tìm hiểu tác
phẩm. Xây dựng câu hỏi là việc làm cần thiết, thường xuyên, liên tục của giáo
viên trong quá trình giảng dạy. Nhưng đặt câu hỏi như thế nào cho hợp lí, phát
triển câu hỏi sách giáo khoa như thế nào cho có hiệu quả thì vẫn là nỗi trăn trở,
băn khoăn của hầu hết các giáo viên giảng dạy văn học.
Vì những lí do trên, chúng tơi quyết định chọn đề tài : Phát triển câu hỏi
sách giáo khoa thành câu hỏi của giáo viên trong dạy học tác phẩm trữ tình lớp
12, ban cơ bản với mong muốn góp phần nhỏ bé nâng cao hiệu quả dạy học văn.
2.Lịch sử vấn đề
Qua tìm hiểu, chúng tơi nhận thấy sách giáo viên vẫn để nguyên câu hỏi trong
sách giáo khoa mà khơng hề có sự bổ sung, phát triển. Vấn đề trọng tâm mà sách
giáo viên hướng tới là định hướng kiến thức cho giáo viên qua việc trả lời câu
hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa. Như vậy, vấn đề phát triển câu hỏi
sách giáo khoa và hướng dẫn giáo viên biết cách làm thế nào để phát triển hệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




3

thống câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi lên lớp một cách hiệu quả, hợp lí
hồn tồn khơng được sách giáo viên đả động đến.
Khảo sát các cuốn thiết kế giáo án, chúng tôi nhận thấy những điểm nổi bật
như sau:
Trong các cuốn thiết kế, chúng tơi ít thấy bóng dáng của câu hỏi sách giáo

khoa, chủ yếu vẫn là những câu hỏi theo ý kiến của cá nhân tác giả. Điều này
khơng sai vì việc tìm hiểu một tác phẩm có thể tiến hành bằng nhiều cách khác
nhau, miễn là cùng hướng tới chuẩn kiến thức chung. Nhưng vơ hình chung, câu
hỏi sách giáo khoa được các em tìm hiểu và trả lời trước ở nhà đã bị lãng phí.
Lại khơng kiểm tra được các em đã chuẩn bị bài ở nhà như thế nào.
Số lượng các câu hỏi của các cuốn thiết kế cho một bài học nhìn chung cịn ít,
chưa đủ cho một giờ học tác phẩm trữ tình. Các tác giả cịn thiên về đầu tư cho
phần chuẩn kiến thức hơn là phần xây dựng câu hỏi. Do vậy nếu giáo viên sử
dụng nguyên si thì chắc chắn là chưa đủ. Ở cuốn thiết kế của tác giả Phan Trọng
Luận và Nguyễn Văn Đường, hệ câu hỏi có phần nhiều hơn, đầu tư cơng phu
hơn nhưng vẫn chưa đề cập hết được những vấn đề cơ bản của bài học.
Giữa các cuốn sách, giữa các bài học cũng khơng có sự nhất qn trong việc
đưa ra các dạng câu hỏi cho một tác phẩm trữ tình. Dù mỗi bài thơ có đặc điểm
riêng về nội dung cũng như nghệ thuật nhưng bao giờ hoạt động tiếp cận cũng
phải hướng về những đích chung. Do đó, nhất thiết các câu hỏi cần phải tuân
theo một mô hình thống nhất và đầy đủ chứ khơng phải theo cảm hứng.
Chưa có cuốn thiết kế nào hướng dẫn giáo viên biết cách phát triển các câu hỏi
trong sách giáo khoa thành câu hỏi trong giáo án và vận dụng trong giờ lên lớp.
Xem các cuốn thiết kế làm mẫu mà các giáo viên tham khảo và học theo là việc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




4

cần thiết nhưng họ chưa được chỉ cho cách làm thế nào để xây dựng và phát triển
được một hệ thống câu hỏi thật đầy đủ, hiệu quả.
Trong thiết kế giáo án của các tác gỉa, hệ thống câu hỏi có một bước tiến mới

so với câu hỏi sách giáo khoa. Tuy nhiên, điều chúng ta dễ dàng nhận thấy là đối
tượng hỏi, cách thức hỏi của các tác giả hầu như chưa có sự thống nhất theo
những vấn đề cơ bản cần tìm hiểu khi tiếp nhận một tác phẩm trữ tình. Chủ yếu,
đó là những câu hỏi theo cách của mỗi người, chỉ là một giải pháp trong số nhiều
giải pháp chứ không phải là hướng đi duy nhất. Cho nên, giáo viên vẫn có sự
lúng túng trong việc phát triển hệ thống câu hỏi lên lớp. Lý thuyết chung về xây
dựng câu hỏi đã được nhiều tác giả đề cập đến nhưng việc giúp giáo viên biết
cách phát triển câu hỏi sách giáo khoa trở thành câu hỏi lên lớp trong dạy học tác
phẩm trữ tình thì chưa có ai đề cập đến. Do vậy, làm thế nào để phát triển và vận
dụng có hiệu quả câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi lên vẫn là nỗi trăn trở của
nhiều giáo viên.
Ở luận văn này, chúng tơi đi sâu vào một vấn đề cụ thể đó là “ Phát triển câu
hỏi trong sách giáo khoa thành câu hỏi của giáo viên trong dạy học tác phẩm trữ
tình lớp 12, ban cơ bản”.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất được một mơ hình phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu
hỏi trên lớp cho giáo viên trong dạy học tác phẩm trữ tình nói chung, tác phẩm
trữ tình lớp 12 nói riêng.
- Giúp giáo viên biết cách phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi
trên lớp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




