vận dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh các trường thcs thành phố thái nguyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



LÊ HẰNG





VẬN DỤNG LÝ THUYẾT “QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI”
TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH CÁC TRƢỜNG THCS
THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2014


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



LÊ HẰNG




VẬN DỤNG LÝ THUYẾT “QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI”
TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH CÁC TRƢỜNG THCS
THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC




Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN





THÁI NGUYÊN - 2014


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

i

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu khoa học thực
sự của cá nhân tôi. Luận văn được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của
TS Nguyễn Thị Thanh Huyền. Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận
văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình khoa học
nào khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2014
Học viên

Lê Hằng



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

ii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn Thạc sỹ này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của
nhiều tập thể và cá nhân.
Trước hết, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy giáo,
cô giáo trong Ban Giám hiệu, khoa Tâm lý - Giáo dục, phòng Đào tạo, trường
Đại học Sư phạm đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
TS Nguyễn Thị Thanh Huyền người thầy đã hướng dẫn giúp đỡ tôi trong
việc định hướng về nội dung đề tài, phương pháp nghiên cứu khoa học cũng
như tận tình giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi hoàn thành được
luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào
tạo thành phố Thái Nguyên, Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các
trường THCS Chu Văn An, Nha Trang, Quang Trung, Tân Thành, Tân Long
Thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên, cùng các bạn đồng nghiệp đã tạo
điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tôi có được các thông tin cần thiết để
phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình.
Với thời gian và kinh nghiệm nghiên cứu còn hạn chế, bản thân dù đã cố
gắng rất nhiều, song chắc chắn luận văn này không thể tránh khỏi những thiếu
sót, kính mong các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp thông cảm, giúp
đỡ, đưa ra những chỉ dẫn quý báu cho tôi.
Xin trân trọng cảm ơn !
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2014

Học viên



Lê Hằng


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

iii
MỤC LỤC
i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv
DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ v
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3
7. Phương pháp nghiên cứu 4
8. Cấu trúc nội dung luận văn 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẬN DỤNG LÝ THUYẾT QUẢN
LÝ SỰ THAY ĐỔI TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CÁC TRƢỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.2.
Một số khái niệm công cụ của đề tài 8
1.2.1. Quản lý 8
1.2.2. Thay đổi và sự thay đổi 10
1.2.3. Lý thuyết quản lý sự thay đổi 11
1.2.4. Kiểm tra, đánh giá, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh 14
1.3. Một số vấn đề cơ bản về vận dụng lý thuyết “quản lý sự thay đổi” trong
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THCS 18
1.3.1. Một số vấn đề về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ở trường THCS 18

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

iv
1.3.2. Vận dụng lý thuyết “Quản lý sự thay đổi” trong kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh ở trường THCS 24
Kết luận chương 1 37
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT QUẢN LÝ SỰ
THAY ĐỐI TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG THCS THÀNH PHỐ
THÁI NGUYÊN 38
2.1. Vài nét về khách thể và địa bàn nghiên cứu 38
2.1.1. Khái quát về tình hình KT - XH và sự phát triển của hệ thống
GD&ĐT thành phố Thái Nguyên 38
2.1.2. Khái quát về các trường khảo sát 40
2.2. Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ở các
trường THCS thành phố Thái Nguyên 43
2.2.1. Quy định về hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học
sinh các trường THCS 43
2.2.2. Thực trạng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh các trường THCS thành phố Thái Nguyên 44

2.3. Thực trạng vận dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi trong KTĐG ở các
trường THCS thành phố Thái Nguyên 47
2.3.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên các trường THCS thành
phố Thái Nguyên về mục đích của đổi mới KTĐG 47
2.3.2. Thực trạng mức độ thực hiện các nội dung quản lý đổi mới KTĐG của
GV các trường THCS thành phố Thái Nguyên 50
2.3.3. Thực trạng các bước tiến hành quản lý thực hiện đổi mới KTĐG ở
các trường THCS thành phố Thái Nguyên 59
2.4. Đánh giá về hoạt động quản lý thực hiện đổi mới KTĐG ở các trường
THCS thành phố Thái Nguyên 67
Kết luận chương 2 70


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

v
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP VẬN DỤNG LÝ THUYẾT QUẢN LÝ SỰ
THAY ĐỔI TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH CÁC TRƢỜNG THCS THÀNH PHỐ
THÁI NGUYÊN 71
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp 71
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 71
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 71
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 72
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và khả thi 72
3.2. Các biện pháp vận dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi trong quản lý
thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
các trường THCS thành phố Thái Nguyên 73
3.2.1. Biện pháp 1: Lập kế hoạch đổi mới kiểm tra đánh giá khoa học, phù
hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường 73

