thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương cảm ứng điện từ – sgk vật lý 11 nâng cao – nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập_luận văn thạc sĩ vật lý

Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức
chương Cảm ứng điện từ – SGK Vật lý 11 nâng cao –
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh
trong học tập
Lời cảm ơn
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học
PGS.TS Lê Thị Oanh đã tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thày cô trong tổ Phương pháp giảng dạy,
Ban chủ nhiệm khoa Vật lý trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ và
cho tôi nhiều ý kiến chỉ dẫn quý báu trong quá trình tôi thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các đồng nghiệp trường Cao
đẳng Nông Lâm nơi tôi công tác, cùng gia đình và bạn bè đã động viên, tạo điều
kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2007
Tác giả
Ngô Thị Tuyết
CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Nhà xuất bản NXB
Trung học cơ sở THCS
Trung học phổ thông THPT
Sách giáo khoa SGK
Giáo viên GV
Học sinh HS
Câu hỏi đặt ra cho học sinh O
Hoạt động của giáo viên ◊
Mục lục
Trang
Mở đầu.1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2

3. Đối tợng nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu3
6. Phơng pháp nghiên cứu 3
7. Đóng góp của luận văn 4
8. Cấu trúc luận văn 4
Chơng 1: Cơ sở lý luận 5
1.1. Các luận điểm khoa học xuất phát của đề tài 5
1.2. Tổ chức tình huống có vấn đề 8
1.2.1. Khái niệm tình huống có vấn đề 8
1.2.2. Các kiểu tình huống có vấn đề 9
1.2.3. Điều kiện cần của việc tạo tình huống vấn đề 10
1.2.4. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 11
1.3. Vấn đề định hớng khái quát chơng trình hóa hành động nhận thức tự chủ,
tích cực của học sinh 12
1.3.1. Các kiểu định hớng hành động học tập trong dạy học 12
1.3.2. Tiêu chuẩn câu hỏi định hớng hành động 14
1.3.3. Điều kiện cần của công cụ định hớng khái quát hữu hiệu đối với hành
động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề 14
1.3.4. Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề trong các tình huống vấn đề theo
tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới 15
1.4. Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập 16
1.4.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập Vật lý 16
1.4.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập 16
1.4.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập 17
1.5. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo hớng phát triển hoạt động nhận
thức tích cực, sáng tạo của học sinh 18
1.5.1. Thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với
tri thức cần dạy 18
1.5.2. Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể 22

Kết luận chơng 1 26
Chơng 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chơng Cảm ứng
điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao) 27
2.1. Nội dung và phân phối chơng trình chơng Cảm ứng điện từ 27
2.2. Tìm hiểu thực tế dạy học hai bài: Dòng điện Phu cô, Hiện tợng tự cảm ở
trờng THPT 28
2.3. Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chơng Cảm ứng điện từ 32
2.4. Sơ đồ mạch kiến thức chơng Cảm ứng điện từ 33
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học bài: Dòng điện Phu cô, Hiện tợng tự cảm 34
2.5.1. Thiết kế tiến trình dạy học bài: Dòng điện Phu cô 34
2.5.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài: Hiện tợng tự cảm 55
Kết luận chơng 2 74
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm75
3.1. Mục đích thực nghiệm s phạm 75
3.2. Đối tợng thực nghiệm s phạm 75
3.3. Phơng pháp thực nghiệm 75
3.4. Kế hoạch thực nghiệm 75
3.5. Kết quả thực nghiệm 76
Kết luận chơng 3.100
Kết luận chung101
Tài liệu tham khảo 103
Phụ lục 105
MỞ ĐẦU
1. LÝ do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa – hiện đại hóa, thời kỳ
của sự bùng nổ tri thức và khoa học công nghệ. Để hòa nhập với tốc độ phát
triển của nền khoa học và kỹ thuật trên thế giới đòi hỏi giáo dục đào tạo cũng
phải đổi mới nhằm đào tạo những con người có đủ kiến thức, năng lực, trí tuệ
sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước. Do vậy, Nghị quyết TW II
khóa VIII đã vạch ra phương hướng cho ngành giáo dục “đổi mới phương pháp

dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo
cho người học”.
Thực hiện yêu cầu trên, những năm gần đây ngành giáo dục đào tạo nước ta
không ngừng đổi mới SGK và sách tham khảo, trong đó có cả gợi ý về phương
pháp dạy học theo hướng phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.
Nhưng những thay đổi đó vẫn chưa đem lại kết quả như mong muốn bởi không
Ýt giáo viên vẫn còn bảo thủ, chưa từ bỏ thói quen giảng dạy theo phương pháp
cũ, dạy chay vẫn còn phổ biến. Ngoài ra, rất nhiều giáo viên còn chưa cập nhật
lý luận về thiết lập sơ đồ logic của tiến trình nhận thức khoa học, điều kiện để
tạo tình huống vấn đề và cách định hướng của giáo viên trong hoạt động dạy học
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh. Do đó, học sinh Ýt tự lực suy
nghĩ, thiếu tính độc lập sáng tạo, chưa đáp ứng được những yêu cầu đổi mới dạy
học vật lý ở THPT.
Trong chương trình giảng dạy Vật lý ở trường phổ thông thì một số kiến
thức chương “Cảm ứng điện từ” là không quá khó, nhưng kiểu dạy học thông
báo, áp đặt hiện nay không phát huy được khả năng tìm tòi, sáng tạo của học
sinh. Nếu chỉ dạy học theo đúng nội dung SGK thì chưa kích thích được hứng
thú học tập của học sinh.
Trước đây, đã có một số đề tài khoa học nghiên cứu hoạt động dạy học
chương “Cảm ứng điện từ” theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học
1
sinh, như đề tài: “Tổ chức tình huống và định hướng hành động học tập tích cực,
tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11
THPT – Nguyễn Hải Nam – 2000”. “Xây dựng và sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy
học định luật cảm ứng điện từ” – Nguyễn Quang Vinh – 2002. Nhưng những
nghiên cứu trước đó không thiết kế hoạt động dạy học trên cơ sở là sơ đồ biểu
đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng từng đơn vị kiến thức. Ngoài ra,
những đề tài này chưa chú trọng đến việc dạy học những ứng dụng kĩ thuật của
Vật lý, như ứng dụng của dòng Phu cô trong thực tế làm cho học sinh chưa thấy
được tầm quan trọng của kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” nói chung, kiến

thức về dòng Phu cô nói riêng.
Trước thực trạng đó, chúng tôi nhận thấy cần phải thiết kế các tiến trình dạy
học sao cho nếu tổ chức dạy học theo tiến trình đó thì sẽ phát huy được tính tích
cực, tự chủ tìm tòi, giải quyết vấn đề học tập, đồng thời đảm bảo kiến thức mà
học sinh tiếp thu là kiến thức sâu sắc, vững chắc.
Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường
THPT chúng tôi đã chọn đề tài “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số
kiến thức chương Cảm ứng điện từ – SGK Vật lý 11 nâng cao – nhằm phát huy
tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng
điện từ” (SGK Vật lý 11 nâng cao) đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực,
tự chủ, của học sinh bằng cách lôi cuốn học sinh tham gia vào tiến trình tìm tòi
giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
3. Đối tượng nghiên cứu.
Hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” SGK Vật
lý 11 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học.
Việc vận dụng được một cách thích hợp lý luận dạy học về lập sơ đồ logic
của tiến trình khoa học giải quyết vÊn đề đối với kiến thức cụ thể, sử dụng định
2
hướng khái quát chương trình hóa thích hợp sẽ cho phép xây dựng được tiến
trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” đáp ứng được yêu
cầu phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để đạt được mục đích nghiên cứu, phải thực hiện những nhiệm vụ nghiên
cứu sau:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lý luận về việc thiết
kế tiến trình dạy học, tổ chức tình huống dạy học và cách định hướng của giáo
viên trong hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh.

- Nghiên cứu nội dung chương “Cảm ứng điện từ” SGK Vật lý 11 nâng cao
và các tài liệu liên quan nhằm xác định mức độ nội dung các kiến thức cơ bản,
các kỹ năng học sinh cần nắm vững.
- Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở THPT nhằm tìm
hiểu phương pháp dạy học của giáo viên, phương pháp học của học sinh, những
khó khăn của giáo viên và học sinh trong khi dạy học chương “Cảm ứng điện
từ”. Tìm hiểu nguyên nhân dẫn tới các khó khăn, sai lầm của học sinh để tìm
cách khắc phục.
- Lập sơ đồ logic của tiến trình nhận thức khoa học phù hợp với trình độ
học sinh đối với một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”.
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”
theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo để đánh giá
hiệu quả của nó đối với việc tiếp thu kiến thức mới và việc phát huy tính tích
cực, tự chủ của học sinh trong quá trình học tập. Qua đó bổ sung, sửa đổi tiến
trình dạy học đã soạn thảo.
6. Phương pháp nghiên cứu.
Để thực hiện các nhiệm vụ trên chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp nghiên cứu sau:
3
- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học vật lý làm
cơ sở định hướng cho quá trình nghiên cứu. Nghiên cứu các tài liệu Vật lý: SGK
Vật lý 11 nâng cao, sách giáo viên, sách tham khảo về “Cảm ứng điện từ” nhằm
định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu.
- Điều tra khảo sát thực tế: Dự giê, dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp
với giáo viên để nắm được tình hình soạn giáo án, tổ chức dạy học; dùng bài
kiểm tra để làm cơ sở đánh giá mức độ nhận thức của học sinh đối với kiến thức
chương “Cảm ứng điện từ”.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình

dạy học đã soạn thảo. Từ đó, sửa đổi, bổ sung để hoàn thiện tiến trình dạy học.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả của bài kiểm tra,
từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của luận văn.
- Thông qua việc thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể làm
sáng tỏ và cụ thể hóa cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập và định
hướng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh.
- Phân tích được nội dung kiến thức, thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của
tiến trình nhận thức khoa học đối với một số kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” phù hợp với trình độ học sinh, soạn thảo được tiến trình dạy học đối với từng
đơn vị kiến thức đó theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ
của học sinh.
- Bổ sung tài liệu tham khảo cho các giáo viên dạy học Vật lý THPT, sinh
viên các trường Đại học Sư phạm và Cao đẳng Sư phạm, đóng góp một phần đổi
mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý ở trường
THPT.
8. Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
- Chương I. Cơ sở lý luận.
4
- Chương II. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng
điện từ” SGK Vật lý 11 nâng cao.
- Chương III. Thực nghiệm sư phạm.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Các luận điểm khoa học xuất phát trong nghiên cứu chiến lược dạy học
phát triển hoạt động tích cực, sáng tạo tìm tòi giải quyết vấn đề của học
sinh [16]
Dạy học là môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm một mục
tiêu duy nhất là giúp học sinh có được một số kiến thức cụ thể nào đó. Điều
quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó rèn luyện cho

học sinh tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng
nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của
hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học
như vậy mới đảm bảo những kiến thức học sinh đã học được là những kiến thức
thực sự có chất lượng sâu sắc, vững chắc, vận dụng được.
Việc quán triệt quan điểm trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa học,
cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy và
quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ
thống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm
dạy học về “chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức,
bồi dưỡng tư duy khoa học – kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề”. Đó là sáu
luận điểm cơ bản dưới đây, được coi là sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy.
1.1.1. Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra,
định hướng hữu hiệu hoạt động học.
Nói chung, sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống
thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng hoạt động xác
định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá
5
nhân. Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải là
sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá
trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với
tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá
trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của
người học.
1.1.2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.
Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết
một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm tòi lời giải đáp
cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là
việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc có sẵn.
Bởi vậy trong việc dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức được

những tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó
có xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham
gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ và đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi
cách giải quyết thích hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hướng
của giáo viên, học sinh sẽ xây dựng được cho mình những tri thức khoa học sâu
sắc, vững chắc và vận dụng được, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của
học sinh sẽ được phát triển.
1.1.3. Sự cần thiết thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức
khoa học đối với tri thức cần dạy.
Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu đạt
nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực). Quá trình nhận thức
khoa học trong thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận động vô
tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện mô hình.
Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý là tiến trình “từ đề xuất vấn
đề nghiên cứu suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết / thực nghiệm, rồi xem xét
đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận
6
dụng chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý
thuyết và thực nghiệm” (chứ không phải chỉ theo con đường kinh nghiệm cảm
tính, trực quan ghi nhận, quy nạp chủ nghĩa). Việc vận dụng tri thức mới vào
thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thức
khoa học.
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần
được định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế. Việc này đòi
hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được sơ đồ
“từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết vấn đề và
đi tới kết quả như thế nào”, một cách phù hợp với trình độ học sinh và xét trong
quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới. Trong đó xác định điều kiện
cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải
quyết vấn đề, một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học.