5

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nêu trên, luận văn cần tập trung giải quyết những vấn đề
sau đây:
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về mối quan hệ giữa câu
hỏi sách giáo khoa và câu hỏi giáo viên trong dạy học tác phẩm trữ tình.
- Đề xuất mơ hình phát triển hệ thống câu hỏi qua một số tác phẩm trữ
tình ở lớp 12.
- Tiến hành thử nghiệm sư phạm
4. phƣơng pháp và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hố các vấn đề lí luận về xây dựng câu hỏi và
đặc điểm nhận thức của học sinh trung học phổ thông
- So sánh, đối chiếu giữa lí luận và thực tiễn
- Nghiên cứu, đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động
- Điều tra, khảo sát, phỏng vấn, tiến hành dự giờ và phân loại kết quả thử
nghiệm.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống câu hỏi sách giáo khoa và câu hỏi lên lớp của giáo viên.
- Mối quan hệ giữa hai hệ thống câu hỏi này
5. Giả thuyết khoa học
Trong bối cảnh giáo viên hết sức lúng túng trong việc phát triển hệ thống
câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi đọc hiểu sao cho có hiệu quả, nếu phát triển
câu hỏi trong sách giáo khoa thành câu hỏi của giáo viên một cách khoa học,
sáng tạo thì sẽ phát huy được tính tích cực suy nghĩ của học sinh, định hướng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




6

các em khai thác đúng giá trị tác phẩm, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
tác phẩm trữ tình.
6.Câu hỏi nghiên cứu
Phát triển hệ thống câu hỏi sách giáo khoa như thế nào để nâng cao hiệu
quả dạy học tác phẩm trữ tình?
7. Đóng góp của luận văn
- Giúp giáo viên có một mơ hình phát triển được hệ thống câu hỏi sách
giáo khoa thành câu hỏi trên lớp một cách khoa học, nhất quán.
- Đề xuất một hệ thống câu hỏi trên lớp cho một số tác phẩm trữ tình 12.
8. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của luận văn
Chương 2: Phương pháp phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi
giáo viên trong dạy học tác phẩm thơ lớp 12
Chương 3: Thử nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




7

phần nội dung
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN VĂN
1.1. Những điểm cần chú ý trong việc hƣớng dẫn học sinh tiếp nhận tác
phẩm thơ trữ tình
1.1.1. Khái niệm về thơ trữ tình

Theo từ điển thuật ngữ văn học: “ Thơ là một hình thức sáng tác văn học
phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn
ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu”[30,tr 239]
Như vậy, nội dung chủ yếu của thơ là trình bày tình cảm, cảm xúc, suy tư
của chính tác giả, là tâm hồn của chính nhà thơ. Nội dung ấy được biểu hiện qua
một hình thức ngơn ngữ có nhịp điệu, giàu hình ảnh, hàm súc.. Điều này giúp ta
khu biệt nó với các loại thể khác như kịch: phản ánh đời sống thông qua những
mâu thuẫn, xung đột; tự sự: phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó
thơng qua các hành vi, sự kiện.
Thơ có nhiều cách thức phân loại khác nhau. Dựa vào hình thức phản ánh,
chúng ta có thơ trữ tình và thơ tự sự; dựa vào thể luật có thơ cách luật và thơ tự
do; dựa vào nội dung có thơ tình u, thơ ln lí, thơ chính trị, thơ đời thường,
thơ cổ động tuyên truyền, thơ trào phúng.
Trong giới hạn của vấn đề nghiên cứu, chúng tơi đi sâu vào tìm hiểu về
thơ trữ tình. “ Thuật ngữ này dùng để chỉ chung các bài thơ mà trong đó những
cảm xúc, suy tư của nhà thơ, của nhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống
được thể hiện một cách trực tiếp. Thuật ngữ thơ trữ tình được sử dụng nhằm
phân biệt với thơ tự sự” [30,tr 317]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