3.2.2. Biện pháp 2: Nâng cao nhận thức cho đội ngũ giáo viên về đổi mới
KTĐG, chuẩn bị tốt tâm thế và các điều kiện cần thiết để thực hiện
có hiệu quả việc đổi mới 74
3.2.3. Biện pháp 3: Chú trọng bồi dưỡng chuyên môn, bồi dưỡng về đổi
mới KTĐG, khuyến khích giáo viên tự học, tự bồi dưỡng 78
3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng các qui định, hướng dẫn hỗ trợ quá trình đổi
mới KTĐG 80
3.2.5. Biện pháp5. Đổi mới và hoàn thiện quy trình kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh 81
3.2.6. Biện pháp 6: Huy động mọi nguồn lực cá nhân, tập thể trong và
ngoài nhà trường để đảm bảo cho hoạt động đổi mới KTĐG 90
3.2.7. Biện pháp 7: Kịp thời phát hiện các rào cản trong quá trình triển
khai thực hiện đổi mới KTĐG và áp dụng các phương pháp phù
hợp để vượt qua 91


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

vi
3.2.8. Biện pháp 8: Xây dựng cụ thể hóa các chuẩn đánh giá, thực hiện có
hiệu quả công tác kiểm tra, đánh giá và duy trì hoạt động đổi mới
KTĐG 92
3.3. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 94
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm 94
3.3.2. Nội dung khảo nghiệm 94
3.3.3. Phương pháp khảo nghiệm 94
3.3.4. Kết quả khảo nghiệm 94
Kết luận chương 3 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100
1. Kết luận 100

2. Khuyến nghị 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO 104
PHỤ LỤC


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
CSVC
Cơ sở vật
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
GV
Giáo viên
GVDG
Giáo viên dạy giỏi
HS
Học sinh
HT
Hiệu trưởng
PHT
Phó Hiệu trưởng
HĐ
Hoạt động
HĐDH
Hoạt động dạy học
KQHT

Kết quả học tập
KT
Kiểm tra
KTĐG
kiểm tra đánh giá
PP
Phương pháp
PPDH
Phương pháp dạy học
KK
Khuyến khích
QL
Quản lý
QLGD
Quản lý giáo dục
QLSTĐ
Quản lý sự thay đổi
SL
Số lượng
TB
Trung bình
TBDH
Thiết bị dạy học
TL
Tỉ lệ
TP
Thành phố
TT
Thứ tự
THCS

Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

v

DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ
Bảng:
Bảng 2.1. Số lượng, chất lượng cán bộ, GV của 5 trường khảo sát năm
học 2013 - 2014 40
Bảng 2.2. Độ tuổi cán bộ, GV của 05 trường khảo sát năm học 2013 - 2014 41
Bảng 2.3. Kết quả xếp loại hạnh kiểm của học sinh 05 trường khảo sát từ
năm học 2010-2011 đến năm học 2013 - 2014 41
Bảng 2.4. Kết quả xếp loại học lực của học sinh 05 trường khảo sát sát từ
năm học 2010 -2011đến năm học 2013 - 2014 42
Bảng 2.5. Kết quả thi học sinh giỏi cấp thành phố, cấp tỉnh các môn văn hóa
của 05 trường khảo sát từ năm học từ 2010 -2011 đến 2013-2014 42
Bảng 2.6. Nhận thức của cán bộ quản lý, GV các trường THCS TP Thái
Nguyên về mục đích của đổi mới KTĐG 48
Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện nội dung quản
lý đổi mới KTĐG ở các trường THCS thành phố Thái Nguyên 51
Bảng 2.8. Đánh giá của CBQL, GV các trường THCS thành phố Thái
Nguyên về mức độ thực hiện quản lý bồi dưỡng GV đáp ứng yêu
cầu đổi mới KTĐG 56
Bảng 2.9. Thực trạng công tác chuẩn bị đổi mới KTĐG ở các trường
THCS thành phố Thái Nguyên 60
Bảng 2.10. Đánh giá của giáo viên về công tác quản lý thực hiện đổi mới

KTĐG 65
Bảng 3.1. Các bậc nhận thức tương ứng với mỗi nội dung bài kiểm tra 15 phút 84
Bảng 3.2. Các bậc nhận thức tương ứng với mỗi nội dung bài kiểm tra 45 phút 85
Bảng 3.3. Mẫu dàn bài các bài kiểm tra 87
Bảng 3.4. Đánh giá của cán bộ quản lý các trường THCS thành phố Thái
Nguyên về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 95
Bảng 3.5. Đánh giá của giáo viên các trường THCS thành phố Thái Nguyên về
mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 96
Sơ đồ:
Sơ đồ 1.1. Mô hình quản lý 9


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới quản lý giáo dục nhằm phát triển, nâng cao chất lượng đào tạo
nguồn nhân lực đã và đang là một nhiệm vụ có tính chiến lược ở nước ta hiện
nay, việc đổi mới giáo dục và đào tạo theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá sẽ
đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu học tập của mọi người, tạo ra nguồn nhân
lực có chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước và hội nhập quốc tế. Để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo nguồn
nhân lực, Nghị quyết Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam, lần thứ XI đã chỉ rõ:
“Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của
xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá và
hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Đẩy
mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được
học tập suốt đời” [24].
Đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục phổ thông nói riêng
đang là vấn đề cấp bách được toàn ngành GD&ĐT quan tâm, đặc biệt là vấn đề
đổi mới KTĐG ở các cấp học, bậc học. Bộ GD&ĐT đã tổ chức hội thảo, nhiều

