hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nâng cao môn hóa học 12

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm
nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung
học phổ thông

Lê Thu Hòa

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và PP giảng dạy; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: GS. TSKH Nguyễn Đình Triệu
Năm bảo vệ: 2012


Abstract: Tập hợp các tài liệu có liên quan đến xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
và nhận thức. Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và
nhận thức. Tìm hiểu thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần
este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho
học sinh trung học phổ thông. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng
cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông. Tiến hành thực nghiệm sư
phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả năng sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm
nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.

Keywords: Hóa học; Câu hỏi trắc nghiệm khách quan; Năng lực nhận thức; Lớp 12

Content
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trắc nghiệm khách quan thường được gọi là trắc nghiệm đã có lịch sử phát triển từ lâu ở
các nước trên thế giới. Trong việc dạy học bài mới, ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức, câu

hỏi trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm rèn luyện cho học sinh tư duy nhanh nhạy, sắc
bén, bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, mặt khác tạo điều kiện để các em có thể
tự đánh giá trình độ, nắm vững kiến thức, kĩ năng của bản thân. Trong kiểm tra đánh giá và thi
tuyển, phương pháp trắc nghiệm khách quan bảo đảm tính khách quan, chính xác và công bằng.
Trong những năm gần đây nền giáo dục nước ta đã có những thay đổi về cả mục đích,
nội dung và phương pháp dạy học nhằm đáp ứng được nhu cầu của xã hội và bắt kịp với sự bùng
nổ tri thức. Việc nâng cao chất lượng dạy và học đòi hỏi người giáo viên phải luôn tự trau dồi
kiến thức, nghiên cứu các phương pháp tối ưu nhất để truyền đạt cho học sinh khối lượng kiến
thức cơ bản một cách chính xác, khoa học và sâu sắc, bên cạnh đó phải đào tạo học sinh trở
thành những con người có khả năng đáp ứng được những yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, biết
vận dụng sáng tạo, giải quyết đựơc các vấn đề học tập mà thực tiễn đặt ra và nhất là dễ hòa nhập
với cộng đồng. Nhằm đáp ứng được những yêu cầu trên, trong những năm gần đây việc đánh giá
kết quả học tập, thi cử của học sinh đã được ngành giáo dục thực hiện bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan ở một số bộ môn khoa học.
Hiện nay có rất nhiều tài liệu có sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm. Tuy nhiên vấn đề đặt ra
là xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học như thế nào nhằm nâng
cao năng lực nhận thức cho học sinh, để từ đó mỗi giáo viên có thể biên soạn câu hỏi trắc
nghiệm theo mục đích yêu cầu phù hợp với năng lực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy
học. Trong khuôn khổ của luận văn tôi chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm
nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông” đây là phần kiến thức Hóa học
hữu cơ lớp 12 đối với học sinh là khó về phần cấu tạo và tính chất, hi vọng góp phần nhỏ bé vào
việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và giúp học sinh phát triển năng lực nhận
thức trong hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Từ đó nâng cao chất lượng dạy và học
hóa học hữu cơ nói riêng và hóa học trung học phổ thông nói chung.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm.
- Nghiên cứu cơ sơ lí luận về nhận thức.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tập hợp các tài liệu có liên quan đến xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và nhận thức.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và nhận thức.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học
phổ thông.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học
phổ thông
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả năng sử dụng các
câu hỏi trắc nghiệm nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
- Đối tượng: Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa
học lớp 12 nâng cao.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học
phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm tại 2 lớp 12 ở hai trường trung học phổ thông Thanh Oai A và THPT
Trần Đăng Ninh.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho
học sinh trung học phổ thông đa dạng, phong phú sẽ góp phần nâng cao chất lượng kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của học sinh và giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết
vấn đề, đồng thời giúp giáo viên có thể xây dựng hệ thống câu hỏi theo mục đích yêu cầu và phù
hợp với năng lực của học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp tài liệu về tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao
nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra, phỏng vấn tìm hiểu về việc xây dựng và
sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ở trường phổ thông.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: kiểm nghiệm hiệu quả của hệ thống các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan.
- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu.
8. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Góp phần làm sáng tỏ việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
- Về mặt thực tiễn: tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho
học sinh trung học phổ thông.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho
học sinh trung học phổ thông.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan(TNKQ)
1.1.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm là gì? Theo nghĩa chữ Hán “trắc” là đo, “nghiệm” là suy xét, chứng thực.
Trắc nghiệm đã có lịch sử phát tiển tới một thế kỉ ở các nước phát triển trên thế giới.