1.1.4. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc
tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của học sinh
trong quá trình xây dựng kiến thức mới.
Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn
phải đối chọi lại với các quan điểm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình
thành tri thức mới. Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực sự
được xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó được
xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc
phục được các quan điểm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngược với nó.
Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai
lầm vốn có của học sinh có liên quan tới tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ
dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri
thức mới cho học sinh. Cần sử dụng các quan niệm vốn có đó của học sinh vào
việc xây dựng tình huống vấn đề và định hướng giải quyết vấn đề một cách hữu
hiệu sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được học sinh vận
7
dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho người
học tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức), thấy cần thay đổi quan niệm,
khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.
1.1.5. Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của học
sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Sự xây dựng tri thức khoa học là quá trình mang tính xã hội. Nhận thức của
mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột
xã hội – nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của các nhà
khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học. Kết quả nghiên cứu
của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác. Kết quả đó được
trình bày, được thông báo và trải qua tranh luận phản bác, bảo vệ trong cộng
đồng khoa học. Khi đó mới có những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị.
Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu
quả hơn nhờ trao đổi và sự tranh luận với những người ngang hàng. Trong điều

kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người
trong cộng đồng đối mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân.
1.1.6. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên
cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học.
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của học sinh trong sự tự
chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức tình
huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh,
vai trò tương tác của xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức
của mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập quen với quá trình xây
dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức tiến trình dạy
học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa
học.
1.2. Tổ chức tình huống có vấn đề [16]
8
1.2.1. Khái niệm “Tình huống có vấn đề” trong dạy học một kiến thức mới cụ
thể
- Khái niệm “Tình huống”
Một tình huống nào đó đối với một chủ thể là một hoàn cảnh cụ thể mà
một chủ thể được đặt vào đó, nó tác động vào chủ thể kích thích chủ thể hoạt
động đặt ra cho chủ thể nhiệm vụ nào đó.
- Khái niệm “Vấn đề”
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà
người học không thể giải quyết được chỉ bằng kiến thức sẵn có theo khuân mẫu
có sẵn nghĩa là không dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết được mà phải
tìm tòi sáng tạo để giải quyết, và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận
được kiến thức, kỹ năng mới. Vấn đề chứa đựng câu hỏi nhưng đó là câu hỏi về
một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo
mới xây dựng được chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại
những kiến thức sẵn có.
- Khái niệm “Tình huống có vấn đề”

Tình huống có vấn đề là tình huống mà học sinh tham gia giải quyết thì
gặp một khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn để giải quyết vấn
đề đó và cảm thấy với khả năng của mình có thể giải quyết được, do đó bắt tay
vào giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận
thức tích cực của học sinh: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
1.2.2. Các kiểu tình huống có vấn đề
Khi học sinh được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có
tiềm Èn vấn đề mà học sinh đã đảm nhận), học sinh nhanh chóng nhận thấy sự
bất ổn của kiến thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở vào một tình
thế (tình huống) có thể thuộc một trong các loại sau :
9
- Tình thế lựa chọn: chủ thể ở trạng thái suy tính cân nhắc, khi cần lựa chọn
một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn
đề (tức là cần lựa chọn mô hình vận hành được).
- Tình thế bất ngờ: chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ, chưa
hiểu vì sao, cần biết căn cứ lý lẽ (tức là cần có mô hình mới).
- Tình thế bế tắc: chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết làm thế nào để
giải quyết được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mô
hình mới).
- Tình thế không phù hợp: chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi
gặp sự kiện mới, trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rót ra được từ căn
cứ lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô
hình thích hợp hơn).
- Tình thế phán xét: chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải
thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét, kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó
(tức là cần kiểm tra, hợp thức hoá mô hình đã được đề cập).
- Tình thế đối lập: chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một
cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn
cứ lí lẽ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lí
lẽ đã chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô

hình hợp thức đã có).
1.2.3. Điều kiện cần của việc tạo tình huống vấn đề
Việc tổ chức được các tình huống vấn đề và định hướng hành động học
giải quyết vấn đề đòi hỏi:
Thứ nhất, giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một
vấn đề, tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó, giáo
viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực học sinh phải vượt
qua khi giải đáp câu hỏi đó.
10
Thứ hai, giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối
với
vấn đề được đặt ra là học sinh chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì (diễn đạt cụ thể
một cách cô đọng, chính xác nội dung đó).
Thứ ba, giáo viên soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm Èn vấn đề) để
giao cho học sinh, những điều kiện cần thiết khiến cho học sinh tự cảm thấy
mình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt
động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó.
Để soạn thảo được nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản sau:
- Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho học sinh hoặc
gợi ra cho học sinh.
- Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho học sinh.
Thứ tư, trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan
niệm, khó khăn trở lực của học sinh trong điều kiện cụ thể, giáo viên đoán trước
những đáp ứng có thể của học sinh và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ
học sinh (khi cần) một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết
vấn đề.
1.2.4. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong việc tự chủ hành động xây
dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong tổ chức tình huống học tập và định
hướng tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh đối với quá trình nhận thức của