đợt tập huấn giáo viên cốt cán về đổi mới phương pháp dạy học và KTĐG. Tuy
nhiên, sức lan tỏa của chủ trương đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới
KTĐG kết quả học tập của học sinh vẫn còn hạn chế. Một trong những nguyên
nhân cơ bản nhất của tình trạng nêu trên là công tác quản lí hoạt động đổi mới
PPDH và KTĐG kết quả học tập của học sinh ở các trường phổ thông còn mang
tính hình thức, hiệu quả chưa cao. Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học
không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học như thế nào. Đổi mới phương
pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất
lượng dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách
đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học
cho đến KTĐG kết quả dạy học. Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc


2
nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của KTĐG là cơ sở để điều chỉnh hoạt
động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Nếu KTĐG sai dẫn đến nhận định
sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực.
Đổi mới KTĐG trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội
ngày nay. Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp
người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập.
Thực tế đó đòi hỏi chúng ta cần phải có những biện pháp thiết thực trong
việc quản lí công tác đổi mới cả quá trình, từ phương pháp dạy học đến KTĐG
kết quả học tập của học sinh phổ thông nói chung, đặc biệt là biện pháp quản lí
của cán bộ quản lí nhà trường với vấn đề đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Quản lí sự thay đổi là một lí thuyết ra đời nhằm tăng tính thích ứng các
hoạt động quản lí đối với “sự thay đổi” của bối cảnh và của chính đối tượng
quản lí trong quá trình phát triển.
Là một cán bộ quản lý giáo dục tôi nhận thấy việc nghiên cứu cơ sở lí
luận, thực trạng KTĐG kết quả học tập của học sinh từ đó đề xuất các biện pháp
vận dụng lí thuyết “Quản lí sự thay đổi” trong KTĐG kết quả học tập của học

sinh nhằm nâng cao hiệu quả KTĐG kết quả học tập của học sinh là công việc có
ý nghĩa thiết thực. Xuất phát từ những lí do trên tôi chọn đề tài “Vận dụng lý
thuyết “quản lý sự thay đổi” trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh các trường THCS thành phố Thái Nguyên” với mong muốn góp phần
nâng cao hiệu quả KTĐG kết quả học tập của HS, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục của thành phố Thái Nguyên.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận, thực trạng KTĐG và thực trạng quản lí đổi mới
KTĐG kết quả học tập của học sinh các trường THCS thành phố Thái Nguyên.
Đề xuất các biện pháp vận dụng lí thuyết “Quản lí sự thay đổi” trong KTĐG
kết quả học tập của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả KTĐG kết quả học tập
của học sinh góp phần nâng cao chất lượng giáo dục các trường THCS thành
phố Thái Nguyên.


3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý KTĐG kết quả học tập của học sinh các trường THCS thành phố
Thái Nguyên.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp vận dụng lí thuyết “Quản lí sự thay đổi” trong KTĐG kết quả
học tập của học sinh các trường THCS thành phố Thái Nguyên.
4. Giả thuyết khoa học
Những năm qua các trường THCS thành phố Thái Nguyên chưa biết vận
dụng lý thuyết “quản lý sự thay đổi” trong KTĐG kết quả học tập của học sinh.
Nếu nghiên cứu đề xuất các biện pháp vận dụng lí thuyết “Quản lí sự thay đổi”
trong KTĐG kết quả học tập của học sinh phù hợp với điều kiện thực tiễn của
các trường, sẽ góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động KTĐG kết quả học tập
của học sinh trong các trường THCS thành phố Thái Nguyên.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về KTĐG, quản lý KTĐG, vận dụng lí thuyết
quản lí sự thay đổi trong KTĐG kết quả học tập của học sinh THCS.
Khảo sát, đánh giá thực trạng KTĐG, vận dụng lí thuyết quản lí sự thay đổi
trong KTĐG kết quả học tập của học sinh các trường THCS thành phố Thái Nguyên.
Đề xuất một số biện pháp vận dụng lí thuyết quản lí sự thay đổi KTĐG kết
quả học tập của học sinh các trường THCS thành phố Thái Nguyên.
Khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Giới hạn nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu các biện pháp
vận dụng lý thuyết quản lí sự thay đổi của Hiệu trưởng trong quản lý KTĐG kết
quả học tập của học sinh các trường THCS thành phố Thái Nguyên.
Giới hạn về khách thể điều tra: Trong khuôn khổ của luận văn, đề tài chỉ
tiến hành nghiên cứu khảo sát trên 30 cán bộ quản lý (Ban giám hiệu, tổ trưởng


4
chuyên môn) và 150 giáo viên ở 05 trường THCS: Chu Văn An (30 GV), Nha
Trang (45 GV), Quang Trung (36 GV), Tân Thành (22 GV), Tân Long (17 GV)
thành phố Thái Nguyên về hoạt động KTĐG trong năm học 2012 - 2013 và
năm học 2013 - 2014.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các khái niệm, phạm trù quy luật các công trình nghiên cứu,
tổng hợp tài liệu, sách báo, tạp chí, văn bản (liên quan đến lí luận của quản lý
hoạt động KTĐG kết quả học tập của học sinh). Tổng hợp phân tích các vấn đề
có liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Xây dựng hệ thống câu hỏi điều
tra hoạt động KTĐG, hoạt động đổi mới kết quả học tập của học sinh. Phân tích

thực trạng hiệu quả quản lý hoạt động KTĐG kết quả học tập của học sinh ở
một số trường THCS.
Phương pháp quan sát: Vận dụng phương pháp này vào việc tìm hiểu quản
lý hoạt động KTĐG kết quả học tập của học sinh ở các trường THCS.
Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn các cán bộ quản lý và giáo viên các
trường về thực trạng quản lý hoạt động KTĐG, thực trạng vận dụng lý thuyết
quản lý sự thay đổi vào KTĐG kết quả học tập của học sinh ở các trường THCS
làm căn cứ đề xuất những biện pháp quản lý hiệu quả.
Phương pháp chuyên gia: Thông qua lãnh đạo và chuyên viên Phòng
GD&ĐT cán bộ quản lý và giáo viên các trường, để xác định các giải pháp tối
ưu cho công tác quản lý hoạt động KTĐG kết quả học tập của học sinh ở các
trường THCS.
- Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học: Phương pháp này
được sử dụng để xử lý các số liệu thu thập được từ khảo sát thực tế.


5
8. Cấu trúc nội dung luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kết quả nghiên cứu được trình bày trong
3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về vận dụng lí thuyết quản lí sự thay đổi trong
KTĐG kết quả học tập của học sinh THCS
Chương 2. Thực trạng vận dụng lí thuyết quản lí sự thay đổi trong KTĐG
kết quả học tập của học sinh các trường THCS thành phố Thái Nguyên
Chương 3. Biện pháp vận dụng lí thuyết quản lí sự thay đổi trong KTĐG kết
quả học tập của học sinh các trường THCS thành phố Thái Nguyên
Cuối cùng là Danh mục các tài liệu tham khảo và Phần phụ lục.

6
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẬN DỤNG LÝ THUYẾT QUẢN LÝ
SỰ THAY ĐỔI TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
* Trên thế giới:
Nghiên cứu về sự thay đổi đã được một số tác giả trên thế giới quan tâm.
Từ cuối những năm 90 của thế kỷ XX, khi tìm hiểu những khó khăn

trong lãnh
đạo, quản lý sự thay đổi, tác giả Meyer và Allen (1997) đã nhận thấy

sự cam

kết chính là nguồn gốc cơ bản

tâm lý ngại thay đổi và đã chỉ ra ba hình thái cơ
bản của sự cam kết: Cam kết dựa trên cảm

xúc, cam kết dựa

trên quy phạm

và
cam kết dựa

trên tính toán. Trên cơ sở đó các ông cho rằng: lãnh đạo, quản lý
sự thay đổi chính là quá trình chuyển các thành viên từ trạng thái cam kết với
mô hình hoạt động cũ sang cam kết với mô hình hoạt động mới.
Lý thuyết lãnh đạo quản lý sự thay đổi xuất hiện vào đầu thập kỷ 90 của
thế kỷ XX do J.Kotter và một số cộng sự xây dựng trên cơ sở quan điểm:
+ Thực tiễn lãnh đạo, quản lý sự thay đổi đòi hỏi phải vận dụng tổng hợp
các trường phái lý thuyết có liên quan khác nhau nhằm giúp cho người lãnh
đạo, quản lý có tư duy, cách tiếp cận linh hoạt và rõ ràng hơn.
+ Môi trường lãnh đạo, quản lý sự thay đổi, đòi hỏi người lãnh đạo, quản lý
phải có tầm nhìn, khả năng thích ứng và năng lực lãnh đạo, quản lý sự thay đổi.
+ Lý thuyết lãnh đạo, quản lý sự thay đổi là sự kết hợp chặt chẽ của ba
trường phái lý thuyết: trường phái phân tích, trường phái học tập, trường phái
quyền lực.
Ở phương Tây và một số nước Đông Nam Châu Á, lý thuyết lãnh đạo,
quản lý sự thay đổi đã và đang có giá trị lý luận và thực tiễn cao. Trong vòng
10 năm trở lại đây nó đã trở thành tài liệu bồi dưỡng về lý thuyết và kỹ năng
lãnh đạo, quản lý chính ở nhiều nước trong đó có Việt Nam cho các nhà lãnh
đạo, quản lý trong lĩnh vực kinh tế, chính trị, quản lý xã hội.

7
Trong cuốn “Quản lý sự thay đổi”, Nhà xuất bản Tổng hợp thành phố Hồ
Chí Minh, 2006, R.Heller đã nghiên cứu và chỉ ra tính cấp thiết của sự thay đổi
trường học, các bước tổ chức thực hiện sự thay đổi, mô hình của trường học
thành công,
* Ở Việt Nam:
Sự biến động không ngừng của đời sống xã hội đã tác động và đòi hỏi sự
thay đổi toàn diện trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Thực tiễn quản lý, giáo
dục ở Việt Nam từ khi đất nước tiến hành sự nghiệp đổi mới đến nay cho thấy
nhu cầu thay đổi của các nhà trường nói chung và sự thay đổi trong quản lý nói
riêng ngày càng cấp thiết.
Những năm gần đây một số nhà nghiên cứu và làm công tác quản lý ở Việt
Nam đã đề cập đến sự cần thiết phải thay đổi trong HĐDH để đáp ứng yêu cầu
của thực tiễn giáo dục. Một số công trình nghiên cứu về KTĐG của các chuyên
gia ở Việt Nam như: Nguyễn Đức Chính (2008), Đo lường và đánh giá trong giáo
dục và dạy học, tập bài giảng lưu hành nội bộ - khoa Sư phạm, Hà Nội [11]
Trần Khánh Đức (2006), Đo lường và đánh giá trong giáo dục, tập bài
giảng lưu hành nội bộ - khoa Sư phạm, Hà Nội. Nguyễn Đức Chính - Đinh Thị
Kim Thoa (2005), Kiểm tra - đánh giá theo mục tiêu, tập bài giảng lưu hành nội
bộ - khoa Sư phạm Hà Nội [12]. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo
lường thành quả học tập, Nxb Khoa học xã hội. Nguyễn Công Khanh (2004),
Đánh giá và đo lường trong giáo dục, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Đặng
Bá Lãm (2003), Kiểm tra - đánh giá trong dạy - học đại học, Nxb Giáo dục, Hà
Nội. Lâm Quang Thiệp (2003), Đo lường đánh giá trong giáo dục.
Các công trình trên đã đề cập đến các khái niệm, các lí luận về KTĐG đo
lường trong giáo dục nói chung cũng như việc KTĐG kết quả học tập của học
sinh nói riêng. Ngoài các công trình trên trên còn có nhiều công trình dưới dạng
các bài báo, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ cũng đã đề cập đến hoạt động

KTĐG kết quả học tập của học sinh ở các cấp học, bậc học của các vấn đề trên
bằng các cách tiếp cận khác nhau.


8
Đặc biệt là công trình Tác giả Trần Ngọc Giao và cộng sự đã xây dựng
“Tài liệu tập huấn chương trình bồi dưỡng cho Hiệu trưởng trường phổ thông
theo liên kết Việt Nam - Singapore” [16]. Trong tác phẩm “Quản lý sự thay
đổi” (tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục của dự án đào tạo giáo viên
THCS), tác giả Đặng Xuân Hải đã nghiên cứu và làm rõ lý thuyết về quản lý sự
thay đổi và cụ thể hóa các bước của quá trình quản lý sự thay đổi như sau:
Bước 1: Nhận diện sự thay đổi, bước 2: Chuẩn bị sự thay đổi; bước 3:
Thu thập số liệu, dữ liệu; bước 4: Tìm các yếu tố khích lệ, hỗ trợ sự thay đổi;
bước 5: Xác định mục tiêu cụ thể cho các bước chỉ đạo sự thay đổi; bước 6:
Xác định trọng tâm của các mục tiêu; bước 7: Xem xét các giải pháp; bước 8:
Lựa chọn giải pháp; bước 9: Lập kế hoạch chỉ đạo việc thực hiện; bước 10:
Đánh giá sự thay đổi; bước 11: Đảm bảo tiếp tục đổi mới [18].
Nhìn chung tất cả các công trình nêu trên đều đã đề cập đến vấn đề đổi mới
KTĐG trong nhà trường phổ thông hiện nay, và đã chỉ ra được sự cần thiết cũng
như những nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình thực hiện đổi mới KTĐG. Đồng
thời cũng đã khẳng định được thay đổi nhà trường và thay đổi KTĐG, đó là điều
tất yếu trong sự phát triển của xã hội hiện nay. Tuy nhiên, chưa có công trình nào
nghiên cứu về việc vận dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi trong KTĐG kết quả
học tập của học sinh các trường THCS thành phố Thái Nguyên.
1.2.
Một số khái niệm công cụ của đề tài
1.2.1. Quản lý
Quản lý là một quá trình không thể thiếu được trong đời sống và sự phát
triển của xã hội. Thích ứng với lực lượng sản xuất nhất định thì có quan hệ sản
xuất phù hợp để thúc đẩy xã hội phát triển, đồng thời hình thức quản lý cũng

phải thay đổi theo để phù hợp với hình thái kinh tế - xã hội.
Theo quan điểm kinh tế học, nhà kinh tế người Mỹ - Frederiwilliam
Taylor (1856- 1915) cho rằng: “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác
cái nào cần làm và cái đó làm thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ tiền
nhất” Fayel: "Quản lý là một hoạt động mà mọi tổ chức đều có, nó gồm 5 yếu
tố tạo thành là: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, điều chỉnh và kiểm soát. Quản lý
chính là thực hiện kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo điều chỉnh và kiểm soát ấy”.


9
Công cụ QL
Chủ thể QL
Khách thể và đối
tượng QL
Mục tiêu QL
Phương pháp QL

Hard Koont: "Quản lý là xây dựng và duy trì một môi trường tốt giúp
con người hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định".
Peter F Druker: "Suy cho cùng, quản lý là thực tiễn. Bản chất của nó
không nằm ở nhận thức mà là ở hành động; kiểm chứng nó không nằm ở sự
logic mà ở thành quả; quyền uy duy nhất của nó là thành tích".
Theo từ điển Tiếng Việt:
“
QL là chức năng hoạt động của hệ thống có
tổ chức thuộc các giới hạn khác nhau (xã hội, sinh học, kỹ thuật) bảo đảm giữ
gìn một cơ cấu ổn định nhất định, duy trì sự hoạt động tối ưu và bảo đảm thực
hiện những chương trình và mục tiêu của hệ thống
đó”.
Theo quan điểm của một số nhà nghiên cứu ở Việt Nam:

+ Theo quan niệm của tác giả Trần Kiểm: “QL là những tác động của
chủ thể QL trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh,
điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức
(chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu
quả cao nhất” [20].
+ Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc quan niệm: “QL là
một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống nhằm
đạt được nhiều mục tiêu nhất định.” [8].
Quá trình tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý được thể
hiện ở sơ đồ 1.1









Sơ đồ 1.1. Mô hình quản lý


10
Theo mô hình quản lý trên, quản lý bao gồm 3 yếu tố: Chủ thể quản lý,
khách thể quản lý, mục tiêu quản lý. Ba yếu tố này luôn gắn bó hữu cơ với
nhau, chủ thể quản lý có thể là một hoặc nhiều người, khách thể quản lý có thể
là cá nhân hoặc tập thể, được thể hiện với những dấu hiệu sau:
+ Hoạt động QL được tiến hành trong một tổ chức hay một nhóm xã hội.
+ Hoạt động quản lý là những tác động có định hướng.
+ Hoạt động quản lý là những tác động phối hợp nỗ lực của cá nhân

nhằm thực hiện mục tiêu của tổ chức.
1.2.2. Thay đổi và sự thay đổi
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Thay đổi là thay cái này bằng cái khác hay là
sự đổi khác, trở nên khác trước”.
Theo quan điểm Triết học, thay đổi có thể được hiểu là “quá trình vận
động phát triển của sự vật, hiện tượng do ảnh hưởng, tác động qua lại của các
yếu tố bên trong và bên ngoài”.
Thay đổi có các đặc trưng sau:
- Thay đổi là thuộc tính chung của bất kì sự vật, hiện tượng nào.
- Xét về bản chất, thay đổi bao hàm cả sự biến đổi về lượng, về chất và cơ
cấu của các sự vật hiện tượng, v.v…
- Sự thay đổi là dòng chảy liên tục theo thời gian và phức tạp.
- Sự thay đổi tồn tại một cách khách quan và khó quản lý
Căn cứ vào nội dung thay đổi, có thể kể đến một số loại thay đổi như sau:
+ Thay đổi về xã hội, ví dụ như: thể chế chính trị, đường lối, chủ trương,
chính sách, v.v
+ Thay đổi về kinh tế, ví dụ như: kinh tế nông nghiệp chuyển dịch sang
kinh tế công nghiệp và dịch vụ, đổi mới phương tiện, công cụ, công nghệ, v.v
+ Thay đổi về khoa học - công nghệ, ví dụ như: vi tính, công nghệ, thông
tin, v.v
+ Thay đổi về giáo dục, ví dụ như: chương trình, sách giáo khoa, phương
pháp, phương tiện dạy học, v.v


11
Căn cứ vào tính tích cực và thái độ của con người đối với sự thay đổi, có
thể kể đến hai loại thay đổi cơ bản sau:
+ Thay đổi một cách bị động là sự thay đổi không có sự chuẩn bị trước,
bị ảnh hưởng một cách tự nhiên, bột phát và không dự kiến hậu quả.
+ Chủ động thay đổi: Có sự chuẩn bị trước, dự báo được tương lai, nhận

thức được sự cần thiết phải thay đổi, dự kiến được kết quả.
Căn cứ vào nguyên nhân dẫn đến sự thay đổi có:
+ Thay đổi theo yêu cầu từ bên ngoài: điều kiện kinh tế, chính trị, văn
hóa xã hội, mệnh lệnh hành chính chính của cấp trên, v.v
+ Thay đổi do nhu cầu của cá nhân, tổ chức: mong muốn thay đổi để
phát triển.
Căn cứ vào mức độ thay đổi, có các loại thay đổi: thay đổi nhiều, thay
đổi ít, thay đổi từ từ, thay đổi cấp thời.
Mọi sự vật hiện tượng trong cuộc sống đều không ngừng vận động và
thay đổi là tất yếu. Nhà trường cũng không nằm ngoài quy luật ấy, muốn hay
không trường học vẫn cứ thay đổi. Thay đổi là một trong những chức năng của
vai trò quản lý. Vì vậy, nếu biết quản lý sự thay đổi thì việc đón nhận sự thay
đổi sẽ chủ động hơn, tích cực hơn, từ đó giúp chúng ta có thể kiểm soát một
cách hiệu quả nhất những thay đổi và tìm kiếm những nguồn lợi từ bối cảnh do
những thay đổi tạo nên hiệu quả hơn. Hãy đón nhận sự thay đổi một cách chủ
động, tích cực.
1.2.3. Lý thuyết quản lý sự thay đổi
Một số tác giả người Mỹ cho rằng: Lý thuyết thay đổi là cái phần không
nhìn thấy của những hành động của chúng ta - phần nhìn thấy được. Chúng ta
hay hướng tâm trí vào những việc làm hàng ngày - phần nhìn thấy. Tuy nhiên
mỗi việc làm ấy đều không phải là vô cớ, mà là để dẫn đến một kết quả mong
đợi - một sự thay đổi mong đợi trong tương lai. Cái phần mà chúng ta chưa
khám phá - đó chính là lý thuyết thay đổi - phần ít được nhìn thấy vì nó ẩn dưới
những việc chúng ta làm. Chúng ta trở thành theo khi biến cái không nhìn thấy
thành nhìn thấy được [6].


12
Để xây dựng được lý thuyết thay đổi, mỗi người cần:
1. Biết tò mò, khám phá, dám đặt câu hỏi, dám phản biện, không phải chỉ

tin một cách tiên nghiệm, rằng có một cái gì đó bất biến.
2. Đặt câu hỏi: thay đổi nào sẽ xảy ra, và thay đổi đó chỉ là tức thời, hay
lâu dài và bền vững. Lý thuyết thay đổi cần được độc lập với quan điểm chính
trị, được xuất phát từ con người, hướng tới con người, và được diễn ra một
cách minh bạch.
Các lý thuyết về quá trình thay đổi miêu tả một mô hình điển hình về các
sự kiện có thể xảy ra từ khi quá trình thay đổi bắt đầu cho đến khi kết thúc. Một
trong những lý thuyết về quá trình thay đổi đầu tiên là lý thuyết Áp Lực Thay
Đổi (force-field) của Lewin. Theo ông, quá trình thay đổi được chia làm ba giai
đoạn đó là: giai đoạn tan băng, thay đổi, đóng băng trở lại. Trong giai đoạn tan
băng mọi người nhận ra rằng cách thức làm việc cũ không còn phù hợp nữa. Sự
nhận thức này có thể là kết quả của một sự khủng hoảng hoặc có thể là kết quả
của một nỗ lực giải thích những rủi ro hoặc cơ hội mà hầu hết những người
trong tổ chức chưa biết.
Trong quá trình thay đổi, mọi người tìm kiếm các cách làm việc mới và
lựa chọn ra một phương pháp mang tính khả thi. Trong giai đoạn đóng băng trở
lại, phương pháp mới được thực hiện và ổn định. Toàn bộ ba giai đoạn đều
quan trọng cho sự thành công của nỗ lực thay đổi. Nếu chúng ta muốn trực tiếp
chuyển sang giai đoạn thay đổi mà không qua bước làm tan băng thì rất có thể
sẽ gặp phải sự phản đối mạnh mẽ. Thiếu sự suy đoán có hệ thống và cách giải
quyết vấn đề trong giai đoạn thay đổi sẽ khiến kế hoạch thay đổi trở nên kém
hiệu quả. Nếu không quan tâm đúng mức đến việc xây dựng sự nhất trí cao và
không duy trì lòng nhiệt huyết ở giai đoạn thứ 3 thì rất có thể sự thay đổi sẽ có
tác dụng ngược lại.
Theo Lewin, ta có thể thực hiện việc thay đổi bằng hai biện pháp. Biện
pháp thứ nhất là tăng cường động cơ thay đổi (ví dụ: tăng các ưu đãi, sử dụng
quyền lực để ép buộc thay đổi). Phương pháp thứ hai là giảm các nguồn lực cản
trở gây ra sự phản đối thay đổi (ví dụ: giảm sự lo sợ thất bại hoặc thiệt hại về

13
mặt kinh tế, hợp tác hoặc loại bỏ đối thủ cạnh tranh). Nếu các trở lực yếu có thể
chỉ cần tăng các nguồn động lực là đủ. Tuy nhiên, khi trở lực mạnh thì phải áp
dụng cả hai phương pháp. Nếu không giảm được trở lực thì việc tăng động lực
sẽ tạo ra xung đột căng thẳng về chủ trương thay đổi và sự phản đối liên tục sẽ
làm cho giai đoạn đóng băng trở lại khó mà hoàn thành.
Một lý thuyết nữa về quá trình thay đổi miêu tả sự phản ứng của các
thành viên trong tổ chức trước sự thay đổi áp đặt đối với họ (Jick, 1993;
Woodward & Bucholz, 1987). Lý thuyết này được xây dựng trên những quan
sát về phản ứng của mọi người trước những biến cố bất ngờ, ví dụ như cái chết
của một cá nhân được mọi người yêu quý, sự tan vỡ hôn nhân, thiên tai phá hủy
nhà cửa của họ. Những phản ứng tương tự cũng có thể xảy ra khi tiến hành thay
đổi tổ chức.
Mô hình phản ứng được chia làm bốn giai đoạn đó là: phủ nhận, phẫn nộ,
buồn rầu và thích nghi. Phản ứng ban đầu là phủ nhận sự cần thiết phải thay đổi
("điều này không thể xảy ra" hoặc "đó chỉ là một sự lùi bước tạm thời"). Giai
đoạn tiếp theo là sự phẫn nộ và tìm một ai đó để đổ lỗi. Trong giai đoạn này,
mọi người cương quyết không từ bỏ cách thức làm việc cũ. Trong giai đoạn thứ
3, mọi người không phủ nhận sự cần thiết phải thay đổi, họ chấp nhận những gì
đã mất và buồn rầu vì điều đó. Giai đoạn cuối cùng là chấp nhận yêu cầu thay
đổi. Thời gian và mức độ nghiêm trọng của từng loại phản ứng rất khác biệt, và
một số người bị mắc kẹt ở giai đoạn trung gian.
Những người lãnh đạo thay đổi cần phải hiểu rõ các giai đoạn này. Họ
phải học cách kiên nhẫn và tính tận tụy giúp đỡ. Rất nhiều người cần có sự giúp
đỡ để vượt qua được sự phủ nhận, kiểm soát sự phẫn nộ của họ một cách tích
cực, buồn rầu nhưng không bị suy sụp và có được sự lạc quan tin tưởng thành
công vào sự thay đổi.
Trên cơ sở kế thừa những quan điểm của tác giả đi trước theo chúng tôi
có thể hiểu: “Quản lý sự thay đổi thực chất là kế hoạch hóa, chỉ đạo triển khai
sự thay đổi để đạt được mục tiêu đề ra cho sự thay đổi đó”.

14
1.2.4. Kiểm tra, đánh giá, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.4.1. Kiểm tra
Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi bàn về khái niệm kiểm tra:
Trong Từ điển Tiếng Việt (1998) có định nghĩa: “Kiểm tra là xem xét
tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”.
Dưới góc độ khoa học giáo dục, khái niệm kiểm tra được hiểu như sau:
Từ điển Bách Khoa (2001) có định nghĩa thuật ngữ: “Kiểm tra là bộ
phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm uốn nắn được thông
tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản
của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng
thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả hoạt động dạy - học”.
Theo tác giả Đặng Bá Lãm (2003) “Kiểm tra là quá trình xác định mục
đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định
mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát
triển” [22, tr.20].
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính và Đinh Thị Kim Thoa: “Kiểm tra là
phương pháp xem xét thường xuyên quá trình học tập của học sinh”[13, tr.40].
Qua nghiên cứu các định nghĩa trên, dưới góc độ giáo dục học, kiểm tra
được hiểu là công việc thường xuyên để kiểm chứng hay xác định mức độ về
kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học đạt được sau một quá trình học tập.
1.2.4.2. Đánh giá
Theo định nghĩa tổng quát, đánh giá là sự hình thành nhận định, phán
đoán về đối tượng thông qua sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở đối chiếu
với các mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất các quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng hiệu quả công việc.
Đánh giá cũng có thể được hiểu là nhận định, phán đoán về việc, hiện
tượng xảy ra thông qua việc phân tích, xử lí các thông tin thu lượm được.

Theo Đại từ điển Tiếng Việt (2010) của tác giả Nguyễn Như Ý: “ đánh giá
là nhận xét, bình phẩm về giá trị ”. Theo từ điển tiếng Việt của tác giả Văn Tân:
“ đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật ”.


15
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa:
“Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm
xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào”. Hoặc “Đánh giá là quá
trình thu thập thông tin và dữ liệu một cách hệ thống về năng lực và phẩm chất
của người học và sử dụng các thông tin đó đưa ra quyết định về người dạy và
người học trong tương lai” [11, tr.4].
Theo tác giả Đặng Bá Lãm (2003): “Đánh giá là một quá trình có hệ
thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải tích thông tin nhằm xác định mức
độ người học đạt được các mục tiêu dạy học” [22].
Dưới góc độ giáo dục học, theo chúng tôi: “Đánh giá là quá trình thu
thập thông tin và dữ liệu một cách có hệ thống nhằm mục đích giúp người học
hoạch định chính sách lựa chọn một phương pháp khả thi để tiến hành công việc
giáo dục của mình”.
Như vậy, đánh giá trong giáo dục là sự xem xét, so sánh độ tương thích
giữa những thông tin thu nhận được về quá trình giáo dục với chuẩn mực, tiêu
chuẩn tương ứng nhằm đưa ra những quyết định về người học và việc tổ chức
quá trình dạy học. Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra bao
giờ cũng đi liền với đánh giá. Vì vậy, KTĐG là một khâu không thể thiếu của
quá trình dạy - học, là biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy - học.
KTĐG là công việc của cả giáo viên, học sinh và các nhà quản lý giáo dục.
Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính.
1.2.4.3. Kết quả học tập
Theo lý luận dạy học hiện đại, học tập là hoạt động nhận thức của người
học được thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm, mục đích của

hoạt động học tập là tiếp thu nền văn hóa, văn minh nhân loại và chuyển hóa
chúng thành năng lực thể chất, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học.
Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng
được thể hiện ở nội dung của môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa
học và khái niệm môn học. Kết quả học tập là bằng chứng sự thành công của
học sinh về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu
giáo dục.