Ngày nay trắc nghiệm được hiểu là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực
trí tuệ (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng của
học sinh thuộc một chương trình nhất định.
1.1.2. Ưu điểm và nhược điểm của TNKQ
- Ưu điểm
- Nhược điểm
1.1.3. Phân loại câu hỏi TNKQ và ưu, nhược điểm của từng loại câu hỏi
1.1.3.1. Loại đúng - sai hoặc có – không
1.1.3.2. Loại ghép đôi
1.1.3.3. Loại điền khuyết
1.1.3.4. Loại nhiều lựa chọn
1.2. Cơ sở lí luận về nhận thức
1.2.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một quá trình. Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh
hiện thực khách quan. Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau và mang lại những sản
phẩm khác nhau về hiện tượng khách quan. Căn cứ vào tính chất phản ánh, có thể chia toàn bộ
hoạt động nhận thức thành hai mức độ lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)
Nhận thức có liên quan chặt chẽ với sự học. Về bản chất sự học là một quá trình nhận
thức. Học tập là một hoạt động nhận thức đặc biệt của cin người.
1.2.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
1.2.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
1.2.2. Mô hình của quá trình nhận thức
1.2.2.1. Mô hình của quá trình nhận thức
Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới xung quanh mình đó là
các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin một số khác hướng vào nội tâm như
những quá trình tư duy và tưởng tượng.
1.2.2.2. Các phương pháp tác động chủ yếu vào nhận thức cá nhân
Bản chất của nhóm phương pháp này là tác động chủ yếu vào khâu nhận thức cá nhân.

Từ đó giúp cá nhân lĩnh hội một hệ thống tri thức, phát triển các năng lực trí tuệ… tích luỹ kiến
thức và có được sự hiểu biết đúng, có được những tri thức cần thiết về các giá trị các chuẩn mực
xã hội cần hình thành trong nhân cách. Đích cuối cùng của các tác động vào nhận thức là hình
thành một trình độ học vấn nhất định, hình thành thế giới quan khoa học, hệ thống quan điểm
sống… Trong quá trình dạy học nhóm phương pháp này bao gồm các phươn pháp thuyết trình
vấn đáp, phương pháp trực quan, phương pháp thảo luận, các phương pháp củng cố, ôn tập.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư
duy.
1.2.3. Vấn đề phát triển tư duy
1.2.3.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc nhận thức lí tính, là một mức độ nhận thức mới về
chất so với cảm giác và tri giác.
1.2.3.2. Đặc điểm của tư duy
Là một mức độ mới của nhận thức lí tính, khác xa về bản chất so với nhận thức cảm tính,
tư duy do con người tiến hành với tư cách là chủ thể có những đặc điểm cơ bản sau:
- Tính có vấn đề của tư duy
- Tính gián tiếp của tư duy
- Tính trừu tượng và và khái niệm của tư duy
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
1.2.3.3. Dạy học để phát triển tư duy
Việc dạy tư duy cần phải bao gồm ba thành tố tạo thành một chương trình cân đối đó là
dạy để phát triển tư duy, dạy có tư duy và dạy về tư duy.
- Dạy để phát triển tư duy:
Bảng 1.1. Bảng năng lực tư duy và kĩ năng theo quan điểm của cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang
đối chiếu với phân loại của giáo sư Bloom
về quá trình nhận thức
Kết quả học tập
Chuỗi cấp độ
tư duy

Năng lực tư duy
Phân loại của Bloom về năng
lực nhận thức
Kĩ năng









Từ cấp độ
thấp, đơn
giản đến cấp
độ cao, phức
tạp
- Tư duy cụ thể


- Tư duy logic (suy
luận, phân tích, so
sánh, nhận xét)
1. Biết: Nhớ lại thông tin
giống như đã được trình bày
2. Hiểu: Có khả năng sử
dụng một số thông tin mà
không nhất thiết hiểu toàn bộ
hàm ý và mối liên quan của

chúng
- Bắt chước theo mẫu.

- Phát huy sang kiến
(hoàn thành kĩ năng
theo chỉ dẫn, không
còn bắt chước máy
móc)
Tư duy hệ thống (suy
luận, tương tự, tổng
hợp, so sánh, khái quát
hóa)

3. Vận dụng: Có khả năng sử
dụng các công cụ được học
vào các tình huống khác
nhau

- Đổi mới (lặp lại kĩ
năng nào đó một cách
chính xác nhịp nhàng,
không phải hướng
dẫn)
Tư duy trừu tượng
(suy luận một cách
sáng tạo)
4. Phân tích: Có khả năng
dùng những công cụ khác để
hiểu thành phần cấu thành.
- Sáng tạo (hoàn

