Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn sinh học THCS

1
NGUYỄN VINH HIỂN
NGÔ VĂN HƢNG - NGUYỄN THỊ HOA






Vận dụng
Phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột”
Trong dạy học môn Sinh học THCS














Hà Nội, Tháng 12 năm 2011

2
LỜI NÓI ĐẦU


3
MỤC LỤC
Trang
Lời nói đầu 2
Mục lục 3
Phần 1. Những vấn đề chung 7
1.1. Phƣơng pháp "LAMAP"  7
1.1.1. Giới thiệu chung về phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột" 7
1.1.2. Một số vấn đề về sử dụng phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột"
trong dạy học môn Sinh học ở trƣờng THCS 7
1.2. Các bƣớc của tiến trình dạy học môn  24
THCS theo phƣơng pháp "LAMAP"
1.3. Sử dụng vở thí nghiệm của HS trong phƣơng pháp "LAMAP" 40
1.4. Tiến trình sƣ phạm của các hoạt động nghiên cứu khoa học theo
các bƣớc của phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột" 46
Phần 2: Tổ chức hoạt động dạy học theo phƣơng pháp 48
"Bàn tay nặn bột" môn Sinh học THCS
2.1. Dạy học theo phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột" Sinh học lớp 6 48
2.2. Dạy học theo phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột" Sinh học lớp 7 61
2.3. Dạy học theo phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột" Sinh học lớp 8 66
2.4. Dạy học theo phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột" Sinh học lớp 9 76
Phần 3: Một số bài soạn theo phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột" 88
Phụ lục 130
Tài liệu tham khảo 194

4
Phần 1: Những vấn đề chung
1.1. Phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột" trong dạy học Sinh học ở trường THCS
1.1.1. Giới thiệu chung về phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột"
1.1.1.1. Phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột là gì" ?



"La main à la pâte"


"Bàn tay nặn bột" (tiếng Pháp: "La main à la pâte" ; tiếng Anh: Hand on)
là một phƣơng pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm nghiên cứu, áp dụng
cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên. "Bàn tay nặn bột" (BTNB) chú
trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các thí nghiệm tìm tòi
nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề đƣợc đặt ra trong
cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều
tra…
Với một vấn đề khoa học đặt ra, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả
thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu để kiểm
chứng và đƣa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích,
tổng hợp kiến thức.
Cũng nhƣ các phƣơng pháp dạy học tích cực khác, BTNB luôn coi học sinh
là trung tâm của quá trình nhận thức, chính các em là ngƣời tìm ra câu trả lời
và lĩnh hội kiến thức dƣới sự giúp đỡ của giáo viên.
Mục tiêu của BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá, yêu và say
mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, BTNB

còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và
viết cho học sinh.



5
1.1.1.2. Phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột trên thế giới"
- BTNB đƣợc sáng lập vào năm 1995 bởi Giáo sƣ Georges Charpak (đạt giải
Nobel Vật lý năm 1992).
- Năm 1998, Viện hàn lâm khoa học Pháp soạn thảo và công bố 10 nguyên
tắc của BTNB, đƣợc coi là hiến chƣơng của phƣơng pháp dạy học tích cực này.
- Năm 2001, đƣợc sự bảo trợ của Viện hàn lâm khoa học Pháp, một mạng
lƣới các chuyên gia nghiên cứu về BTNB đƣợc thành lập với mục đích trao đổi
kinh nghiệm, củng cố và phát triển BTNB.
- BTNB đã có mặt nhiều nơi trên thế giới từ các nƣớc đang phát triển đến các
nƣớc phát triển có nền giáo dục tiên tiến: Mỹ, Pháp, Đức, Canada, Mexico,
Brazil, Trung Quốc, Philipin, Iran, Việt Nam…
10 nguyên tắc của Bàn tay nặn bột
Tiến trình sƣ phạm.
1. HS quan sát một sự vật hay một hiện tƣợng của thế giới thực tại, gần gũi
với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.
2. Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đƣa ra tập
thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những
hiểu biết mà chỉ những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
3. Những hoạt động do GV đề xuất cho HS đƣợc tổ chức theo tiến trình sƣ
phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các
chƣơng trình học tập đƣợc nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ
khá lớn.
4. Cần một lƣợng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài.
Sự liên tục của các hoạt động và những phƣơng pháp giáo dục đƣợc đảm

bảo trong suốt thời gian học tập.
5. HS bắt buộc có mỗi em một quyển vở thực hành do chính các em ghi
chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em.


6
6. Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của HS các khái niệm khoa học
và kĩ thuật đƣợc thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.
Những đối tƣợng tham gia.
7. Các gia đình và/hoặc khu phố đƣợc khuyến khích thực hiện các công việc
của lớp học.
8. Ở địa phƣơng, các đối tác khoa học (trƣờng Đại học, Cao đẳng, Viện
nghiên cứu, ) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.
9. Ở địa phƣơng, các Viện Đào tạo giáo viên (Trƣờng cao đẳng sƣ phạm, đại
học sƣ phạm) giúp các GV kinh nghiệm và phƣơng pháp giảng dạy.
10. GV có thể tìm thấy trên Internet các website có nội dung về những
môđun (bài học) đã đƣợc thực hiện, những ý tƣởng về các hoạt động,
những giải đáp thắc mắc. Họ cũng có thể tham gia những hoạt động tập
thể bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sƣ phạm và với các
nhà khoa học. GV là ngƣời chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những
hoạt động của lớp mình phụ trách.
1.1.1.3. Triển khai "Bàn tay nặn bột" tại Việt Nam
- Tại thời điểm BTNB mới đƣợc ra đời và khởi xƣớng ở Pháp, cha đẻ của nó,
giáo sƣ Georges Charpak đã đƣợc Giáo sư Trần Thanh Vân-Chủ tịch hội Gặp
gỡ Việt Nam (Rencontres du Vietnam) mời đến Tp Hồ Chí Minh trong một hội
thảo quốc tế lớn về Vật lý. Tại đây GS. G.Charpak đã cam kết phát triển BTNB
trong các trƣờng học tại Việt Nam.
1998-1999: 2 giáo viên đầu tiên của Việt Nam đã đƣợc Hội Gặp gỡ Việt
Nam tạo điều kiện sang Pháp học tập và nghiên cứu về BTNB.
1999: NXB Giáo dục đã xuất bản lần đầu tiên cuốn sách "Bàn tay nặn bột"

nguyên bản tiếng Pháp của G. Charpak đƣợc dịch ra tiếng Việt bởi Đinh Ngọc
Lân.
2001: BTNB đã đƣợc phổ biến cho sinh viên khoa Sƣ phạm Tiểu học-ĐHSP
Hà Nội I và đƣợc áp dụng thí điểm tại trƣờng tiểu học Đoàn Thị Điểm (Hà Nội),