8

Theo định nghĩa, thơ trữ tình thể hiện cảm xúc và suy tư của chính tác giả(
chủ thể trữ tình). Dựa vào đối tượng để tạo nên cảm xúc của chủ thể trữ tình thì
thơ trữ tình có 4 tiểu loại: Thơ trữ tình tâm tình, thơ trữ tình phong cảnh, thơ trữ
tình thế sự và thơ trữ tình cơng dân. Tuy nhiên, sự phân chia này cũng chỉ là

tương đối.
1.1.2. Đặc điểm của thơ trữ tình
1.1.2.1. Nội dung trữ tình
Nội dung cốt lõi của tác phẩm thơ trữ tình là thể hiện thế giới tâm hồn của nhà
thơ- chủ thể trữ tình tác giả. Đó chính là những suy tư của nhà thơ về thiên
nhiên, cuộc sống, con người. Thế giới tâm hồn ấy có nhiều cung bậc cảm xúc với
những xúc cảm, tình cảm, tâm trạng, suy tư thầm kín và sâu sắc qua đấy bộc lộ
thế giới nội tâm của chủ thể trữ tình trong một khoảnh khắc tâm trạng. Ví dụ bài
“ sóng” của Xn Quỳnh thể hiện suy tư của nhà thơ khi đứng trước biển. Từ
hiện tượng thiên nhiên là con sóng biển với những đặc tính vốn dĩ của nó, thi sĩ
liên tưởng đến người con gái khi yêu với những biểu hiện tâm lí vừa phong phú,
phức tạp nhưng cũng vừa thống nhất. Đó là tiếng lịng của người con gái trẻ ln
dào dạt khao khát u đương.
Trong thơ trữ tình cũng có yếu tố tự sự: kể chuyện, tả cảnh… Tuy nhiên đây
chỉ là cái vỏ hình thức để biểu hiện nội dung trữ tình mà thơi. Cái này gọi là
khách thể trữ tình. Như thế, trong một bài thơ thường có hai kết cấu: một kết cấu
khách thể trữ tình (đối tượng tác động đến chủ thể) và một là chủ thể. Hai kết
cấu này đan xen, kết hợp nhuần nhuyễn với nhau. Tuy nhiên trọng tâm cần khai
thác khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm là chủ thể trữ tình. Chẳng hạn
cũng trong bài “ sóng” chủ thể trữ tình là nhà thơ và khách thể trữ tình là sóng. “

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




9

Nhà thơ thổ lộ tâm can của mình bằng hai cách: Cách gián tiếp thơng qua hình
tượng sóng, cách trực tiếp thơng qua nhân vật trữ tình “em”” [7,tr 94]

Thơng thường chủ thể trữ tình tác giả và nhân vật trữ tình là một. Tuy nhiên ở
một số trường hợp nhân vật trữ tình và chủ thể trữ tình khơng phải là một. Chúng
ta gọi đó là trữ tình nhập vai.
Thơ trữ tình cho chúng ta biết sự thật về đời sống tâm hồn cá nhân trong
những tình huống cụ thể, sinh động của đời sống. Khi phát ngôn, các nhà thơ
thường hướng tới những gì lớn lao hơn, tức là tự nâng mình thành người mang
tâm trạng, cảm xúc, ý nghĩ của một lớp người, một giai cấp, môt dân tộc. Tâm
trạng, cảm xúc và vẻ đẹp của người lính Tây Tiến là điển hình cho người lính
trong thời đại Hồ Chí Minh. Tâm sự và suy nghĩ của cô gái đang yêu trong thơ
Xuân Quỳnh là tâm sự, suy nghĩ điển hình của những người con gái khi
yêu…Cho nên, Bêlinxki đã viết: “ Bất cứ thi sĩ nào, sở dĩ họ vĩ đại là vì những
đau khổ và hạnh phúc của họ bắt nguồn từ khoảng sâu thẳm của lịch sư xã hội;
bởi họ là khí quan và đại biểu của xã hội, của thời đại và của nhân loại” [ 67,tr
187]
1.1.2.2. Hình thức trữ tình
Nếu như nội dung trữ tình là hiện thực được nói tới và thái độ, tình cảm của tác
giả với hiện thực được nói tới thì hình thức trữ tình là cách thể hiện nội dung trữ
tình của nhà thơ.
Trong sáng tác âm nhạc, các nhạc sĩ chỉ cần dựa vào yếu tố nội cảm thì trong
thơ khơng chỉ có vậy mà cịn mở rộng đến mức độ dùng các biểu tượng, các trực
giác và tình cảm bên trong để dựng lên một thế giới khách quan. “ Biểu tượng là
một trong những hình thức quan trọng của sự phản ánh chủ quan thế giới khách
quan. Các biểu tượng có ý nghĩa rất lớn cho hoạt động tâm lí con người. Nếu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