thành kĩ năng một
cách dễ dàng có sang
Có khả năng phân nhỏ thông
tin thành các thành phần.
5. Tổng hợp: Có khả năng
sang tạo từ các thành phần
một cách chỉnh thể mới. Đặt
các riêng rẽ liên hợp với
nhau một cách minh bạch.
Tổ hợp các yếu tố tạo nên
một cấu trúc.
6. Đánh giá: Tạo nên những
phán quyết.
tạo, đạt tới trình độ
cao)
- Dạy có tư duy.
- Dạy về tư duy.
1.2.3.4. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất
và các qui luật chi phối quá trình biến đổi này. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều
phải tuân theo các qui luật này.
1.2.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và tư duy
theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS. Benjamin Bloom, chúng tôi thấy có
những điểm tương đồng. Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS
theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được.
- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt
khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng

kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn.
- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với
cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
1.3. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong việc dạy học chương este, lipit,
cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa
bàn huyện
Để đánh giá thực trạng việc dạy học chương este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng
cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức ở trường trung học phổ thông nói chung và trên địa
bàn huyện nói riêng, chúng tôi tiến hành điều tra ở trường THPT Thanh Oai và THPT Trần Đăng
Ninh, với số lượng 200 học sinh đang học ở khối lớp 12 với mục đích:
- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học chương este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao
theo hướng phát triển năng lực nhận thức.
- Tìm hiểu về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan của học sinh.
Qua kết quả điều tra trên cho thấy trong quá trình giảng dạy các thầy cô đã có sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học tuy nhiên là không thường xuyên và chủ yếu là
vào các giờ luyện tập đồng thời đã giao các bài tập trắc nghiệm cho học sinh nhưng chưa chú
trọng đến việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh. Về phía học sinh cũng đã biết tự tìm
và làm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sơ lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:
1. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan.
2. Cơ sở lí luận về nhận thức.
3. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong việc dạy học chương este, lipit, cacbohidrat
hóa học lớp 12 nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện.

CHƢƠNG 2
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN PHẦN ESTE, LIPIT VÀ CACBOHIDRAT, HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG
CAO THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC
2.1. Định hướng xây dựng, phát triển và nội dung chương trình hóa học THPT

2.1.1. Mục tiêu chương trình nâng cao môn hóa học THPT
2.1.1.1. Kiến thức
2.1.1.2. Kỹ năng
2.1.1.3. Thái độ
2.1.2. Chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 phần este – lipit và cacbohidrat.
Chương trình hóa học lớp 12 trung học phổ thông nghiên cứu tiếp tục một số loại hợp
chất hữu cơ, các nhóm kim loại và vấn đề vai trò của hóa học đối với các vấn đề kinh tế, xã hội
và môi trường.
Chương 1: Este – Lipit
Nội dung kiến thức trong chương cung cấp cho học sinh các kiến thức về este, lipit và
chất giặt rửa. Các loại bài học trong chương được xây dựng trên nguyên tắc từ cấu tạo phân tử để
dự đoán tính chất. Các tính chất dự đoán được kiểm chứng qua nội dung tính chất vật lý và tính
chất hóa học.
Nội dung kiến thức của mỗi bài học đều chứa đựng nhiều kiến thức đã được học ở các
chương trước đó. Kiến thức về ancol, axit cacboxylic là kiến thức nề để hiểu về este và từ este
hiểu được lipit, chất béo. Vì vậy hoạt động ôn tập, vận dụng kiến thức của các chương trước cần
được chú trọng thường xuyên giúp học sinh chủ động trong việc tiếp thu kiến thức mới. Đồng
thời trong chương còn có bài luyện tập “mối quan hệ giữa hiđrocacbon và một số dẫn xuất chứa
oxi của hiđrocacbon” để hệ thống hóa kiến thức về sự chuyển hóa giữa các loại hiđrocacbon;
chuyển hóa giũa hiđrocacbon và một số dẫn xuất chứa oxi; chuyển hóa giữa một số dẫn xuất
chứa oxi và rèn luyện kỹ năng hóa học cơ bản quan trọng.
Chương 2: Cacbohiđrat
Nội dung kiến thức trong chương giúp học sinh nghiên cứu về khái niệm chung và các
loại cacbohiđrat: Glucozơ, saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ và tính chất từng loại cacbohiđrat cùng
các dạng đồng phân của chúng. Cấu trúc của từng loại cacbohiđrat có chú đến dạng mạch vòng
và mối liên hệ giữa cấu trúc phân tử và tính chất của chúng.
2.2. Lựa chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat hóa
học lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức
2.2.1. Chương Este – Lipit
2.2.2. Chương cacbohidrat

2.3. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat hóa học lớp
12 nâng cao trong dạy học
2.3.1. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để truyền thụ kiến thức
2.3.2. Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan để hoàn thiện kiến thức
2.3.3. Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan để kiểm tra – đánh giá

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2
Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề sau:
1. Định hướng xây dựng, phát triển và nội dung chương trình hóa học THPT
2. Lựa chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat
hóa học lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức.
3. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat hóa học lớp
12 nâng cao trong dạy học.

CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
- Bước đầu đưa ra một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo nhiều trình độ khác nhau của HS
nhằm thông qua đó phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS.
- Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy vào dạy học phần este, lipit và
cacbohidart hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao nhằm triển năng lực nhận thức và tư duy của HS từ
đó nâng cao chất lượng dạy học, tăng cường tính tích cực học tập của HS trong quá trình học tập
môn hóa học, kích thích HS đi vào con đường học tập tìm tòi sáng tạo.
- Khẳng định mục đích nghiên cứu của đề tài là thiết thực, đáp ứng được yêu cầu nâng cao năng
lực nhận thức và tư duy của HS lớp 12.
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
- Đánh giá sự phù hợp về mức độ khó của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo các
mức độ nhận thức và tư duy của HS.
- Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách theo mức độ nhận
thức và tư duy nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS.

3.3. Thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
Để tiến hành tốt những nội dung đã biên soạn ở phần trên chúng tôi đã tiến hành TN sư
phạm ở 2 loại lớp có trình độ tương đương: Lớp dạy phương pháp thường (lớp ĐC); Lớp dạy
theo phương pháp sử dụng hệ thống hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách theo các mức độ nhận
thức và tư duy (lớp TN).
Địa bàn TN: Chúng tôi đã tiến hành TN tại 2 trường là:

STT
Trường THPT
Lớp TN
Lớp ĐC
Giáo viên TN
1
Thanh Oai A
12A3
12A4
Lê Thu Hòa
2
Trần Đăng Ninh
12A3
12A4
Hồ Văn Quân

3.3.2. Phương pháp đánh giá chất lượng bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy của học
sinh
- Trên cơ sở thống nhất nội dung các giáo án đã soạn, chuẩn bị đầy đủ phương tiện dạy học,
phiếu học tập của các bài, chúng tôi đã tiến hành dạy các bài ở các lớp TN.
- Sau khi kết thức bài lên lớp, chúng tôi tiến hành kiểm tra để đánh giá chất lượng, đánh giá khả
năng tiếp thu kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức của HS các lớp TN và các lớp ĐC.

- Chấm các bài kiểm tra.
- Sắp xếp kết quả theo thứ tự điểm từ thấp đến cao cụ thể từ 1 đến 10 và phân loại theo nhóm:
+ Nhóm giỏi: Điểm 9, 10. + Nhóm khá: Điểm 7, 8.
+ Nhóm trung bình: Điểm 5, 6. + Nhóm yếu kém: Điểm 0, 1, 2, 3, 4.
- So sánh kết quả lớp TN và lớp ĐC.
- Kết luận.
3.3.3. Nội dung thực nghiệm
3.3.3.1. Thực hiện nhiệm vụ đánh giá sự phù hợp về mức độ khó của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan theo các mức độ nhận thức và tư duy của học sinh
TN nhằm đánh giá mức độ khó của các dạng bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy của
HS, chúng tôi tiến hành lựa chọn và sử dụng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được biên soạn
ở chương trước bao gồm cả 4 mức độ để tiến hành kiểm tra 15 phút (Chương 1: Este-Lipit), sau đó tiến
hành TN ở cả 2 lớp 12A3 (lớp TN) và lớp 12A4 (lớp ĐC) của trường THPT Thanh Oai A.
Kết quả thu được như sau:


Bảng 3.1. Tỉ lệ % học sinh trả lời đúng câu hỏi
Lớp
Tỉ lệ % học sinh trả lời đúng câu hỏi
Dạng 1
Dạng 2
Dạng 3
Dạng 4
12A3 (TN)
100%
97%
78%
33%
12A4 (ĐC)
100%