mỗi cá nhân, đồng thời làm cho học sinh làm quen với quá trình xây dựng, bảo
vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học theo
các pha phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu
khoa học. Tiến trình gồm các pha như sau:
Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề.
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra sẵn
sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ.
11
Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải
quyết vấn đề. Học sinh tù xoay sở vượt qua khó khăn, có định hướng của giáo
viên khi cần. Học sinh diễn đạt trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải
quyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý hoàn thiện tiếp.
Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới. Dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận bảo vệ cái xây dựng được. Giáo
viên chính xác hoá, bổ sung thể chế hoá tri thức mới. Học sinh chính thức ghi
nhận tri thức mới và vận dụng.
Pha thứ nhất: Chuyển
giao nhiệm vụ, bất
ổn hoá tri thức, phát
biểu vấn đề
(1) Tình huống tiềm Èn có vấn đề
(2) Phát biểu vấn đề – Bài toán
Pha thứ hai: Học sinh
hành động độc lập, tự
chủ, trao đổi tìm tòi
giải quyết vấn đề
(3) Giải quyết vấn đề:
Suy đoán, thực hiện giải pháp
(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả: Xem
xét sự phù hợp của lý thuyết và thực

nghiệm
Pha thứ ba: Tranh
luận, thể chế hoá,
vận dụng tri thức mới
(5) Trình bày, thông báo, thảo luận,
bảo vệ kết quả
(6) Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Sơ đồ các pha của tiến trình
dạy học giải quyết vấn đề
Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới
trong nghiên cứu khoa học
1.3. Vấn đề định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức
12
tự chủ, tích cực của học sinh [18]
Trên cơ sở các tình huống có vấn đề trên, điều kiện cần của việc tạo tình
huống có vấn đề, giáo viên dự kiến những khó khăn lúng túng và khả năng đáp
ứng có thể có ở học sinh. Để định hướng hành động của học sinh, giáo viên
chuẩn bị các câu hỏi đề xuất vấn đề, bổ sung những gợi ý, những ý kiến yêu cầu
học sinh xem xét thảo luận, sau đó giáo viên sẽ bổ sung, chính xác hoá, khái
quát hoá, tổng kết và thể chế hoá kiến thức ở chỗ cần thiết.
Tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau đòi hỏi học sinh các
hành động nhận thức với các trình độ khác nhau, có thể phân biệt các kiểu định
hướng khác nhau.
1.3.1. Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học
- Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Học sinh theo dõi, thực
hiện, bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra.
- Định hướng tái tạo Angorit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể
trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ.
- Định hướng tìm tòi: Người dạy không được chỉ ra cho học sinh mét cách

tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động cho học sinh cần áp dụng, mà
người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm
tòi, huy động xây dựng kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết
nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động
thích hợp trong tình huống không phải là đã quen thuộc với họ.
- Định hướng khái quát chương trình hoá: Đó là kiểu định hướng phối hợp các
đặc điểm của hai loại định hướng trên. Trong đó trước hết người dạy cũng gợi ý
cho học sinh ý thức được những đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết
vấn đề và định hướng chương trình hoá theo các bước dự định hợp lý. Theo các
yêu cầu từ cao đến thấp đối với học sinh: từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến
riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo, sao cho thực hiện được một
13
cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức với học sinh. Người dạy thực
hiện từng bước việc hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận :
* Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề
đã đặt ra.
* Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự hướng dẫn tiếp theo của giáo
viên là sự phát triển định hướng khái quát hoá ban đầu để thu hẹp hơn phạm vi,
mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức với học sinh.
* Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên
chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo. Khi cần thiết phải chuyển sang định
hướng tái tạo thì trước hết là sử dụng kiểu định hướng Angorit để sau đó học
sinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra.
* Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện hướng dẫn tái
tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động,
thao tác đó.
1.3.2. Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động
Phương tiện quan trọng để giáo viên định hướng hành động nhận thức của
học sinh là câu hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động
nhận thức của học sinh, nó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản, cũng chính

là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi.
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học.
Chỉ khi đó câu hỏi mới có nội dung chính xác.
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi. Chỉ khi đó mới có thể hi vọng
câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của học sinh theo ý định của
giáo viên, và chỉ khi đó giáo viên mới có thể lấy đáp án của mình làm căn cứ để
đánh giá việc trả lời của học sinh là đúng hay sai
- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động
của học sinh trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng
14
hành động học tập dự định, cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiện
nhiệm vụ nhận thức đang đặt ra. Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi
nhằm định hướng hành động nhận thức của học sinh theo mục tiêu dạy học cụ
thể.
- Câu hỏi phải vừa sức học sinh. Chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp
ứng của học sinh.
1.3.3. Điều kiện cần của công cụ định hướng khái quát hữu hiệu đối với
hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề
Năng lực định hướng hữu hiệu hành động học hỏi tìm tòi giải quyết vấn đề
khi xây dựng các tri thức cụ thể được xây dựng theo các tiêu chí chung sau đây:
- Định hướng được hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức kỹ năng
cần đạt.
- Định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phương
pháp hợp lý giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra.
- Định hướng hành động trong điều kiện vừa sức người học, gây được động
cơ thúc đẩy người học hành động.
- Công cụ định hướng hành động đồng thời là phương tiện cho phép kiểm
soát được hành động để có thể điều chỉnh bổ sung sự định hướng một cách hữu
hiệu.
1.3.4. Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề (định hướng tư duy) trong các tình

huống vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới
- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề
Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống vấn đề ở pha khởi đầu
là giáo viên mô tả bằng một tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ dẫn học sinh
tới chỗ phải trả lời câu hỏi loại: “Sẽ như thế nào, nếu….?”, “Phải làm thế nào,
để…?”, “Vì sao như thế?”. Tình huống này đòi hỏi học sinh phải nhận ra và vận
hành một mô hình xác định nào đó. Sự bất ổn hoá tri thức do học sinh chưa có
15
đủ kiến thức và kỹ năng phù hợp, do đó học sinh có nhu cầu xác lập một mô
hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có (nhưng không phù hợp) sẽ là động lực của
tiến trình xây dựng, vận dụng tri thức mới.
- Câu hỏi định hướng nội dung cần xác lập
Việc tìm cách trả lời câu hỏi trên gắn liền với việc đặt ra câu hỏi “Có mối
liên hệ nào (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được câu trả lời cho câu hỏi
đặt ra?”. Câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải vận hành một mô hình nào đó. Vì
vậy điều quan trọng trước hết sẽ là phải xác định và thảo luận về mô hình đó.
- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xây dựng,
vận dụng
Nếu không sử dụng mô hình đã có mà xác lập một mô hình mới thì câu hỏi
tiếp theo là: “Một cách lý thuyết có thể xác lập tính chất, mối liên hệ đó (mô
hình giả thuyết) như thế nào?” hoặc “Làm thế nào thì có thể sẽ thấy được cái gì
cần thiết cho việc xác lập mô hình?”
- Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập được
Nghĩa là cần trả lời được câu hỏi: “Nội dung của kiến thức đã được xác lập
diễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào?”
- Câu hỏi yêu cầu vận dụng, kiểm tra kiến thức đã xác lập
Việc sử dụng mô hình đã lựa chọn cho phép rót ra câu trả lời cho các câu
hỏi: “Vì sao như thế? (giải thích thế nào?)”, “Sẽ như thế nào nếu…”, “Phải thế
nào để…”. Đó là loại câu hỏi vận dụng kiến thức đã xác lập. Việc xem xét sự
phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi là sự kiểm

tra hợp thức hoá tri thức mới.
1.4. Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập [23]
1.4.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập Vật lý
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng
cao về nhiều mặt trong học tập. Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức “
16
một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo
của giáo viên” ( P.N.Erđơniev, 1974). Nói tới tích cực học tập thực chất là nói
tới tính tích cực nhận thức, mà tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động
nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong
nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện
những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách
quan mà nhằm lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên trong
học tập học sinh cũng phải “khám phá” ra những điều mới đối với bản thân
mình, dù đó chỉ là những khám phá lại những điều loài người đã biết.
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng
hoạt động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua
hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố
gắng trí tuệ, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực
sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho
nhân loại.
1.4.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập.
Có những trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ
bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức
biểu hiện này thường đi liền với nhau. Theo G.I. Sukina(1979) có thể nêu những
dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:
- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ
sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo

viên trình bày chưa đủ rõ.
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để
nhận ra vấn đề mới.
17
- Học sinh mong muốn được đóng góp với thày với bạn những thông tin tươi
mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn
học.
Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn có những biểu
hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay
ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc
khi tìm ra lời giải cho một bài tập. Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở
từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở các lớp học sinh bé, kín đáo ở học sinh lớp trên.
G.I. Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về
mặt ý chí:
- Tập trung chó ý vào vấn đề đang học
- Kiên trì làm xong các bài tập
- Không nản trước những tình huống khó khăn
- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ cố làm cho xong
hoặc vội vàng gấp vở chờ được lệnh ra chơi.
1.4.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập [16]
Có thể phân biệt ở ba cấp độ khác nhau từ thấp lên cao:
- Bắt chước: học sinh tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên, của bạn
bè. Trong hành động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ
bắp.
- Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm
những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.
- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài
tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học. Dĩ
nhiên mức độ sáng tạo của học sinh là có hạn nhưng đó chính là mầm mống để
phát triển trí sáng tạo về sau.

18
1.5. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo hướng phát triển hoạt động
nhận thức tích cực, sáng tạo của học sinh [18]
Để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh
tri thức, kĩ năng đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy sáng tạo,
phát triển được ở học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho học sinh có thể thích
ứng được với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển thì đòi hỏi việc thiết
kế hoạt động dạy học kiến thức cụ thể phải được thực hiện một cách khoa học
theo quy trình hợp lý. Từ việc tổng hợp các luận điểm xuất phát của chiến lược
dạy học đã trình bày ở trên, ta có thể rót ra kết luận khái quát chỉ đạo việc thiết
kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể gồm các bước sau:
* Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với
tri thức cần dạy.
* Tổ chức tình huống có vấn đề
* Xác định việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận
thức tích cực, tự chủ của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân
và tập thể học sinh.
1.5.1. Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với
tri thức cần dạy.
Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu
đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng được đòi hỏi phương pháp
luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phải phù hợp với trình
độ nhận thức của học sinh. Đó là cơ sở quan trọng, là tiền đề cần thiết để có thể
tổ chức và định hướng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của
học sinh trong quá trình dạy học.
1.5.1.1. Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể.
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức
vật lí cụ thể nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau:
19

“Đề xuất vấn đề – Suy đoán giải pháp và khảo sát lí thuyết/ hoặc thực
nghiệm – Kiểm tra, vận dụng kết quả”.
* Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu
cầu về cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng
có thể tìm tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi.
* Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát
cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi
tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó
có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
* Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rót ra kết luận
lôgíc cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu
thập dữ liệu cần thiết và xem xét, rót ra kết luận về cái cần tìm.
*Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các
kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các sự
kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự khác biệt
giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu
thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lý
thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi với thực nghiệm hoặc
đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp
giữa lí thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm.
1.5.1.2. Sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một
kiến thức vật lý cụ thể.
Để có cơ sở khoa học cho việc xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động dạy
học cho mét tri thức cụ thể nào đó phù hợp với trình độ của học sinh thì người
giáo viên phải phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học giải quyết vấn
đề, xây dựng tri thức, giải đáp được các câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là điều
gì, được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rót ra được từ việc giải bài toán
cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu
20
tr li nh th no? Ngha l ngi giỏo viờn phi thit lp c s mụ

phng tin trỡnh khoa hc gii quyt vn xõy dng hoc kim nghim vn
hnh tri thc c th. Dng khỏi quỏt ca s ny c mụ t nh hỡnh sau:
Dng khỏi quỏt ca s biu t logic ca tin trỡnh khoa hc gii quyt
vn khi xõy dng mt kin thc c th
Vấn đề (đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra
Bài toán
Giải quyết bài toán
Kết luận/ Nhận định
Vấn đề
(đòi hỏi kiểm nghiệm/ ứng dụng thực tiễn kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra một
mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ thí nghiệm và quan sát
Bài Toán giảI pháp
Giải bài toán nhờ
thí nghiệm và quan
sát
Giải bài toán bằng
suy luận lý thuyết
Kết luận
(Thu đ ợc nhờ suy luận
lý thuyết)
Kết luận
(Thu đ ợc nhờ thí nghiệm và
quan sát )
Kết luận
Dữ liệu nảy sinh bài toán
21