10

con người khơng có biểu tượng thì nội dung ý thức của mình chỉ hạn chế ở
những chi thức sẵn có, và trong ý thức dường như chỉ phản ánh hình ảnh của
các vật thể trong thời điểm hiện đang tác động trực tiếp lên người đó. Thậm chí
các biểu tượng chứa đựng trong mình tất cả các quá trình tâm lí khác: khơng có
biểu tượng thì khơng thể xảy ra các cảm giác cũng như các tri giác, các quá
trình tư duy và tưởng tượng” [ 28, tr 22]. Có thể nói rằng, thơ là nghệ thuật của
biểu tượng. Và biểu tượng trong thơ thường gián đoạn, không liên tục, có nhiều
khoảng trống
Biểu tượng cho phép thơ khơng phải kể lể, khơng phải chạy theo tính liên tục
bề ngồi mà bắt thẳng vào những hình ảnh nổi bật nhất, cô đọng nhất, giàu hàm
ý nhất của đời sống vào mục đích biểu hiện. Có được biểu tượng ấy chính là nhờ
vào sức liên tưởng tưởng tượng mạnh mẽ của nhà thơ.
. Bài thơ “đàn ghi ta của lorca” là một ví dụ điển hình. Bài thơ có một loạt
những biểu tượng: tiếng đàn bọt nước, áo choàng đỏ gắt, vầng trăng chếnh
chống, n ngựa mỏi mịn, áo chồng bê bết đỏ, tiếng ghi ta nâu, tiếng ghi ta lá
xanh, tiếng ghi ta tròn bọt nước vỡ tan, tiếng ghi ta ròng ròng máu chảy…Qua
các biểu tượng, người đọc hiểu về khơng gian văn hố đậm màu sắc Tây Ban
Nha, về hình chân dung nghệ sĩ Lorca và tình cảm của nhà thơ Việt Nam dành
cho ông.
Thơ thuộc loại lời nói gây cảm xúc đến mức độ sáng chói nhất. Bởi vậy, ngữ
điệu ở đây có ý nghĩa hàng đầu có khả năng khơi dậy, mơ tả lại những sắc thái
cảm xúc nhỏ nhất, tinh tế nhất của tình cảm. Do đó ngữ điệu trong thơ càng
phong phú đa dạng. Ngơn từ thơ có tính gián đoạn tạo thành những khoảng im
lặng giàu ý nghĩa. Nó khơng phải là ngơn từ tuyến tính mà là ngơn từ phức hợp.
Ví dụ:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11

“ những tiếng đàn bọt bước
Tây Ban Nha áo choàng đỏ gắt
li-la-li-la-li-la
đi lang thang về miền đơn độc
với vầng trăng chếnh chống
trên n ngựa mỏi mịn”
(Đàn ghi ta của lorca- Thanh Thảo)
Nhà thơ cùng một lúc nói về tiếng đàn, về mơn đấu bị tót, về người nghệ sĩ
đi ngao du khắp mọi miền đất nước. Đó là những sự việc nghe qua có vẻ khơng
có sợi dây liên hệ gì với nhau những ngẫm kĩ chúng ta sẽ thấy chúng có một mối
liên hệ mật thiết với nhau. Đàn ghi ta với âm thanh trong trẻo như giọt nước là
nhạc cụ truyền thống của đất nước Tây Ban Nha. Thêm vào đó là hình ảnh các
võ sĩ đấu bị tót. Hai chi tiết này gợi lên một khơng gian văn hố đậm nàu sắc
Tây Ban Nha. Đó là phơng nền cho sự xuất hiện của người nghệ sĩ Lor-ca. Trên
nền văn hoá ấy, lor- ca là một nghệ sĩ dân gian “hát nghêu ngao” khắp nơi. Đó
là một nhà thơ ln gắn bó sự nghiệp sáng tác của mình với mạch nguồn văn hoá
dân gian.
Do đặc điểm nêu trên mà thơ sử dụng nhiều phép tu từ ẩn dụ, nhiều tỉnh lược,
nhiều định ngữ. Ngôn từ thơ phá vỡ những kết hợp thông thường để tạo thành
những kết hợp bất ngờ theo ngun tắc lạ hố. Có những từ tưởng như chẳng thể
đi được với nhau nhưng đứng vào trong câu thơ lại khá xứng đôi. Chẳng hạn:
“ Sông mã xa rồi Tây Tiến ơi
Nhớ về rừng núi nhớ chơi vơi”
( Tây Tiến- Quang Dũng)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12