92%
72%
21%
3.3.3.2. Thực hiện nhiệm vụ đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách theo mức độ nhận thức và tư duy nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học
sinh
Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống các câu hỏi theo 4 mức độ nhận thức và tư
duy nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS. Để đánh giá hiệu quả của hệ thống
câu hỏi theo các mức độ nhận thức và tư duy ở trên, chúng tôi tiến hành áp dụng vào dạy các bài
cụ thể trong 2 chương este – lipit và cacbohidrat ở các lớp TN 12A3 - Trường THPT Thanh Oai
A và lớp 12A3 Trường THPT Trần Đăng Ninh. Sau đó chúng tôi tiến hành kiểm tra 1 tiết cho cả
4 lớp (12A3, 12A4 - Trường THPT Thanh Oai A và 12A3, 12A4 - Trường THPT Trần Đăng
Ninh) với 2 đề như sau:
Đề số 1 (Đề 45 phút - Chương 1)
Đề số 2 (Đề 45 phút - Chương 2)
Sau khi tiến hành kiểm tra và chấm điểm chúng tôi nhận thấy rằng:
- Trong quá trình dạy học, việc kết hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên với việc sử
dụng các phương tiện dạy học hiện dại đã tạo nên sự thay đổi rõ rệt về không khí học tập của HS
trong giờ học. Sau khi tiến hành kiểm tra, chấm điểm ở 4 lớp chúng tôi đã đánh giá được hiệu
quả của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên. Điều này được thực hiện bằng các phân
tích các câu trả lời của HS cho mỗi câu hỏi kiểm tra. Kết quả kiểm tra của từng HS ở mỗi lớp sẽ
đánh giá chất lượng của HS 2 lớp TN và 2 lớp ĐC.
- Đối với lớp ĐC, HS vẫn học theo cách dạy đại trà, không được đưa các dạng câu hỏi từ dễ đến
khó nên hầu hết gặp khó khăn khi gặp những bài mới, phức tạp, đòi hỏi phải có tư duy cao.
- Đối với lớp TN, do được áp dụng theo phương pháp sử dụng hệ thống câu hỏi có sự sắp xếp
khoa học theo các mức độ tư duy nên HS dễ dàng giải quyết được những câu hỏi tương đối phức
tạp, đòi hỏi tư duy ở mức độ cao, biết biến những vấn đề phức tạp thành quen thuộc.
Kết quả thực nghiệm:
Bảng 3.2. Bảng điểm kiểm tra của học sinh
Đề

số
Trường
Lớp
Sĩ
số
Điểm
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
45
0
0
0
1
1
6
9

9
14
4
1
12A4
(ĐC)
48
0
0
1
2
3
12
9
8
12
1
0
Trần
Đăng
12A3
(TN)
46
0
0
0
0
1
5
7

12
13
7
1
Đề
số
Trường
Lớp
Sĩ
số
Điểm
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ninh
12A4
(ĐC)
48
0
0
0
2

3
7
9
12
10
5
0
2
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
45
0
0
0
1
1
3
8
8
14
9
1
12A4
(ĐC)
48
0
0
0

2
1
9
10
9
11
6
0
Trần
Đăng
Ninh
12A3
(TN)
46
0
0
0
0
1
6
9
9
9
11
1
12A4
(ĐC)
48
0
0

1
1
2
8
11
8
8
9
0

Bảng 3.3. Bảng điểm trung bình
Đề số
THPT Thanh Oai A
THPT Trần Đăng Ninh
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)
1
6,9
6,1
7,2
6,6
2
7,3
6,7
7,2
6,7
Để đưa ra được nhận xét chính xác, kết quả kiểm tra được xử lý bằng phương pháp thống
kê toán học theo thứ tự các bước như sau: Lập bảng phân phối: Tần suất, tần suất tích lũy; Vẽ đồ

thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích; Tính các tham số thống kê đặc trưng. Cụ
thể như sau:
* Bước 1: Lập bảng phân phối tần suất, tần suất lũy tích.
Bảng 3.4. Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi
Đề
số
Trường
Lớp
% Yếu, kém
% Trung bình
% Khá
% Giỏi
1
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
4,44
33,33
51,11
11,11
Đề
số
Trường
Lớp
% Yếu, kém
% Trung bình
% Khá
% Giỏi
12A4

(ĐC)
12,50
43,75
41,67
2,08
Trần
Đăng
Ninh
12A3
(TN)
2,17
26,09
54,35
17,39
12A4
(ĐC)
10,42
33,33
45,83
10,42
2
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
4,44
24,44
48,89
22,22
12A4

(ĐC)
6,25
39,58
41,67
12,50
Trần
Đăng
Ninh
12A3
(TN)
2,17
32,61
39,13
26,09
12A4
(ĐC)
8,33
39,58
33,33
18,75

Bảng 3.5. Bảng % học sinh đạt điểm từ X
i
(i = 0, 1, 2…) trở xuống
Đề
số
Trường
Lớp
% HS đạt điểm trừ X
i

trở xuống
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
0,00
0,00
0,00
2,22
4,44
17,78
37,78
57,78
88,89
97,78
100
12A4
(ĐC)

0,00
0,00
2,08
6,25
12,50
37,50
56,25
72,92
97,92
100

Trần
Đăng
Ninh
12A3
(TN)
0,00
0,00
0,00
0,00
2,17
13,04
28,26
54,35
82,61
97,83
100
12A4
(ĐC)
0,00

0,00
0,00
4,17
10,42
25,00
43,75
68,75
89,58
100

2
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
0,00
0,00
0,00
2,22
4,44
11,11
28,89
46,67
77,78
97,78
100
12A4
(ĐC)
0,00
0,00

0,00
4,17
6,25
25,00
45,83
64,58
87,50
100

Trần
Đăng
Ninh
12A3
(TN)
0,00
0,00
0,00
0,00
2,17
15,22
34,78
54,35
73,91
97,83
100
12A4
(ĐC)
0,00
0,00
2,08

4,17
8,33
25,00
47,92
64,58
81,25
100


* Bước 2: Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích.
Để có thể rút ra những nhận xét chính xác, đầy đủ hơn chúng tôi so sánh chất lượng của
HS lớp TN và lớp ĐC bằng đường lũy tích ứng với kết quả nêu trong Bảng 3.5. Trục tung chỉ số
% HS đạt điểm X
i
trở xuống, trục hoành chỉ điểm số.