7
trƣờng Herman Gmeiner Hà Nội và trƣờng thực hành Nguyễn Tất Thành (thuộc
ĐHSP Hà Nội I).
- Từ đó đến nay, dƣới sự giúp đỡ của Hội Gặp gỡ Việt Nam các lớp tập huấn
hè về BTNB đã đƣợc triển khai cho các giáo viên cốt cán và các cán bộ quản lý
tại nhiều địa phƣơng trong toàn quốc. Đây là một chƣơng trình trong quan hệ
hợp tác văn hoá-giáo dục song phƣơng Pháp-Việt.
2002-2003 ĐHSP Hà Nội 70 học viên
2003-2004 ĐHSP Hà Nội 78 học viên
2004-2005 ĐHSP Hà Nội 67 học viên
2005-2006 Tỉnh Đồng Nai 83 học viên
2006-2007 ĐHSP Hà Nội 22 học viên
2006-2007 ĐHSP Hà Nội 92 học viên
2007-2008 Trƣờng Hermann Gmeiner Gò Vấp (Tp HCM): 63 học viên
2008-2009 Trƣờng Hermann Gmeiner Đà Nẵng : 75 học viên
Trƣờng Đại học Quảng Bình: 35 học viên
2009-2010:
Hội thảo dành cho CBQL Tiểu học toàn thành phố Đà Nẵng: 82 học viên.
Tập huấn cho giáo viên Tiểu học tỉnh Nghệ An: 88 học viên
Tập huấn dành cho giảng viên (tập huấn viên) Việt Nam (tại thành phố Vinh-
Nghệ An): 08 học viên.
2010-2011: (tổ chức ở Huế và Qui Nhơn, tháng 8/2011)
Hội thảo dành cho CBQL Tiểu học và THCS toàn thành phố Huế.
Tập huấn cho giáo viên Tiểu học, THCS tỉnh TTHuế, Hà Nội, Hải Phòng,

Ninh Bình. Tập huấn cho giáo viên Tiểu học, THCS tỉnh Bình Định.
1.1.2. Một số vấn đề về sử dụng phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột" trong dạy
học môn Sinh học ở trƣờng THCS
Sinh học là một khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học cần đƣợc
hình thành bằng phương pháp quan sát và phương pháp thí nghiệm. Một số
phần chƣơng trình sinh học ở THCS mang tính khái quát, trừu tƣợng khá cao ở


8
cấp vi mô hoặc vĩ mô, cho nên trong một số trƣờng hợp phải hƣớng dẫn HS lĩnh
hội bằng tƣ duy trừu tƣợng (phân tích, tổng hợp, so sánh, vận dụng kiến thức lí
thuyết đã học ), dựa vào các thí nghiệm mô phỏng, các sơ đồ khái quát và các
bảng so sánh.
Quan sát và thí nghiệm là các phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản của khoa
học tự nhiện, của các môn khoa học thực nghiệm, trong đó có sinh học. Sinh học
là một khoa học đã và sẽ không thể phát triển đƣợc nếu không có quan sát, thí
nghiệm.
Quan sát và thí nghiệm đã tạo khả năng cho các nhà khoa học phát hiện và
khai thác các sự kiện, hiện tƣợng mới, xác định những quy luật mới, rút ra
những kết luận khoa học và tìm cách vận dụng vào thực tiễn.
Đối với quá trình dạy học các môn khoa học tự nhiên, khoa học thực
nghiệm, quan sát và thí nghiệm cũng là phƣơng pháp làm việc của học sinh
(HS), nhƣng với HS những bài tập quan sát hoặc các thí nghiệm đƣợc giáo viên
(GV) trình bày hay do chính các em tiến hành một cách độc lập (thực hành quan
sát, thí nghiệm của HS) dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV thƣờng để giải
quyết những vấn đề đã biết trong khoa học, rút ra những kết luận cũng đã biết
tuy vậy đối với các em HS vẫn là mới.
Thông qua quan sát, thí nghiệm, bằng các thao tác tƣ duy phân tích, tổng
hợp, trừu tƣợng hóa và khái quát hóa giúp các em xây dựng các khái niệm. Bằng
cách đó các em nắm kiến thức một cách vững chắc và giúp cho tƣ duy phát triển.

Quan sát và thí nghiệm đòi hỏi phải có những thiết bị dạy học nhƣ tranh
ảnh, mô hình, các mẫu vật tự nhiên và các phƣơng tiện thiết bị phục vụ cho việc
tiến hành các thí nghiệm.
Quan sát và thí nghiệm không chỉ cho phép HS lĩnh hội tri thức một cách
sâu sắc, vững chắc mà còn tạo cho các em một động lực bên trong, thúc đẩy các
em thêm hăng say học tập.
Phƣơng pháp thực nghiệm


9
Hiểu một cách đơn giản, thực nghiệm là quá trình làm thử và quan sát,
kiểm tra những gì diễn ra một cách có hệ thống theo một công thức hoặc mô
hình đã định trƣớc.
Đặc điểm cơ bản của thực nghiệm là sự điều khiển và can thiệp có chủ
định và có kế hoạch của ngƣời nghiên cứu vào đối tƣợng và hiện tƣợng nghiên
cứu. Qua thực nghiệm góp phần làm sáng tỏ những yếu tố tác động tới nhân tố
và đối tƣợng nghiên cứu khác nhau.