Có nhiều bài thơ viết về nỗi nhớ nhưng khơng mấy bài dùng bằng những
chữ lạ và ám ảnh đến vậy. “Nhớ chơi vơi” là nỗi nhớ khơng hình, khơng lượng
nhưng rất nặng và mênh mơng đầy ắp. Nó gợi lên trong lòng người đọc cái chập
chùng, xa ngái của núi rừng.
Ngôn từ trong thơ rất giàu nhạc điệu với những âm luyến láy, những từ
trùng điệp, sự phối hợp bằng trắc và những cách ngắt nhịp có gía trị gợi cảm.
Trong thơ trữ tình, nhạc tính được thể hiện ở sự cân đối, sự trầm bổng và sự
trùng điệp. Chẳng hạn “ Tây Tiến” là bài thơ điển hình cho sự giàu nhạc tính với
cách hiệp vằn “ơi”, sự phối hợp giữa những câu thơ nhiều thanh bằng với những
câu thơ nhiều thanh trắc tạo nên sự đối xứng về thanh điệu…
1.1.3.Đặc điểm đối tƣợng tiếp nhận
Trong quá trình dạy học, giáo viên không chỉ chú ý tới đặc điểm của tác
phẩm trữ tình mà cần phải hướng tới người tiếp nhận. Bởi lẽ, nội dung ý nghĩa
và giá trị của một tác phẩm văn học không chỉ do bản thân nó mà cịn chịu ảnh
hưởng của đối tượng tiếp nhận. Đó là đặc trưng của tâm lí tiếp nhận văn học.
Học sinh THPT đã điều khiển được quá trình nhận thức của mình. Ở lứa
tuổi này, tính chủ định phát triển mạnh trong tất cả các quá trình nhận thức. Các
em có những tiền đề rất ý nghĩa trong việc tiếp nhận tác phẩm trữ tình và trả lời
cho các câu hỏi mà giáo viên đưa ra.
1.1.3.1. Sự phát triển của cảm giác, tri giác, năng lực quan sát
Lúc này, cảm giác của các em đã đạt đến mức tinh nhạy như người lớn.
Ngưỡng tuyệt đối và tính nhạy cảm tuyệt đối phát triển mạnh ( biểu hiện ở năng
lực thưởng thức, sáng tác hội hoạ, âm nhạc, văn học)…Tri giác không gian và
thời gian không mắc sai lầm như giai đoạn trước. Tri giác có chủ định phát triển,

năng lực quan sát được nâng cao, quan sát trở nên có hệ thống, có mục đích tồn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




13

diện hơn học sinh THCS. Ngôn ngữ trở thành phương tiện đắc lực cho quá trình
quan sát. Nhờ sự phát triển này, vốn sống và sự hiểu biết về thế giới tự nhiên, xã
hội xung quanh được nâng lên. Văn học trong đó có thơ ca lại là tấm gương phản
ánh đời sống cho nên nhờ sự phát triển của cảm giác, tri giác, năng lực quan sát
mà các em có khả năng tiếp nhận tác phẩm trữ tình tốt hơn. Khi đặt câu hỏi cho
học sinh, giáo viên nhất thiết phải lưu ý đến luận điểm này.
Tuy nhiên, một số em còn vụng về, phiến diện dẫn đến nhiều kết luận
thiếu cơ sở thực tế. Đối với những trường hợp này, trong câu hỏi của giáo viên
cần có những định hướng giúp các em quan sát một cách có mục đích để những
tư liệu mà các em quan sát được có giá trị đối với việc tiếp nhận một tác phẩm
trữ tình đúng như lời khuyên của I.P.Pavlov: “ Không dừng lại ở bề mặt của hiện
tượng”
1.1.3.2. Sự phát triển của trí nhớ
Ghi nhớ ý nghĩa, ghi nhớ từ ngữ logic ở lứa tuổi này chiếm ưu thế. Đặc
biệt tính hệ thống trong trí nhớ phát triển mạnh. Các em tạo được tâm thế phân
hoá trong ghi nhớ. Điều này có ý nghĩa đặc biệt với việc tiếp nhận một tác phẩm
trữ tình. Bởi lẽ, chất liệu của văn học trong đó có thơ ca là ngơn từ. Sự phát triển
này giúp các em có thể phục hồi, tái tạo tri thức đã có trong bài thơ đang tìm hiểu
và tri thức đã học, đã đọc ở cấp trước…Trên cở sở đó phân tích ý nghĩa hiển
ngơn và hàm ngơn của nó. Cho nên, giáo viên có thể sử dụng những câu hỏi huy
động tri thức và vốn hiểu biết sẵn có để đánh thức tiềm năng dồi dào trong các

em. Và đứng trước những câu hỏi như vậy, các em hồn tồn có khả năng trả lời.
Tuy nhiên, nhiều em cịn ở tình trạng nhớ chung chung, đại khái, khơng có
sự chính xác, cụ thể. Điều này khơng thể đem lại kết quả học tập cao. Một số
khác vẫn cịn tình trạng học vẹt, khơng cố gắng suy nghĩ, tìm hiểu vấn đề một