Hình 3.1. Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm
tra (Đề số 1)
Trường THPT Thanh Oai A.

Hình 3.2. Đường lũy tích so sánh kết quả
kiểm tra (Đề số 1)
Trường THPT Trần Đăng Ninh.

Hình 3.3. Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm
tra (Đề số 2)
Trường THPT Thanh Oai A.

Hình 3.4. Đường lũy tích so sánh kết quả
kiểm tra (Đề số 2)

Trường THPT Trần Đăng Ninh.

Trình độ HS được biểu diễn dưới dạng biểu đồ hình cột thông qua dữ liệu ở bảng 3.4 như sau:
0
20
40
60
80
100
120
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)
0
20
40
60
80
100
120

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)
0
20
40
60
80
100
120
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9

10
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)
0
20
40
60
80
100
120
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ hình cột biểu diễn trình
độ HS trường THPT Thanh Oai A - Đề 1

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ hình cột biểu diễn trình
độ HS trường THPT Trần Đăng Ninh - Đề 1

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ hình cột biểu diễn trình
độ HS trường THPT Thanh Oai A - Đề số 2

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ hình cột biểu diễn trình
độ HS trường THPT Trần Đăng Ninh - Đề số
2
Nhận xét:
Dựa trên kết quả TN sư phạm cho thấy chất lượng học tập của HS các lớp TN cao hơn
HS các lớp ĐC, thể hiện:
- Tỉ lệ phần trăm (%) HS yếu kém, trung bình của các lớp TN luôn thấp hơn của các lớp ĐC (thể
hiện qua biểu đồ hình cột).
- Tỉ lệ phần trăm (%) HS khá, giỏi của các lớp TN luôn cao hơn của các lớp ĐC (thể hiện qua
biểu đồ hình cột).
0
10
20
30
40
50
60
Y, K
TB
Khá
Giỏi
4.44
33.33
51.11
11.11
12.5

43.75
41.67
2.08
TN
ĐC
0
10
20
30
40
50
60
Y, K
TB
Khá
Giỏi
2.17
26.09
54.35
17.39
10.42
33.33
45.83
10.42
TN
ĐC
0
10
20
30

40
50
Y, K
TB
Khá
Giỏi
4.44
24.44
48.89
22.22
6.25
39.58
41.67
12.5
TN
ĐC
0
10
20
30
40
Y, K
TB
Khá
Giỏi
2.17
32.61
39.13
26.09
8.33

39.58
33.33
18.75
TN
ĐC
- Đồ thị đường lũy tích của khối TN luôn nằm ở phía bên phải và phía dưới đường lũy tích của
các lớp ĐC (thể hiện qua đồ thị đường lũy tích). Điều này cho thấy kết quả học tập của HS ở các
lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
- Điểm trung bình cộng của HS các lớp TN cao hơn các lớp ĐC (Bảng 3.3)
* Bước 3: Tính các tham số đặc trưng thống kế
Các công thức tính:
- Điểm trung bình cộng:
k
ii
nn
1 1 2 2 i=1
n
12
nX
n X + n X + + n X
X = =
n + n + + n n


Trong đó: n
i
là tần số HS đạt điểm X
i
(0 ≤ X
i

≤ 10)
n là tổng số HS tham gia TN hoặc ĐC.
- Phương sai S
2
và độ lệch chuẩn S: là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá
trị trung bình cộng:
1n
)XX(n
S
k
1i
2
ii
2





;
1n
2
)XX(n
S
k
1i
ii







Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
- Hệ số biến thiên: Để so sánh 2 tập hợp có
X

khác nhau

S
V = .100%
X

+ Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm nào
có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn.
+ Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán
của các số liệu bằng hệ số biến thiên V.
Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn, nhóm nào có V lớn
hơn thì có trình độ cao hơn.
+ Nếu V trong khoảng 0 ÷ 10 (%): Độ dao động nhỏ.
+ Nếu V trong khoảng 10 ÷ 30 (%): Độ dao động trung bình.
+ Nếu V trong khoảng 30 ÷ 100 (%): Độ dao động lớn.
Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy, ngược lại với độ dao
động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy.
- Sai số tiêu chuẩn m: tức là khoảng sai số của điểm trung bình.
S
m=
n
.
Sai số càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy.