- Thực nghiệm trong điều kiện tự nhiên: Không thay đổi lớn điều kiện
giảng dạy - huấn luyện, nhóm thực nghiệm không biết mình đang tham gia vào
thí nghiệm.
- Thực nghiệm chọn mẫu: Đƣợc biểu thị bằng sự thay đổi lớn điều kiện
giảng dạy - huấn luyện, cho phép cô lập hiện tƣợng nghiên cứu với những ảnh
hƣởng phụ (không cần thiết).
- Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm: Phƣơng pháp đƣợc tiến hành
trong các phòng thí nghiệm, các điều kiện đều đƣợc tiêu chuẩn hoá nghiêm ngặt,
cho phép biệt lập hiện tƣợng nghiên cứu với ảnh hƣởng của điều kiện ngoại
cảnh. Phƣơng pháp này còn gọi là phƣơng pháp thí nghiệm.
Cách tiến hành thực nghiệm:
a. Thiết lập dự kiến, xây dựng các giả thiết khoa học trƣớc khi tổ chức quá

trình thực nghiệm.
b. Cần có dự kiến hệ thống chuẩn đánh giá, xác định phƣơng tiện và cách
thức đánh giá (nhƣ test kiểm tra) nhằm so sánh sự biến đổi trƣớc và sau thực
nghiệm.
c. Lựa chọn mẫu thực nghiệm, nhóm mẫu phải tiêu biểu cho cả lớp đối
tƣợng nghiên cứu. Nếu có nhóm thực nghiệm và đối chứng, phải kiểm tra ban
đầu để khẳng định tính tƣơng đƣơng đó.
d. Tiến hành các bƣớc thực nghiệm thận trọng đối với mục tiêu mà giả
thiết đề ra. Phải theo dõi sát sao các diễn biến một cách khách quan của quá


10
trình thực nghiệm, ghi chép dầy đủ, tỉ mỉ, chính xác các số liệu thông qua thực
nghiệm.
e. Xử lý kết quả nghiên cứu. Các kết quả thực nghiệm phải đƣợc xử lý
thận trọng bằng toán thống kê hay máy tính để khẳng định mối liên hệ của các
biến số trong quá trình nghiên cứu.
Phƣơng pháp kiểm tra
Là phƣơng pháp nghiên cứu nhờ vào hệ thống bài thử (còn gọi là bài tập
kiểm tra - Test) đƣợc tiêu chuẩn hoá về nội dung, hình thức và đƣợc thực tiễn
thừa nhận nhằm đánh giá các khả năng khác nhau của đối tƣợng nghiên cứu.
Phƣơng pháp quan sát
Là phƣơng pháp nhận thức về đối tƣợng nghiên cứu mà không làm ảnh
hƣởng đến đối tƣợng nghiên cứu. Nói cách khác, thông qua quan sát đối tƣợng
nghiên cứu, ta có thông tin để trên cơ sở đó tiến hành các bƣớc tìm tòi và khám
phá tiếp theo.
Quan sát quan trọng hơn nhìn (có những cảm giác thị giác).
Quan sát quan trọng hơn chú ý (xác định các cảm giác thị giác).
Quan sát là:
- Tìm câu trả lời cho câu hỏi.

- Nhận thức bằng tất cả các giác quan ngay cả khi sự nhìn thấy chiếm ƣu thế.
- Tổ chức sự nghiên cứu một cách chặt chẽ và có phƣơng pháp.
- Xác lập các mối quan hệ bằng cách so sánh với các mô hình, những hiểu
biết và các đối tƣợng khác.
- Sự dụng các phƣơng tiện để quan sát (Kính lúp, kính hiển vi, ống nhòm…).
- Có thái độ khoa học: tò mò, chặt chẽ, khách quan, thiếu sự phán đoán giá trị

Quan sát đƣợc sử dụng để:
- Giải quyết vấn đề
- Miêu tả
- Xác định đối tƣợng


11
Quan sát là sự tiếp cận sự vật, hiện tƣợng một cách cụ thể, dể hiểu ngay từ khi
còn nhỏ.
Chúng ta có thể quan sát:
- Những sự vật
- Những hiện tƣợng
từ những vật liệu thật, từ những hình ảnh hay những đoạn băng hình.
Quan sát giúp phát triển những khả năng:
- Chặt chẽ
- Tò mò
- Khách quan
- Óc phê phán
- Nhận biết
- So sánh
- Chọn lọc những điểm chủ yếu
Để quan sát một cách khoa học, cần phải:
- Thiết lập một bản ghi chép khách quan về tất cả các chi tiết có thể quan

sát đƣợc.
- Chọn lọc các chi tiết quan trọng có nghĩa là những chi tiết có mối quan hệ
với vấn đề cần giải quyết.
- Không quan sát một cách riêng rẽ, không gắn kết với hoàn cảnh mà phải
quan sát kết hợp với so sánh.
- Không ngoại suy một cách lạm dụng kết quả của những quan sát.
- Chia sẽ các thông tin thu nhận đƣợc bằng lời nói (thông qua phát biểu cá
nhân) hoặc bằng các tranh vẽ sau khi quan sát.
Tranh vẽ quan sát:
Đó là sự thể hiện trung thực từ thực tế quan sát:
- Chọn kế hoạch quan sát, lựa chọn việc định hƣớng các đối tƣợng
- Tuân thủ các chi tiết và tỷ lệ


12
- Trình bày các hình vẽ: toàn bộ diện tích trang giấy phải đƣợc sử dụng,
hình vẽ chiếm phần lớn, tiêu đề và lời chú thích phải đƣợc viết cẩn thận, rõ
ràng.
- Các đƣờng nét của tranh vẽ phải rõ ràng, tinh tế.
- Các lời chú thích phải chính xác, đƣợc bố trí hợp lý và sắp xếp có thổ
chức (theo hàng ngang, không đan xen nhau, xếp các lời chú thích theo
nhóm nếu cần thiết).
Các nét vẽ phải tinh tế, không tô màu. Tốt nhất nên sử dụng giấy trắng,
bút chì vẽ và tẩy. Tranh vẽ quan sát là một bài viết. Đó là "một bản ghi nhớ các
hoạt động đã trải qua".
Phƣơng pháp quan sát:
Quan sát tự do và ngẫu nhiên
Sự tò mò dẫn đến các câu hỏi