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




14

cách thấu đáo. Khi xây dựng câu hỏi cho những đối tượng này, giáo viên cần lưu
ý đến những gợi dẫn, giúp các em có câu trả lời chính xác đồng thời hướng dẫn,
yêu cầu các em ghi nhớ có chủ định và cẩn thận hơn.
1.1.3.3.Sự phát triển tƣ duy trừu tƣợng
Nếu ở cấp II, tư duy trừu tượng phát triển mạnh thì đến cấp III, tư duy trừu tượng
đã phát triển rất mạnh. Trong học tập, sự lĩnh hôi tri thức của các em chủ yếu
dựa vào loại tư duy này. Tư duy và ngôn ngữ đã ăn nhập ở mức độ cao. Sự vận
dụng các thao tác tư duy đến cuối cấp khá nhuần nhuyễn. Các năng lực phân
tích, tổng hợp, phán đốn, suy luận, năng lực khái quát hoá, trừu tượng hoá phát
triển mạnh. Đây là những năng lực cực kì hữu ích cho việc tìm hiểu một tác
phẩm trữ tình. Trong các câu hỏi yêu cầu học sinh hoạt động, giáo viên cần
khuyến khích các em phát huy những năng lực này. Và nhờ những năng lực này,
các em sẽ có khả năng thực hiện tốt các yêu cầu qua hệ thống câu hỏi mà giáo
viên đặt ra.
Các em có thể lĩnh hội một cách thuận lợi các khái niệm khoa học trừu tượng.
Các em đòi hỏi mình trong phán đốn, suy luận, khi nói, khi viết phải chặt chẽ và
có căn cứ xác định. Các em thích ghi nhớ, tìm hiểu những vấn đề có tính triết lí.
Mặt khác, do tư duy phát triển mạnh, ở lứa tuổi này xuất hiện tâm lí mới: Tâm lí

hồi nghi khoa học. Các em thường đặt ra những câu hỏi nghi vấn, thường dùng
lối phản đề để nhận thức chân lí sâu sắc hơn. Các em thích tranh luận những vấn
đề trong cuộc sống và hăng hái bảo vệ ý kiến của mình…Đặc biệt, ở lứa tuổi
này, nhiều năng lực chuyên biệt phát triển nhanh chóng. Bởi thế, hứng thú nhận
thức phân hoá ngày càng rõ rệt, hoạt động trí tuện trở nên phức tạp và có tính cá
biệt hố cao. Trong đó có một số em tỏ ra đam mê với các bài thơ trữ tình. Việc
giáo viên có những định hướng hợp lí với một hệ thống câu hỏi đầy tính logic

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




15

chắc chắn sẽ cuốn hút các em học sinh say mê khám phá các bài thơ trữ tình hơn
nữa. Những câu hỏi ở dạng các nhận định văn học có sẵn và yêu cầu cho ý kiến
rất phù hợp với sự phát triển tâm lí của các em ở giai đoạn này. Sự hồi nghi
chính là động lực để các em tìm hiểu và khám phá.
Tuy nhiên, trong tư duy của các em còn bộc lộ một số nhược điểm nhất định.
Nhiều em nắm khái niệm còn chung chung, khả năng phân biệt các dấu hiệu bản
chất còn hạn chế. Nhiều khi các em vội vàng, phiến diện, thiếu cơ sở thực tế,
thiếu tính lịch sử. Một số em chưa phát huy được tính độc lập trong suy nghĩ.
Trong tư duy, nhiều khi các em ưa những tưởng tượng triết lí hơn là kết luận
thực tế.. Các em có xu hướng “triết học hố” những suy nghĩ của mình trong khi
đó kiến thức triết học lại khơng vững. Đây là nguyên nhân dẫn đến mơ mộng
viển vông hơn là chịu khó suy nghĩ, đánh giá mình. Đánh giá người khác thiếu
chính xác. Với những đối tượng học sinh này, các em khó có thể trả lời chính
xác các câu hỏi mà thầy cơ đặt ra vì đối với việc tiếp nhận các bài thơ trữ tình,
hoạt động tư duy trừu tượng là rất cần thiết. Đây thực sự là một thách thức đối

với việc xây dựng câu hỏi của các thầy cô môn văn.
1.1.3.4. Sự phát triển của tƣởng tƣợng
Tưởng tượng ở giai đoạn này phát triển mạnh mẽ và có những thay đổi mới
về chất. Nội dung tưởng tượng phong phú, sinh động. Điều này cực kì hữu ích
cho việc khám phá một tác phẩm trữ tình. Thơng thường, nhà văn là người quan
sát, tìm hiểu, chiêm nghiệm về cuộc sống rồi tái tạo nó qua ngơn ngữ tác phẩm.
Người đọc muốn tìm hiểu tác phẩm phải đi theo chiều ngược lại: Qua ngơn từ
mà hình dung lại thế giới khách quan. Tưởng tượng tái tạo của các em lúc mày
phù hợp với thực tế hơn. Nhờ tưởng tượng tái tạo phát triển, các em có thể “đắm
mình” vào những thời kì lịch sử xa xưa, hình dung ra cuộc sống, pháp luật, nền