- Đại lượng kiểm định t:
+ Trường hợp 1 : Kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong trường hợp hai lớp
có phương sai bằng nhau (hoặc khác nhau không đáng kể).
Đại lượng được dùng để kiểm định là
TN § C
TN § C
TN § C
n .n
XX
t.
s n n




Còn giá trị
22
§ C TN
TN
§C
§ C TN
( n 1)S (n 1)S
s
n n 2
  



Giá trị tới hạn là t


, giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng với xác suất sai lầm
 và bậc tự do f = n
ĐC
+ n
TN
– 2.
+ Trường hợp 2 : Kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong trường hợp hai lớp
có phương sai khác nhau đáng kể.
Đại lượng được dùng để kiểm định là
TN § C
2
2
TN § C
TN § C
XX
t
S
S
nn




Giá trị tới hạn là t

, giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng với xác suất sai lầm
 và bậc tự do được tính như sau :
22
§ C TN
1

f
c (1 c)
n 1 n 1




; trong đó
2
§C
22
§C
§ C TN
§ C TN
S
1
c.
n
SS
nn



+ Kiểm định sự bằng nhau của các phương sai
Giả thuyết H
0
là sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa.
Đại lượng được dùng để kiểm định là :
2
§C

2
TN
S
F
S

(S
ĐC
> S
TN
)
Giá trị tới hạn

F
được dò trong bảng phân phối F với xác suất sai lầm  và bậc tự do f
ĐC

= n
ĐC
– 1 , f
TN
= n
TN
– 2 .
Nếu F <

F
thì H
0
được chấp nhận, ta sẽ tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1. Nếu

ngược lại, H
0
bị bác bỏ, nghĩa là sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa thì ta sẽ tiến
hành kiểm định t theo trường hợp 2.
Từ bảng 3.2, áp dụng các công thức tính
X
, S, V đã nêu trên ta tính được các tham số
đặc trưng thống kê theo từng bài dạy của hai đối tượng TN và ĐC trong từng khối lớp. Các giá
trị đó được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 3.6. Bảng giá trị của các tham số đặc trưng
Đề số
Các tham số đặc trưng
X

S
V(%)

ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
1
6,16
6.86
1,60
1,39
25,98
20,22

2
6,35
6,99
1,64
1,45
25,82
20,72
Trung bình
6,26
6,92
1,62
1,42
25,90
20,47

* Đại lượng kiểm định t.
Để khẳng định sự khác nhau về điểm trung bình giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
là có nghĩa tính giá trị t.
* Đề kiểm tra số 1: tính được t = 3,21
* Đề kiểm tra số 2: tính được t = 2,81
Đối chiếu với bảng phân bố Student với  = 0, 05 thì p = 0, 95; t
(p, k)
= 1, 96.
Ta thấy giá trị t của 2 đề kiểm tra đều lớn hơn t
(p, k)
. Như vậy sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý nghĩa với độ tin cậy 95%.
- Nhận xét:
+ Điểm trung bình cộng của HS lớp thực nghiệm cao hơn HS lớp đối chứng (Bảng 3.6). Điều đó
chứng tỏ HS các lớp thực nghiệm nắm vững và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS các lớp

đối chứng.
+ Độ lệch chuẩn ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn ở lớp đối chứng, chứng tỏ số liệu của lớp thực
nghiệm ít phân tán hơn so với lớp đối chứng (Bảng 3.6).
+ Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng (Bảng 3.6) đã chứng minh độ phân tán
quanh giá trị trung bình cộng của lớp thực nghiệm nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp thực nghiệm đồng đều
hơn lớp đối chứng.
+ Mặt khác, giá trị V thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung
bình). Do vậy, kết quả thu được đáng tin cậy.
+ t > t

,k


Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý
nghĩa với độ tin cậy 95%

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
Từ việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phù hợp với trình độ nhận thức
và tư duy của HS, kết hợp với các phương pháp dạy học thích hợp cho từng bài lên lớp tạo cho
HS được chủ động, tích cực trong quá trình lĩnh hội kiến thức, tạo điều kiện cho các em tham gia
các hoạt động nhóm trong các giờ học.
HS các lớp TN nắm vững kiến thức hơn, có kết quả cao hơn so với các lớp ĐC và các em
đã có sự tiến bộ nhất định, hướng các em biết cách tự học, tự trau dồi tri thức.
Như vậy, có thể kết luận chắc chắn rằng: việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
theo các mức độ nhận thức và tư duy dạy học có vai trò quan trọng đối với HS, đây là phương
pháp học tập tích cực, hiệu quả, giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tư duy hình
thành khái niệm, khả năng ứng dụng hóa học vào thực tiễn làm giảm nhẹ sự nặng nề của khối
kiến thức.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ của đề tài chúng tôi đã giải quyết được một số vấn đề
lí luận và thực tiễn sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về câu hỏi trắc nghiệm khách quan và nhận thức.
- Nghiên cứu cơ sở phân loại câu hỏi theo mức độ nhận thức và đã lựa chọn để cách phân loại bài
tập theo 4 mức độ phù hợp với thực tế học sinh.
- Lựa chọn và xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan theo mức độ nhận thức
phần este, lipit và cacbohidrat trong chương trình hóa học lớp 12 nâng cao.
- Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong khi thiết kế các bài lên lớp phần este, lipit và
cacbohidrat.
- Đã thực nghiệm sư phạm tại 4 lớp thuộc 2 trường THPT.
- Xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán học trong khoa học
giáo dục, phân tích kết quả.
Với những kết quả thực tế có được cho thấy những đóng góp nhất định của đề tài trong
việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit
và cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao hợp lý hệ thống.
Qua quá trình nghiên cứu chúng tôi thấy rằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan là
phương tiện để học sinh vận dụng kiến thức đã học vào thực tế đời sống, củng cố, mở rộng, hệ
thống hóa kiến thức, rèn luyện kỹ năng, trí thông minh, khả năng sáng tạo, đồng thời để kiểm tra
kiến thức, kỹ năng cũng như giáo dục rèn tính kiên nhẫn, tác phong làm việc sáng tạo. Tuy nhiên
muốn phát huy được hết những tác dụng của hệ thống hỏi trắc nghiệm khách quan trong quá
trình dạy học mỗi giáo viên không những cần thường xuyên học tập tích lũy kinh nghiệm, nâng
cao trình độ chuyên môn mà còn cần tìm tòi, cập nhật những phương pháp dạy học mới, phù hợp
với xu thế phát triển giáo dục trên thế giới.
Trong khuôn khổ của đề tài chúng tôi mới nghiên cứu được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan phần este, lipit và cacbohidrat nên kết quả còn hạn chế. Chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên
cứu và thực hiện các phần còn lại để có thể phát triển năng lực nhận thức của học sinh THPT
thông qua hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hóa học.
Sau một thời gian nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã hoàn thành mục tiêu đề ra, song với
thời gian nghiên cứu có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều, bản luận văn này chắc chắn
không tránh khỏi nhiều điều khiếm khuyết. Chúng tôi rất mong nhận được những nhận xét, góp

ý, chỉ dẫn của các thầy cô giáo, các nhà khoa học và các bạn đồng nghiệp để chúng tôi bổ sung
và hoàn thiện hơn cho đề tài cũng như cho công việc giảng dạy và nghiên cứu khoa học.


References
1. Cao Thị Thiên An (2008), Phương pháp giải nhanh các bài toán trắc nghiệm Hóa học hữu cơ.
Nxb Đại học Quốc gia Hà nội.
2. Nguyễn Văn Bang (2010), Các phương pháp chọn lọc giải nhanh bài tập Hóa học. Nxb Giáo
dục Việt nam.
3. Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb Khoa học kĩ thuật.
4. Nguyễn Văn Đồng (2004), Tâm lí học phát triển. Nxb Chính trị Quốc gia.
5. Bùi Thị Thu Hà (2008), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua hệ thống bài
tập Hoá học (phần Hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao).
6. Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học phương pháp dạy và học. Nxb Đại học Quốc gia, Hà
nội.
7. Đặng Thị Oanh (2010), Phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông - tập bài
giảng.
8. Lâm Quang Thiệp (1994), Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
9. Nguyễn Văn Thoại, Nguyễn Hữu Thạc (2009), Giới thiệu đề thi trắc nghiệm tuyển sinh vào đại học
- cao đẳng toàn quốc môn Hóa học. Nxb Hà Nội.
10. Lê Xuân Trọng (2008), Hóa học 12 nâng cao. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
11. Lê Xuân Trọng (2008), Sách giáo viên hóa học 12 nâng cao. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
12. Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm môn Hóa học ở
trường phổ thông. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
13. Nguyễn Xuân Trường (2009), Ôn luyện kiến thức và luyện giải nhanh bài tập trắc nghiệm
hóa học THPT Hóa học hữu cơ. Nxb Hà Nội.
14. Trần Anh Tuấn (2009). Giáo dục học đại cương. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
15. Vũ Anh Tuấn (2012). Hướng dẫn ôn tập thi tốt nghiệp trung học phổ thông môn Hóa học.
Nxb Giáo dục Việt nam.
16. Nguyễn Quang Uẩn (2005). Tâm lí học đại cương. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.