Quan sát có tổ chức (đƣợc định

hƣớng hoặc có hệ thống)
- Nghiên cứu các tiêu chuẩn của các chỉ số.
- Kiểm tra các giả thuyết
- Lựa chọn những chi tiết có thể quan sát
đƣợc
Quan sát so sánh :
- với những ngƣời khác
- với các tài liệu
- Phân loại, xếp loại
- So sánh các kết quả quan sát đã tiến hành
với các kỹ thuật khác nhau.
- Xác định với một cơ sở, một mô hình
Quan sát liên tục hoặc kéo dài
(chia từng chặng quan sát theo
thời gian)
- So sánh để phát hiện và hiểu sự tiến triển
- Quan sát các mối tƣơng quan
Kiểm tra một giả thuyết
Quan sát sau khi tác động lên đối tƣợng
nghiên cứu hoặc thí nghiệm
Giải thích những quan sát
- Xây dựng các đặc trƣng, các mô hình
- Nghiên cứu các mối quan hệ nhân quả.



13
HS nên đƣợc khuyến khích để suy nghĩ và nói về các cách mà trong đó các
quan sát của chúng khác so với dự đoán. Khi xuất hiện mâu thuẫn, HS thƣờng
cho rằng các sản phẩm tinh thần (giả định - tiền niệm) của họ là đúng và các

quan sát là sai. So sánh kết quả quan sát đƣợc của tất cả các HS trong lớp giúp
tạo nên một sự nhất trí về những gì thực tế đã diễn ra. Nếu sự thống nhất về kết
quả quan sát này khác với các dự đoán của HS, HS cần phải suy nghĩ về các giả
định mà họ đã thực hiện, hoặc là phải thay đổi các dự đoán đó, nếu không thì
nhƣ thế nào? Rất hữu ích nếu dành thời gian trong lớp cho HS làm việc theo
nhóm và trả lời tất cả các câu hỏi kèm theo. Họ sẽ học đƣợc rất nhiều thông qua
việc thảo luận với những ngƣời khác. Một điều cũng rất quan trọng là bạn thảo
luận về những điều HS phát hiện ra và giới thiệu chúng với cả lớp nhƣ là toàn bộ
đƣợc suy ra từ ý tƣởng của họ và mang đến cho cả lớp sự thống nhất về cách
giải thích khoa học.
Phƣơng pháp phỏng vấn
Là phƣơng pháp nghiên cứu khoa học dùng để thu nhận thông tin thông
qua hỏi và trả lời giữa nhà nghiên cứu (ngƣời phỏng vấn) với các cá nhân khác
nhau về vấn đề quan tâm.
Theo Patton, trong một chƣơng trình phỏng vấn, có 6 dạng câu hỏi cơ bản
có thể dùng cho các đối tƣợng, đó là:
a- Các câu hỏi về lai lịch, nhân thân: là loại câu hỏi thủ tục về những đặc
điểm, lai lịch của ngƣời đƣợc phỏng vấn.
b- Các câu hỏi về kiến thức: là các câu hỏi sử dụng để tìm ra những thông
tin thực sự của ngƣời đƣợc phỏng vấn.
c- Các câu hỏi về cách cƣ xử hoặc kinh nghiệm: là các câu hỏi mà nhà
nghiên cứu hỏi để tìm ra cái mà ngƣời đƣợc phỏng vấn đã làm gần đây hoặc
trong quá khứ.
d- Các câu hỏi ý kiến hoặc đánh giá: dùng để tìm hiểu những điều mà mọi
ngƣời nghĩ về một số chủ đề hoặc một vấn đề


14
e- Các câu hỏi cảm nghĩ: dùng để tìm hiểu những điều mà ngƣời đƣợc hỏi
cảm thấy thế nào về những điều khác nhau.

f- Các câu hỏi cảm giác: dùng để tìm hiểu những điều mà ngƣời đƣợc hỏi
đã nhìn thấy, nghe thấy, nếm, ngửi hoặc tiếp xúc với cái gì.
Phƣơng pháp khảo sát
Là một dạng đặc biệt của phƣơng pháp phỏng vấn dùng để điều tra một
nhóm đối tƣợng trên một diện rộng nhằm phát hiện các quy luật phân bố, trình
độ phát triển, những đặc điểm về định tính, định lƣợng của đối tƣợng cần nghiên
cứu, là những căn cứ quan trọng để đề xuất những giải pháp khoa học và giải
pháp thực tiễn. Đặc điểm cơ bản của phƣơng pháp khảo sát là thu thập thông tin
của một nhóm mẫu để mô tả về một vài khía cạnh hay đặc điểm của cả tập hợp
(đối tƣợng) có chứa nhóm trên, công cụ chính để thu thập thông tin là bảng câu
hỏi hoặc phiếu điều tra; các câu trả lời của các đối tƣợng đƣợc chọn sẽ làm
thành hệ thống dữ liệu cho nghiên cứu.
Vận dụng các phƣơng pháp trên trong dạy học sinh học THCS nhằm:
- Phát triển các phƣơng pháp tích cực: công tác độc lập, hoạt động quan
sát, thí nghiệm, thảo luận trong nhóm nhỏ, đặc biệt là mở rộng, nâng cao trình
độ vận dụng kiểu dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
- Dạy phƣơng pháp học, đặc biệt là tự học. Tăng cƣờng năng lực làm việc
với SGK và tài liệu tham khảo, rèn luyện năng lực tự học.
- Với môn sinh học, phƣơng tiện dạy học rất quan trọng đối với việc thực
hiện các phƣơng pháp dạy học tích cực. Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp
tích cực, cần sử dụng đồ dùng dạy học nhƣ là nguồn dẫn tới kiến thức mới bằng
con đƣờng khám phá (từ những biểu tƣợng ban đầu của HS, qua so sánh rút ra
những vấn đề khoa học sinh học cần tìm hiểu, đề xuất giả thuyết, tiến hành quan
sát hay thí nghiệm kiểm chứng, rút ra tri thức sinh học trong bài học).
Cần bổ sung những tranh, bản trong phản ánh các sơ đồ minh hoạ các tổ
chức sống, các quá trình phát triển ở cấp vi mô và vĩ mô. Cần xây dựng những
băng hình, đĩa CD, phần mềm dạy học tạo thuận lợi cho giáo viên giảng dạy


15

những cấu trúc, đặc biệt những cơ chế hay quá trình sống ở cấp tế bào, phân tử
và các cấp trên cơ thể.

- "Bàn tay nặn bột" không càn có dụng cụ nặng nề đắt tiền: những vật dụng hàng
ngày và vài vật liệu đơn giản là đủ.
- Thí nghiệm tiến hành đơn giản và không cần có sự hiểu biết kĩ thuật gì đặc
biệt.
- Đặc điểm: GV không định hƣớng các giả thiết mà để cho các em tự nghĩ ra thí
nghiệm làm sao thực hiện đƣợc cái mà các em đi tìm. Thầy giáo chỉ yêu cầu các
em tự phác hoạ hay vẽ sơ đồ thiết bị thí nghiệm, tìm ra vật liệu và đối chiếu kết
quả. Sau đấy bằng cuộc tranh luận giàu lí lẽ, các em đi đến lôgic hơn, chặt chẽ
hơn và các em sẽ có một phƣơng pháp khoa học. Dần dần thực tế sẽ đƣợc thừa
nhận và các giả định khác bị bác bỏ.
Những định hƣớng trên sẽ góp phần đào tạo những con ngƣời năng động,
sáng tạo, dễ thích ứng trong cuộc sống lao động sau này. Nhƣ vậy, phƣơng pháp
"Bàn tay nặn bột" không chỉ là phƣơng tiện để chuyển tải nội dung mà còn đƣợc
coi nhƣ một thành phần học vấn. Rèn luyện phƣơng pháp học đƣợc coi nhƣ một
mục tiêu dạy học.
Sau đây là sự cụ thể hoá vận dụng một trong các kiểu dạy học tích cực là
phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” trong chƣơng trình môn Sinh học ở THCS.
1.1.3. Những điểm cần chú ý khi vận dụng phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột"
Bàn tay nặn bột khuyến cáo một tiến trình ƣu tiên cho xây dựng những tri
thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận.
Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực
nghiệm, xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất
phát từ sự ghi nhớ thuần tuý.
HS tự mình thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và thảo luận để hiểu
đƣợc phần đóng góp của mình.

16
HS học tập nhờ hành động, cuốn hút mình trong hành động; HS học tập
tiến bộ dần bằng cách tự nghi vấn; HS học tập bằng hỏi đáp với bạn kết đôi và
với bạn hiểu biết hơn, bằng cách trình bày quan điểm của mình, đối lập với quan
điểm của bạn và về các kết quả thực nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn và tính
hiệu lực của nó.
GV tuỳ theo tình hình, từ một câu hỏi của HS có thể đề xuất những tình
huống cho phép tìm tòi một cách có lí lẽ; GV hƣớng dẫn HS chứ không làm
thay; GV giúp đỡ HS làm sáng tỏ và thảo luận quan điểm của mình đồng thời
chú ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; GV cho HS phát biểu những kết luận có
ý nghĩa từ các kết quả thu đƣợc, đối chiếu chúng với các kiến thức khoa học;
GV điều hành những tập luyện tiến bộ dần.
Các buổi học ở lớp đƣợc tổ chức xung quanh các chủ đề thế nào để tiến
trình có thể đồng thời giúp HS tiếp thu đƣợc kiến thức, hiểu đƣợc phƣơng pháp
tiến hành và nắm bắt đƣợc ngôn ngữ viết và nói. Một thời lƣợng đủ cần thiết cho
mỗi chủ đề cho phép nắm bắt đƣợc, tái tạo đƣợc và tiếp thu một cách bền vững
nội dung.
Làm chủ ngôn ngữ
Làm chủ đƣợc ngôn ngữ không chỉ là sự mong đợi của xã hội, của cha mẹ
mà cũng là điều ƣu tiên của nền Giáo dục quốc gia. Việc thực hành các hoạt
động khoa học ở lớp góp phần cho công việc này.
Trong bối cảnh đó HS có thể học cách tìm kiếm một từ, dạng động từ hay
những dạng thức ngôn ngữ cho phép chúng trình bày tốt nhất những quan sát
của mình. HS cũng học đọc hiểu, học xây dựng các biểu đồ, các bảng kết quả
thu đƣợc, các sơ đồ,…(các dạng trình bày kết quả nghiên cứu khoa học)
Trong bối cảnh thƣờng là đa dạng, do xuất phát từ các hiện tƣợng tự nhiên và
các quan sát chung của HS, hoạt động khoa học giúp HS vƣợt qua đƣợc những
rào cản của ngôn ngữ và các quan niệm truyền thống khác.
Nói

17
Bàn tay nặn bột khuyến khích trao đổi bằng ngôn ngữ nói về những quan
sát, những giả thuyết, những thí nghiệm và những giải thích. Một số trẻ có khó
khăn về ngôn ngữ trong một số lĩnh vực nào đó đã phát biểu ý kiến một cách tự
giác hơn khi các thao tác trong hoạt động khoa học bắt buộc chúng phải làm
việc tập thể và phải đối mặt với các hiện tƣợng tự nhiên.
Tính nghiêm ngặt của phát biểu khoa học, sự đòi hỏi khách quan hoá, hợp
thức hoá có thể góp phần hình thành tƣ tƣởng biết phê phán về những phát biểu
phi khoa học. Sự tranh luận khoa học cũng có thể tạo thành kiểu tranh luận trong
xã hội cả khi bản chất các kiểu tranh luận đó là khác nhau (đồng thuận khoa học
không thể dựa trên bỏ phiếu – nhƣ trong các cuộc họp tập thể): HS học cách bảo
vệ quan điểm của mình, biết lắng nghe ngƣời khác, biết thừa nhận trên cơ sở của
lí lẽ, biết làm việc cho mục đích chung trong một khuôn khổ nhất định.
Viết
Văn phong (lối viết) là cách thức thể hiện ra ngoài những hoạt động suy
nghĩ của mình.
Nó cũng cho phép giữ lại dấu vết của các thông tin đã thu nhận đƣợc, tổng
hợp và hình thức hoá để làm nảy sinh ý tƣởng mới. Nó cũng làm cho thông báo
đƣợc dễ dàng tiếp nhận dƣới dạng đồ thị vì thông tin đôi khi khó phát biểu và
cho phép ghi lại các kết quả tranh luận.
Chuyển từ nói sang viết
Chuyển từ một cách thức thông báo này sang một cách thức khác là một
giai đoạn quan trọng. Bàn tay nặn bột đề nghị giành một thời gian để ghi chép
cá nhân, để thảo luận xây dựng tập thể những câu thuật lại các kiến thức đã đƣợc
trao đổi và học cách thức sử dụng các cách thức viết khác nhau.

CÁC PHƢƠNG DIỆN KHÁC NHAU CỦA MỘT
TIẾN TRÌNH TÌM TÕI NGHIÊN CỨU

Tiến tình tìm tòi nghiên cứu tuân theo các nguyên tắc tính thống nhất và tính đa
dạng


18
 Nguyên tắc tính thống nhất:
Tiến trình này gắn kết với quá trình đặt câu hỏi của học sinh về thế giới
thực: hiện tƣợng hay sự vật, vô sinh hay hữu sinh, tự nhiên hay nhân tạo,
Quá trình đặt câu hỏi /đặt vấn đề/ này dẫn đến việc lĩnh hội các kiến thức
và kĩ năng, sau khi học sinh đã tìm tòi nghiên cứu dƣới sự hƣớng dẫn của
giáo viên.
 Nguyên tắc tính đa dạng:
- Khai thác, thử và sai, thao tác thực nghiệm (ví dụ nhƣ dùng pin để
làm sáng đèn, thử làm chìm một vật đang nổi,…). Kiểu hoạt động này
nhằm giúp cho học sinh làm quen với hiện tƣợng, các sinh vật hay vật
thể.
- Thử nghiệm trực tiếp: thử nghiệm một giả thuyết bằng cách tạo ra
một qui trình thực nghiệm thích hợp ( cách thức này đòi hỏi cao hơn
cách thức trƣớc)
- Quan sát trực tiếp hay có sử dụng dụng cụ: Sự quan sát này đƣợc
định hƣớng bởi cách đặt vấn đề chính xác, dẫn học sinh đến việc quan
sát tập trung vào chính xác một yếu tố nhằm thử nghiệm một giả
thuyết.
- Mô hình hóa: tạo ra hay sử dụng một mô hình /maket/ để có thể hiểu
đƣợc /hiện tƣợng/ (ví dụ để hiểu đƣợc sự thay đổi các pha của Mặt
trăng)
- Điều tra và tham quan: có thể đƣợc tiến hành ở bất cứ giai đoạn nào.
Có thể đƣợc tiến hành ngay trong giai đoạn đầu để làm quen với môi
trƣờng ở địa phƣơng, thu thập các vật liệu, gợi ra các câu hỏi. Có thể
thực hiện trong giai đoạn tìm tòi để thúc đẩy các nghiên cứu tìm kiếm.

Cũng có thể đƣợc thực hiện trong giai đoạn cuối để đem lại ý nghĩa
cho các kiến thức đã đƣợc hình thành trong lớp.
Tìm kiếm tài liệu: cách thức này có thể thay thế cho việc thực nghiệm trực tiếp
khi không thể tiến hành các thực nghiệm, hoặc có thể đƣợc dùng để thúc đẩy


19
hoặc cũng có thể đƣợc dùng nhƣ phƣơng tiện cuối cùng để đối chiếu kiến thức
đƣợc xây dựng trong lớp với .
NHỮNG BIỂU TƢỢNG BAN ĐẦU
Để làm xuất hiện chúng:
Về nói
Thảo luận cá nhân: là thảo luận với chính bản thân và đƣợc đánh giá là tích cực
nhất bởi vì nó không có ảnh hƣởng ý kiến của những ngƣời khác.
Thảo luận tập thể : không nên có sự chỉ đạo có tác dụng rèn luyện cho học sinh
biết lắng nghe và chữa đƣợc ý kiến của ngƣời khác.
Thảo luận có thể chỉ đạo một phần : giáo viên đặt ra những câu hỏi.
Ví dụ :“ Thở là thế nào?”, “ Không khí thở vào đi đâu?”
Đặt ra cho học sinh những câu hỏi để giải thích các sự kiện thƣờng gặp trong
đời sống hàng ngày. Ví dụ : Ngƣời ta làm thế nào để gập đƣợc cánh tay?
Bạn hãy làm cho cả lớp đối đầu với một quan niệm do một học sinh đƣa ra
hoặc thậm chí là sự giải thích rút ra từ lịch sử khoa học. Ví dụ : Có phải các ngôi
sao đƣợc treo trên vòm trời?
Về viết
Các câu hỏi tự phát:
Tiếp theo một tình huống khởi động nhƣ em của một học sinh trong lớp vừa
đƣợc sinh ra, các học sinh hoặc giáo viên đặt ra câu hỏi “Em bé đƣợc sinh ra
nhƣ thế nào?”. Học sinh viết tất cả các câu hỏi xung quanh chủ đề này.
Học sinh trả lời cho hệ thống câu hỏi mà giáo viên lập ra (Câu hỏi nửa mở).
Tránh những câu hỏi đóng!

Yêu cầu học sinh phải vẽ lên để biết đƣợc họ hiểu vấn đề nhƣ thế nào. Đòi hỏi
học sinh kể càng tỉ mỉ càng tốt (ví dụ đối với trẻ em hãy hỏi chúng về sự hình
thành nên em bé nhƣ thế nào)
Yêu cầu học sinh đề xuất một thí nghiệm và dự đoán kết quả của nó.
Điều này cho phép chúng ta biết đƣợc rằng học sinh đƣa ra các điều kiện thí
nghiệm độc lập nhƣ thế nào. Họ sẽ nghĩ rằng cần có một sự đối chứng?


20
Đặt học sinh trƣớc những sự kiện dƣờng nhƣ mâu thuẫn và để họ thảo luận
về điều đó. Ví dụ: Ngƣời ta nói rằng khi thở thì đẩy khí độc ra ngoài, vậy thì
ngƣời ta dùng phép hà hơi thổi ngạt để làm gì?
Đƣa học sinh vào trò chơi đóng vai. Ví dụ: tôi là dạ dày, tôi là giọt máu,…
Và đặc biệt phải luôn luôn lắng nghe học sinh: những quan niệm nổi lên ở tất
cả các thời điểm của tiến trình nghiên cứu!
VIỆC HỌC TẬP KHOA HỌC
Công việc dựa trên những biểu tƣợng. Ích lợi của biểu tƣợng:
ĐỐI VỚI NGƢỜI HỌC
ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN
MỘT SỰ NHẬN THỨC
- Về sự tồn tại quan niệm „sai‟, hoặc
không thích hợp
- Về việc những ngƣời khác không
có cùng quan niệm nhƣ họ


ĐIỂM XUẤT PHÁT, NỀN TẢNG

MÀ TRÊN ĐÓ KIẾN THỨC SẼ
ĐƢỢC THIẾT LẬP.

- Cần thiết xây dựng một vốn tri
thức khoa học, bắt buộc phải làm
cho kiến thức đó phát triển





MỘT SỰ CHUẨN ĐOÁN
- Về kiến thức của ngƣời học mà họ cần quan
tâm
- Tính đến đƣợc những chƣớng ngại ẩn ngầm và
những khả năng hiểu biết của ngƣời học
- Nhận thức đƣợc con đƣờng còn phải trải qua
giữa các quan niệm của ngƣời học với mục đính
của giáo viên
- Sự chậm chạp của quá trình học tập và con
đƣờng quanh co mà việc học tập này phải trải
qua xử lí
- Xác định một cách thực tế về trình độ bắt buộc
phải đạt đƣợc
- Lựa chọn những tình huống sƣ phạm, các kiểu
can thiệp và những công cụ sƣ phạm thích đáng
nhất.
VÀ, CHẮC CHẮN, MỘT PHƢƠNG TIỆN
ĐÁNH GIÁ

QUAN NIỆM = SỰ CHỈ DẪN
= PHƢỢNG TIỆN THÚC ĐẨY
(ĐỂ ĐẠT MỤC ĐÍCH)

21
GIAO TIẾP BẰNG LỜI
Giao tiếp bằng lời là không thể tách rời với các hoạt động tìm tòi nghiên cứu
và có mặt ở mọi thời điểm sao cho học sinh có thể:
- diễn đạt các biểu tƣởng của mình, đặt câu hỏi
- miêu tả các quan sát của mình
- trao đổi các thông tin
- tranh luận, bảo vệ các ý nghĩ của mình
Để tổ chức trong lớp học một sự giao tiếp bằng lời bổ ích, ngƣời giáo viên phải:
- tạo thuận lợi cho các cuộc trao đổi và những cuộc tiếp xúc tập thể mà ở đó
học sinh có thể trao đổi với nhau đƣợc dễ dàng
- tổ chức (khi hoạt động đã sẵn sàng) hoạt động theo nhóm.
VAI TRÕ CỦA GIÁO VIÊN
Không phải là truyền những kiến thức dƣới dạng thuyết trình, trình bày mà là
giúp HS xây dựng kiến thức bằng cách cùng hành động với học sinh.
Công việc của giáo viên
- Phân tích, sắp xếp, giữ lại các „quan niệm làm nảy sinh các vấn đề, chúng
không phù hợp với thực tế‟ để kích thích toàn lớp đƣa ra những nhận xét
và những câu hỏi về vấn đề đặt ra.
- Kích thích học sinh đề ra các cách giải quyết vấn đề.
- Sự phân tích này chỉ đƣợc thực hiện ở phƣơng diện sƣ phạm, có nghĩa là
so với kiến thức khoa học đƣợc coi là chuẩn.
- Giáo viên xuất phát từ những quan niệm của học sinh để cố gắng làm phát
triển chúng, có nghĩa là xây dựng một tri thức khoa học, điều này thúc
giục học sinh thực hiện các hoạt động đặc thù bằng cách huy động sức lực
của họ vào học tập.

22
VAI TRÕ CỦA NHỮNG BÀI VIẾT
Vì sao phải viết ?










Viết cho chính
bản thân mình nhằm

Viết cho những
ngƣời khác nhằm









Hành
động
- Chỉ rõ một thiết bị
- Dự đoán một kết quả,
một sự lựa chọn thiết bị thí
nghiệm
- Lập kế hoạch nghiên cứu
Ghi nhớ
- Lƣu lại những điều đã
quan sát đƣợc, những
nghiên cứu, những điều
đọc đƣợc.
- Nhớ lại một hành động
trƣớc đó
- Ghi lại các kết quả
- Lập kế hoạch nghiên

cứu
Hiểu
- Tổ chức lại, lựa chọn,
cấu trúc
- Tìm mối quan hệ giữa
các bài viết
- Trình bày lại các bài viết
từ nhũng kết luận tập thể
Truyền
Cái mà ngƣời ta đã hiểu,
một kết luận, một bản
tổng hợp
Đặt câu hỏi
Cho một lớp học khác,
một nhà khoa học
Giải thích
- Cái đã làm
- Cái đã hiểu
- Những đề xuất
Tổng hợp
Tổ chức theo thứ tự ,
thiết lập các mối quan hệ


23
Tác dụng của các bài
viết cá nhân
Tác dụng của các bài
viết của nhóm
Tác dụng của các bài

viết tập thể của toàn
lớp học
- Giải thích điều mà HS
nghĩ
- Nói về cái HS làm, điều
mà HS quan sát đƣợc
- Giải thích các kết quả
- Phát biểu lại các kết
luận tập thể
- Trao đổi với một nhóm
khác, với toàn lớp và với
lớp khác.
- Đặt câu hỏi về một
thiết bị.
- Tổ chức lại, viết lại
- Thực hiện một trình tự
về mặt thời gian gắn với
một hành động, một trật
tự logic gắn với một kiến
thức cần nắm bắt.
- Tổ chức lại
- Đề xuất các nghiên cứu
- Đặt câu hỏi, bằng cách
dựa trên các bài viết
khác.
- Chính xác hoá các kiến
thức thu nhận đƣợc cùng
với cách thức để biểu đạt
chúng.

NHỮNG TƢƠNG TÁC SƢ PHẠM
GIÁO VIÊN - NGƢỜI HƢỚNG DẪN
- đề ra các tình huống, những thách thức
- định hƣớng các hoạt động
- thu hẹp những cái có thể
- chỉ ra, thông tin
GIÁO VIÊN - NGƢỜI TRUNG GIAN
- là nhà trung gian giữa „thế giới‟ khoa học (các kiến thức và thực hành) và
học sinh.
- là ngƣời đàm phán với học sinh những thay đổi nhận thức liên quan với
những câu hỏi đƣợc xử lí, với các thiết bị thực nghiệm thích đáng, với mô
hình giải thích hợp lí,…
- đảm bảo sự đón trƣớc và giải quyết các xung đột nhận thức.
- hành động bên cạnh với mỗi học sinh cũng nhƣ với mỗi nhóm học sinh và
cả lớp.


24
1.2. Các bƣớc của tiến trình dạy học môn Sinh học ở trường THCS theo
phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột"
Bàn tay nặn bột khuyến cáo một tiến trình ƣu tiên cho xây dựng những tri
thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận.
Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực
nghiệm, xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất
phát từ sự ghi nhớ thuần tuý.
HS tự mình thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và thảo luận để hiểu
đƣợc phần đóng góp của mình.
HS học tập nhờ hành động, cuốn hút mình trong hành động; HS học tập
tiến bộ dần bằng cách tự nghi vấn; HS học tập bằng hỏi đáp với bạn kết đôi và
với bạn hiểu biết hơn, bằng cách trình bày quan điểm của mình, đối lập với quan

điểm của bạn và về các kết quả thực nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn và tính
hiệu lực của nó.
GV tuỳ theo tình hình, từ một câu hỏi của HS có thể đề xuất những tình
huống cho phép tìm tòi một cách có lí lẽ; GV  HS chứ không làm
thay; GV  HS làm sáng tỏ và thảo luận quan điểm của mình đồng thời
chú ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; GV cho HS phát biểu những kết luận có
ý nghĩa từ các kết quả thu đƣợc, đối chiếu chúng với các kiến thức khoa học;
GV  những tập luyện tiến bộ dần.
Các buổi học ở lớp đƣợc tổ chức xung quanh các chủ đề thế nào để tiến
trình có thể đồng thời giúp HS tiếp thu đƣợc kiến thức, hiểu đƣợc phƣơng pháp
tiến hành và nắm bắt đƣợc ngôn ngữ viết và nói. Một  cho
mỗi chủ đề cho phép nắm bắt đƣợc, tái tạo đƣợc và tiếp thu một cách bền vững
nội dung (hiện tại chúng ta vẫn đang thực hiện theo từng tiết học 45 phút cho
mỗi bài học, trong tƣơng lai Bộ GDĐT cần có quy định mới thuận tiện cho việc
vận dụng các phƣơng pháp tích cực trong dạy học).


25
CÁC BƢỚC CỦA MỘT TIẾN TRÌNH TÌM TÕI KHÁM PHÁ
Chọn lựa tình huống khởi đầu (Các thông số giúp cho GV chọn lựa tình huống
này dựa vào mục tiêu do chƣơng trình đề ra)
 sự phù hợp với kế hoạch chung của khối lớp do hội đồng giáo viên của
khối đề ra;
 tính hiệu quả của cách đặt vấn đề có thể có đƣợc từ tình huống;
 các nguồn lực địa phƣơng (về vật chất và nguồn tƣ liệu)
 các mối quan tâm chủ yếu của địa phƣơng, mang tính thời sự hoặc nảy
sinh từ các hoạt động khác, có thể về khoa học hay không;
 tính phù hợp của việc học đối với các mối quan tâm riêng của học sinh
Việc phát biểu các câu hỏi của học sinh
 công việc đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn bởi giáo viên, giáo viên có

thể giúp sửa chữa, phát biểu lại các câu hỏi để đảm bảo đúng nghĩa, tập
trung vào lĩnh vực khoa học và tạo điều kiện cho việc nâng cao khả năng
diễn đạt nói của học sinh;
 sự chọn lựa có định hƣớng, có căn cứ của giáo viên trong việc khai thác
các câu hỏi hiệu quả (nghĩa là thích hợp với một tiến trình xây dựng, có
tính đến các dụng cụ thực nghiệm và tƣ liệu sẵn có) có thể dẫn đến việc
học một nội dung trong chƣơng trình;
 làm bộc lộ các quan niệm ban đầu của học sinh, đối chiếu chúng với nhau
nếu có sự khác biệt để tạo điều kiện cho lớp lĩnh hội vấn đề đặt ra.
Xây dựng các giả thuyết và thiết kế sự tìm tòi nghiên cứu cần tiến hành để
chứng minh hay loại bỏ các giả thuyết đó
 cách quản lí tạo nhóm học sinh của giáo viên (ở các mức khác nhau tùy
thuộc hoạt động, từ mức độ cặp đôi đến mức độ cả lớp); các yêu cầu đƣa
ra ( các chức năng và hành vi mong đợi ở từng nhóm)
 phát biểu bằng lời các giả thuyết ở các nhóm;
 có thể xây dựng các qui trình để chứng minh hay loại bỏ các giả thuyết