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




16

văn hố…của những thời kì lịch sư nhất định. Đặc biệt các em có thể hình dung
ra nhân vật trong tác phẩm văn học một cách đầy đủ. Cho nên trong dạy thơ trữ
tình khi giáo viên đưa ra câu hỏi yêu cầu học sinh tả lại bằng ngôn từ của mình
bức tranh thiên nhiên hoặc hình tượng nhân vật được nói đến trong bài thơ hoặc
đoạn thơ, các em hồn tồn có khả năng làm tốt.
Tưởng tượng sáng tạo cũng phát triển mạnh mẽ, phong phú và giữ vai trị chủ
yếu. Điều này thể hiện rõ trong q trình lĩnh hội tri thức và nhiều hoạt động của
các em. Nhiều em có khả năng sáng tạo nghệ thuật như làm thơ, viết truyện…
Tuy nhiên trong nhiều trường hợp học sinh THPT còn tưởng tượng quá xa
thực tế, tưởng tượng một chiều, đánh giá không đúng tài năng và năng lực của
mình. Vì thế, nhiều ước mơ, dự đinh của các em quá lãng mạn tới mức “kì vọng”
thiếu cơ sở thực tế dẫn tới “vỡ mộng” của một số học sinh THPT. Ngược lại

cũng có một số em tự ti đánh giá thấp khả năng của mình. Đưa ra các câu hỏi,
giáo viên cần giúp các em nhận thức rõ khả năng của mình, dẫn dắt hoạt động
tưởng tượng của các em diễn ra đúng hướng.
1.1.3.5. Sự phát triển năng lực ngôn ngữ
Ở lứa tuổi này, vốn ngôn ngữ phát triển rõ rệt so với học sinh THCS. Năng
lực sử dụng các quy tắc ngữ pháp tương đối nhuần nhuyễn. Nhu cầu tu từ tăng rõ
rệt, ngôn ngữ thầm rất phát triển. Bởi thế, học sinh THPT diễn đạt rất lưu lốt,
diễn cảm và chính xác hơn học sinh THCS rất nhiều. Các em ln có ý thức trau
dồi những lời văn đẹp, các em muốn diễn đạt ý nghĩ của mình một các trong
sáng, gợi cảm…Chất liệu của văn học là ngôn từ cho nên sự phát triển năng lực
ngôn ngữ là một tiền đề thực sự ý nghĩa cho việc cảm thụ văn chương của các
em. Các câu hỏi về sự độc đáo, sáng tạo khi sử dụng ngơn từ trong tác phẩm trữ
tình các học sinh hồn tồn có thể trả lời được. Do đó, giáo viên cần tận dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




17

khả năng này của học sinh để các em tự khám phá cái hay, cái đẹp của ngôn ngữ
thơ.
Tuy nhiên, ở lứa tuổi này vẫn có một số hiện tượng như: “ ba hoa”, “ồn ào”
trong ngôn ngữ, viết sai, viết ẩu, nghèo từ…Nhiều em lạm dụng ngôn ngữ văn
học, coi thường sự trau rồi ngôn ngữ dân gian hoặc cầu kì, triết lí sng trong
ngơn ngữ…Những biểu hiện này sẽ hạn chế kết quả học văn của các em. Bởi
vậy, giáo viên văn cần có định hướng giúp các em tránh những sai lệch về ngôn
từ, khả năng ngôn ngữ phát triển đúng hướng đem lại kết quả cao trong tiếp nhận
tác phẩm trữ tình nói riêng, trong cuộc sống của các em nói chung.

Như vậy, do có sự hoàn thiện hệ thống các giác quan và vỏ não, do có sự
phong phú về tri thức và kinh nghiệm sống, do yêu cầu của hoạt động học ngày
càng nâng cao mà năng lực nhận thức của học sinh THPT ngày càng phát triển
mạnh, đặc biệt là năng lực tư duy, tưởng tượng và ngôn ngữ. Đây là những thuận
lợi cho việc dạy học văn. Các em hồn tồn có khẳ năng độc lập suy nghĩ và
nhận thức cho nên giáo viên không nên thuyết giảng một chiều mà cần xây dựng
hệ thống các câu hỏi hướng dẫn các em tự tìm hiểu đồng thời tạo hứng thú, kích
thích sự phát triển nhận thức của các em góp phần nâng cao chất lượng môn học.
1.2. Thực trạng của việc phát triển câu hỏi trong sách giáo khoa
Qua việc tiến hành khảo sát điều tra giáo án, dự giờ các giáo viên và thực
tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy vấn đề phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành
câu hỏi của giáo viên có những điểm nổi bật như sau:
1.2.1. Những cố gắng đã đạt đƣợc
Trong những năm gần đây, công cuộc đổi mới phương pháp dạy học được
đẩy mạnh khơng ngừng. Theo khơng khí của thời cuộc, các giáo viên đã có ý
thức cải tiến cách dạy góp phần phát huy tính tích cực và sáng tạo nơi người học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




18

Chú trọng xây dựng hệ thống câu hỏi là một trong những việc làm có ý nghĩa
thiết thực góp phần nâng cao chất lượng học tập. Các câu hỏi đặt ra đã hướng
được vào những vấn đề trọng tâm của người học. Các em học sinh có nhiều cơ
hội hơn để bày tỏ lập trường, quan điểm, cảm xúc…Và các em buộc phải suy
nghĩ tìm tịi khi đứng trước mỗi câu hỏi mà giáo viên đặt ra. Nhờ đó mà nhận
thức và khẳ năng độc lập, chủ động trong tư duy được nâng cao. Theo đó mà

giáo viên khơi dậy được tiềm năng sáng tạo của học sinh.
Trong một giáo án văn hay trong một giờ giảng văn, số lượng câu hỏi khá
nhiều. Hầu như trong bất cứ một phần nào, một chi tiết nào cũng có các câu hỏi
được đặt ra để các em học sinh suy nghĩ và tìm hiểu. Do vậy, mỗi chi tiết, mỗi
vấn đề của bài học đều hướng được sự suy nghĩ của các em học sinh. Người học
thực sự phải nhập cuộc, động não suy nghĩ trước những vấn đề của tác phẩm văn
học.
Như vậy, công việc xây dựng một hệ thống câu hỏi đã được các giáo viên
ý thức rất rõ ràng và chuyển hoá thành hành động thiết thực. Họ hiểu mình phải
thay đổi phương pháp dạy học theo hướng nào cho có hiệu quả. Đây là một hệ
quả tích cực của công cuộc đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy
học được tiến hành một cách đồng bộ, rộng khắp.
1.2.2. Những hạn chế còn tồn tại
Qua khảo sát điều tra giáo án và dự giờ, chúng tôi nhận thấy có đến 75%
các giáo viên khơng vận dụng các câu hỏi sách giáo khoa vào trong giáo án và
quá trình giảng dạy. Đối với các giáo viên mới ra trường, kinh nghiệm xây dựng
câu hỏi còn hạn chế, kiến thức chưa thưc sự vững vàng thì những câu hỏi hướng
dẫn học bài của sách giáo khoa chính là những định hướng quý giá cho việc xác
định trọng tâm bài học và xây dựng các câu hỏi phục vụ cho q trình lên lớp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




19

Còn đối với các giáo viên lâu năm dù kiến thức và kinh nghiệm có vững vàng tới
đâu cũng khơng nên bỏ qua các câu hỏi hướng dẫn học bài của sách giáo khoa.
Bởi lẽ, các em học sinh đã chuẩn bị và tìm hiểu trước bài học theo những câu hỏi

đó. Việc vận dụng và phát triển câu hỏi sách giáo khoa là bước tiếp theo trong
một quy trình thống nhất đưa nhận thức của học sinh về bài học được nâng lên.
Hơn thế, giáo viên cịn có thể kết hợp kiểm tra quá trình chuẩn bị bài học trước
khi lên lớp của học sinh. Vậy mà một số lượng lớn các giáo viên đã phớt lờ
những câu hỏi đó. Điều này xuất phát từ việc khơng ý thức được vai trò quan
trọng và ý nghĩa thiết thực của hệ thống câu hỏi sách giáo khoa. Và đôi khi là
một sự cẩu thả, tuỳ hứng không muốn mất thời gian nghiên cứu tìm hiểu những
câu hỏi đó. Trái lại, họ tuỳ hứng đưa ra câu hỏi một cách thoải mái theo ý kiến
của riêng mình. Có trường hợp lười hơn thì bê nguyên các câu hỏi trong thiết kế
giá án mẫu vào sử dụng.
Số còn lại đã ý thức được ý nghĩa của câu hỏi sách giáo khoa thì việc vận
dụng cũng chưa thật triệt để, còn tồn tại nhiều hạn chế, dù có đầu tư cho xây
dựng câu hỏi nhưng vẫn chưa đến nơi đến chốn. Họ ý thức được cần phải vận
dụng câu hỏi sách giáo khoa nhưng làm thế nào để phát triển các câu hỏi đó
thành một hệ thống sinh động, có hiệu quả và phù hợp với đối tượng học sinh,
với nội dung bài học…thì lại khơng cố gắng tìm tịi, suy nghĩ, học hỏi…Các câu
hỏi được sử dụng một cách cứng nhắc như những mệnh lệnh giáo điều nên chưa
tạo được niềm đam mê, yêu thích ở các em đối với tác phẩm, chưa lôi kéo được
các em vào hoạt động suy nghĩ , tìm tịi và khám phá. Và đương nhiên, hiệu quả
bài học khơng được như mong muốn.
Có những trường hợp giáo viên bê nguyên câu hỏi sách giáo khoa. Mà câc
câu hỏi này mới chỉ là những định hướng chung chung. Các câu hỏi đặt ra chưa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên