236 Sử dụng thang đo Servperf để đánh giá chất lượng đào tạo Đại học tại trường Đại học An Giang

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG
KHOA KINH TẾ QUẢN TRỊ KINH DOANH


ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
Sử dụng thang đo
SERVPERF để đánh giá
chất lượng đào tạo ĐH tại
trường ĐHAG

NGUYỄN THÀNH LONG
Long Xuyên
Tháng 04 - 2006
Tóm tắt
Chất lượng dịch vụ cho đến nay vẫn là một đề tài tiếp thị được nhiều nhà nghiên cứu hàn lâm cũng như
ứng dụng quan tâm do tính chất vô hình,phức tạp và khó đo lường của nó. Đào tạo đại học có là một
dịch vụ hay không? Câu trả lời là có đối với rất nhiều nước trên thế giới và nhìn chung, đang được thừa
nhận ở Việt Nam. Bằng chứng là sự mở cửa cho các cơ sở đào tạo nước ngoài, thúc đẩy xã hội hóa giáo
dục và gần đây nhất, cho phép mở đại học tư thục.
Đạt được sự hài lòng khách hàng với chất lượng dịch vụ của mình là phương thức tồn tại và phát triển
của doanh nghiệp. Quan tâm đến đánh giá chất lượng đào tạo từ cảm nhận của sinh viên cũng là điều
cần thiết cho trường đại học nhằm nhận ra các vấn đề trong hoạt động của mình để có các động tác
quản lý cải tiến năng lực phục vụ.
Nghiên cứu này sử dụng thang đo chất lượng dịch vụ SERVPERF (Cronin & Taylor, 1992, dẫn theo
Thongsamak, 2001), dẫn xuất từ thang đo nổi tiếng SERVQUAL (1985:1988, dẫn theo Nguyễn Đình
Thọ et al, 2003) để đo lường chất lượng hoạt động đào tạo đại học như một dịch vụ và sự hài lòng của
sinh viên như một khách hàng với nhà cung cấp dịch vụ cụ thể là Đại học An Giang. Ngoài việc kiểm
định thang SERVPERF, nghiên cứu muốn tìm hiểu các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên.
Mẫu cho nghiên cứu được lấy từ sinh viên ở 04 khoa hệ đại học chính quy (Sư phạm, Nông nghiệp-Tài
nguyên thiên nhiên, Kỹ thuật-Công nghệ môi trường và Kinh tế-Quản trị Kinh doanh).
Nghiên cứu được tiến hành theo hai bước: sơ bộ và chính thức. Nghiên cứu sơ bộ định tính sử dụng kỹ

thuật thảo luận nhóm để hiệu chỉnh thang đo, hoàn chỉnh bảng câu hỏi cho bước sau. Nghiên cứu chính
thức định lượng sử dụng kỹ thuật bút vấn để thu thập dữ liệu. Sau đó, tiến hành làm sạch, phân tích xử
lý dữ liệu với sự hỗ trợ của SPSS. Mẫu được lấy thuận tiện theo đơn vị lớp, có trên 600 hồi đáp hợp lệ,
phân bố mẫu đạt yêu cầu phân tích. Khởi đầu phân tích là đánh giá các thang đo bằng độ tin cậy
Cronbach Alpha và phân tích nhân tố. Kế tiếp phương pháp hồi quy đa biến và phân tích khác biệt
được dùng để kiểm định sự phù hợp của mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết đã đặt ra.
Các thang đo sau khi hiệu chỉnh nói chung đều đạt độ tin cậy và giá trị phân biệt yêu cầu. Điểm nổi bật
từ kết quả đánh giá thang đo là SERVPERF với 5 thành phần nguyên thuỷ hướng đến đặc trưng cung
ứng của một gói dịch vụ: (1) Phương tiện hữu hình, (2) Tin cậy, (3) Đáp ứng, (4) Năng lực phục vụ và
(5) Cảm thông đã biến thái thành 5 thành phần hướng đến đặc trưng cung ứng của từng bộ phận (đối
tượng) cung ứng: (1) Giảng viên, (2) Nhân viên, (3) Cơ sở vật chất, (4) mức Tin cậy vào Nhà trường và
(5) sự Cảm thông của Nhà trường.
Kết quả hồi quy cho thấy Sự hài lòng của sinh viên chỉ phụ thuộc ba trong số năm thành phần
SERVPERF là (1) Giảng viên, (2) Cơ sở vật chất, (3) mức Tin cậy vào Nhà trường. Thứ tự này cũng
biểu diễn độ lớn vai trò từng thành phần đối với Sự hài lòng.
Các phân tích khác biệt cũng cho vài kết quả đáng chú ý. Thứ nhất, đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo
và sự hài lòng của sinh viên nói chung chỉ vừa trên trung bình, nhưng khác biệt có ý nghĩa ở các Khoa
và Năm học. Cụ thể xếp thứ tự từ cao đến thấp theo Khoa như sau: (1) Sư phạm, (2) Nông nghiệp-Tài
nguyên thiên nhiên, (3) Kỹ thuật-Công nghệ môi trường và (4) Kinh tế-Quản trị Kinh doanh. Sinh viên
năm thứ II đánh giá chất lượng dịch vụ và hài lòng cao hơn sinh viên năm thứ III.
Như vậy, việc sử dụng thang đo SERVPERF để đo lường chất lượng hoạt động đào tạo là có ý nghĩa
thực tiễn trong nghiên cứu này. Các thông tin từ đây giúp nhà quản trị nhìn rõ hơn quan điểm, thái độ
và phần nào đó là kỳ vọng của sinh viên đối với các thành tố chính trong hoạt động đào tạo của nhà
trường.
Có thể nhận ra các hạn chế của nghiên cứu là: tính đại điện chưa cao do cách lấy mẫu thuận tiện theo
lớp; chưa nêu lên được khác biệt trong đánh giá của sinh viên đối với giảng viên tại chỗ và thỉnh giảng;
khó có thể tổng quát hoá kết quả nghiên cứu. Tuy vậy, kết quả nghiên cứu cũng góp phần bổ sung nhất
định cho các cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ đào tạo đại học và ngành nghiên cứu tiếp thị, vốn
còn chưa nhiều ở Việt Nam.
Chương 1: GIỚI THIỆU

1.1 Mở đầu
Trên phạm vi quốc tế, giáo dục đại học đã trở thành một ngành dịch vụ phục vụ nội địa và cả xuất khẩu
từ lâu. Tại Úc, giáo dục đại học chiếm 1,3% GDP năm 1996 với 83.000 lao động, thu nhận 53.000 sinh
viên du học và tạo 1,4 tỉ USD giá trị xuất khẩu (DEETYA, 1998, dẫn theo Kamvounias, 1999). Tại
New Zealand, theo Bộ Giáo dục, số sinh viên du học tại các đại học công vào năm 2003 đã tăng lên 3
lần trong 8 năm trở lại đây; cụ thể, trường UNITEC, Auckland, 63% sinh viên là người nước ngoài
(Sherry et al. 2004).
Tuy nhiên , “Có hay không thị trường giáo dục? Giáo dục có phải là hàng hóa? Thế nào là thương mại
hóa giáo dục?” là các câu hỏi lớn của nền giáo dục Viêt Nam hiện nay, nhất là giáo dục bậc đại học .
Đã có nhiều tranh luận, hội thảo giữa các nhà quản lý giáo dục, nhà nghiên cứu, các giảng viên và cả
những công dân bình thường về vấn đề này.
Tại một tọa đàm, trong khi GS. Phạm Minh Hạc cho rằng cần tiếp tục đường lối chống thương mại hóa,
thị trường hóa giáo dục thì TS. Nguyễn Văn Hòa thừa nhận giáo dục hiện nay đang chịu sự chi phối bởi
thị trường của nền kinh tế, cụ thể là hàng loạt trường chất lượng cao ra đời, vấn đề là vận dụng như thế
nào chứ không thể đồng nhất thị trường hóa giáo dục với mua bán bằng cấp. Cũng trong hội thảo, GS.
Phạm Phụ phát biểu “Một sản phẩm được trao đổi hoặc mua bán với nhau, được gọi là hàng hóa. Vậy
chúng ta có ngại gì đâu mà không gọi giáo dục là hàng hóa?”. Ông còn cho biết thêm, trên thực tế, 42%
chi phí vận hành đại học hiện nay là từ học phí và cung hiện không đủ cầu trong giáo dục đại học Việt
Nam. Có thể dễ thấy điều này qua 40.000 sinh viên đang du học tự túc mang theo kinh phí lớn hơn chi
phí vận hành của 1 triệu sinh viên trong nước. Trong tương lai, Việt Nam sẽ mở của cho Hoa Kỳ tham
gia kinh doanh giáo dục đại học với mức đầu tư 100% theo hiệp định thương mại Việt-Mỹ; rồi sau khi
gia nhập WTO, chắc chắn, các quốc gia xuất khẩu giáo dục khác cũng sẽ có được quyền này.
Như vậy, dù muốn hay không, giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng không thể còn là dịch
vụ công thuần túy, “đã xuất hiện yếu tố thị trường, yếu tố dịch vụ, quan hệ cung-cầu, nhất là trong giáo
dục chuyên nghiệp” như nhận định của ông Bành Tiến Long, thứ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo trong
buổi tọa đàm đó.
Nếu như việc xem giáo dục đại học là dịch vụ được sự đồng ý rộng rãi, thì việc xác định ai là khách
hàng của dịch vụ giáo dục đại học, khách hàng nào là trọng yếu còn nhiều tranh cãi, xuất phát từ khái
niệm khách hàng là người chi trả (tiền) để nhận được một tiện ích do sự cung ứng dịch vụ mang lại. Có
thể nhận ra 5 khách hàng sau đây.

Trước hết, phụ huynh của sinh viên là khách hàng khi họ là người bảo trợ, tài trợ với mong muốn con
em mình có đủ kiến thức, kỹ năng tự lập sau đào tạo. Thứ hai, các tổ chức tuyển dụng sinh viên sau tốt
nghiệp, người sử dụng khai thác trực tiếp kết quả đào tạo. Thứ ba, giảng viên, những người được mời
sử dụng các dịch vụ của nhà trường để giảng dạy, truyền đạt kiến thức, kỹ năng. Thứ tư, chính quyền
hay xã hội với tư cách người thiết lập, vận hành chính sách, hỗ trợ tài chính các để bảo đảm sự đóng
góp hữu hiệu của kết quả đào tạo vào sự phát triển kinh tế-xã hội. Và khách hàng sau cùng, tất nhiên là
sinh viên vì họ có quyền chọn trường, chọn ngành thậm chí chọn giảng viên, và cũng là người trực tiếp
tiêu thụ các dịch vụ mà nhà trường cung ứng.
Tuy nhiên, vai trò khách hàng của sinh viên không trọn vẹn vì các lý do sau. Khách hàng có quyền chi
trả để có được bất cứ sản phẩm-dịch vụ nào mà mình mong muốn, nhưng sinh viên chỉ có thể dự học
một số môn giới hạn, mặc dù họ sẵn sàng chi trả cho các môn học thêm. Khách hàng chi trả cho sản
phẩm-dịch vụ bằng tiền của mình, nhưng sinh viên thì không hẳn , vì có thể (đa số) được sự tài trợ của
gia đình và cả xã hội. Khách hàng không cần phải chứng minh năng lực tiêu thụ của mình, nhưng sinh
viên phải thường xuyên chịu sự kiểm soát và đánh giá về học tập, thậm chí có thể bị buộc ngưng tiêu
thụ dịch vụ (Sirvanci, 1996, dẫn theo Kamvounias, 1999).
Hơn nữa, sinh viên trên thực tế, là một sản phẩm của ngành công nghiệp đào tạo đại học. Họ vào
trường với tư cách một nguyên vật liệu, trải qua quá trình xử lý (đào tạo) phức tạp của nhà trường để
biến đổi trình độ và chính thức là thành phẩm sau khi tốt nghiệp. Trong quá trình học tập, sinh viên
phải thực hiện các bài tập, thuyết trình, nghiên cứu, kiểm tra, thi … dưới sự kiểm soát và đánh giá của
giảng viên. Như vậy, họ đã tham gia vào quá trình cung ứng dịch vụ với tư cách của một công nhân, và
phải chịu trách nhiệm một phần về chất lượng đào tạo (Sirvanci, 1996, dẫn theo Kamvounias, 1999).
Có thể nói sinh viên đóng nhiều vai trò trong dịch vụ đào tạo đại học, nhưng với tư cách một khách
hàng là không thể bác bỏ và cần thấy, đây là khách hàng quan trọng vì tham gia trực tiếp toàn bộ quá
trình dịch vụ.
Trở lại giáo dục đại học ở Việt Nam, chúng ta đang chứng kiến những cuộc đổ bộ ngày càng nhiều các
trung tâm đào tạo nước ngoài thông qua các văn phòng đại diện, công ty môi giới và cả đầu tư trực tiếp
như RMIT. Các trường đại học dân lập, cộng đồng vẫn tiếp tục phát triển về qui mô đầu tư lẫn số
lượng. Với qui chế đại học tư thục vừa ban hành, dự báo tăng trưởng mạnh về cung cho giáo dục đại
học trong những năm tới là đáng tin cậy. Gián tiếp hoặc trực tiếp, giáo dục đại học đã có sự cạnh tranh
mà cường độ của nó không thể suy giảm.

Trong quản lý chất lượng hiện đại, triết lý hướng đến khách hàng đang đóng vai trò chủ đạo. Một trong
những yếu tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của một doanh nghiệp là sự thỏa mãn của khách
hàng về chất lượng sản phẩm-dịch vụ mình cung ứng. Chất lượng này phải được đánh giá bởi chính
khách hàng chứ không phải bởi doanh nghiệp. Như vậy, nếu giáo dục đại học như một dịch vụ, việc
khảo sát đánh giá chất lượng dịch vụ qua ý kiến của khách hàng, trong đó khách hàng trọng tâm - sinh
viên là điều cần thiết. Qua đó, nhà trường có các nhìn nhận khách quan về những gì mình đã cung cấp,
những gì mình được kỳ vọng thay vì chỉ quan tâm đến trình độ đầu vào của sinh viên và nhu cầu của
chính nhà trường.
Thế nhưng, đo lường chất lượng đào tạo của trường đại học như thế nào? Trước hết, đo lường chất
lượng dịch vụ là điều không dễ dàng. Đã có nhiều nhà nghiên cứu đưa ra các cách tiếp cận và thang đo
khác nhau cho khái niệm này. Parasuraman, Zeithaml và Berry (1985:1988, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ
et al, 2003), những nhà nghiên cứu tiếp thị tiên phong trong lãnh vực này, đã định nghĩa chất lượng
dịch vụ như khoảng cách giữa chất lượng kỳ vọng và chất lượng cảm nhận của khách hàng. Các tác giả
đã giới thiệu thang đo đa hướng SERVQUAL với 10 thành phần để đo lường chất lượng dịch vụ.
Thang đo này nhanh chóng trở nên nổi tiếng, được kiểm định ở nhiều nơi, nhiều lĩnh vực, đóng góp
nhiều giá trị thực tiễn và làm nảy sinh không ít tranh luận. Từ SERVQUAL, Cronin & Taylor (1992,
dẫn theo Thongsamak, 2001) đã đề nghị thang đo SERVPERF, đo lường chất lượng dịch vụ từ chính
kết quả cảm nhận thay vì khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng. Các thang đo này cũng được sử dụng
trong một số nghiên cứu về chất lượng đào tạo đại học, tuy chưa nhiều. Nói chung, kết quả các nghiên
cứu này khẳng định độ tin cậy và giá trị các thang đo trên, ngoài ra, còn nhận thấy có sự khác biệt trong
đánh giá chất lượng theo một số yếu tố nhân khẩu học và thuộc tính đặc trưng của “khách hàng”.
Sự thỏa mãn của khách hàng chắc chắn mang đến lợi ích cho doanh nghiệp, nhưng mối quan hệ giữa
chất lượng sản phẩm với sự thỏa mãn khách hàng vẫn có nhiều ý kiến khác nhau. Chất lượng dịch vụ
đào tạo đại học liệu có dẫn đến sự hài lòng của sinh viên, đặc biệt khi họ không hoàn toàn là một khách
hàng như đã nói trên? Đây cũng là vấn đề đáng quan tâm.
1.2 Mục tiêu & phạm vi
1.2.1 Mục tiêu
Qua trình bày trên, có thể thấy đào tạo đại học như một dịch vụ là một thực tế, nhất là trong giai đoạn
xã hội hóa giáo dục, mở cửa và hội nhập hiện nay. Trong dịch vụ này, nổi bật vai trò của sinh viên như
một khách hàng. Đại học An Giang là một trường đại học non trẻ, chắc chắn phải đứng trước các áp lực

cạnh tranh không chỉ từ các trường lớn, mà còn cả từ các trường đại học bán công, dân lập, cộng đồng
ở các tỉnh lân cận. Việc tìm hiểu chất lượng cảm nhận và sự thỏa mãn, hài lòng của sinh viên về dịch
vụ của nhà trường trên cơ sở các lý thuyết tiếp thị mà cụ thể là thang đo SERVQUAL và biến thể của
nó là SERVPERF sẽ hữu ích cho nhà trường trong quản lý chất lượng đào tạo. Do vậy, nghiên cứu này
đặt ra các mục tiêu sau:
1. Kiểm định thang đo SERVPERF trong đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo đại học.
2. Xác định các yếu tố chất lượng trong dịch vụ đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh viên.
3. Tìm hiểu sự phân bố khác biệt các thành phần chất lượng dịch vụ , sự hài lòng của sinh viên
theo một số biến nhân khẩu học.
1.2.2 Phạm vi
Như đã trình bày, đây là một nghiên cứu thuộc phạm vi tiếp thị. Trường Đại học An Giang với hệ
thống cơ sở vật chất, tổ chức và nhân sự của mình là đối tượng được đánh giá chất lượng dịch vụ. Sinh
viên các khoa Sư phạm, Kinh tế- Quản trị Kinh doanh, Kỹ thuật Công nghệ Môi trường và Nông
nghiệp-Tài nguyên Thiên nhiên sẽ mời tham gia với vai trò khách hàng.
1.3 Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu này mang đến một số ý nghĩa sau:
Thứ nhất, dịch vụ rất khó đo lường, nhận ra các yếu tố chất lượng đặc trưng của một dịch vụ do khách
hàng đánh giá , nhất là dịch vụ đào tạo đại học là điều cần thiết. Việc hiểu biết kỳ vọng và cảm nhận
của sinh viên đối với nhà trường giúp nhà quản lý hiểu rõ hơn, thông cảm hơn đối tượng phục vụ của
mình.
Thứ hai, mức độ chất lượng của dịch vụ cung cấp và mức độ ảnh hưởng của nó đến sự hài lòng của
sinh viên giúp nhà trường có cơ hội nhìn lại chính mình từ một góc độ khách hàng. Đây là cơ sở dữ liệu
để nhà quản trị nhận ra các điểm mạnh yếu, các chức năng cần tập trung trong hoạt động đào tạo, từ đó,
đưa ra các chính sách quản lý, biện pháp điều hành thích hợp để nâng cao sự hài lòng một cách hợp lý.
Sau cùng, nghiên cứu tiếp thị là một lĩnh vực “cũ người, mới ta”, hiện còn đang ở những bước khởi đầu
. Việc sử dụng các kết quả nghiên cứu nước ngoài để thực hiện ở Việt Nam với dạng lập lại và điều
chỉnh là hữu ích (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2003, tr.18). Kết quả nghiên cứu sẽ là
một tài liệu tham khảo cho các nghiên cứu sau về đánh giá chất lượng đào tạo đại học nói riêng và chất
lượng dịch vụ nói chung.
1.4 Kết cấu của báo cáo

Sau khi trình bày mục tiêu, phạm vi và ý nghĩa của nghiên cứu ở Chương 1, Chương 2 đưa ra các cơ sở
lý thuyết về chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của khách hàng mà trọng tâm là các thang đo SERVQUAL
và SERVPERF. Một số nghiên cứu về hai thang đo này các trường đại học ở nước ngoài cũng được
điểm qua. Từ đó, xây dựng một mô hình nghiên cứu cùng các giả thuyết cần được kiểm định.
Chương 3 trình bày phương pháp được sử dụng cho nghiên cứu này, gồm hai bước nghiên cứu sơ bộ
định tính và nghiên cứu chính thức định lượng. Các kết quả nghiên cứu sơ bộ, cụ thể là việc hiệu chỉnh
thang đo là phần tiếp theo. Sau đó là các thông tin mẫu từ các hồi đáp cho phân tích định lượng.
Chương 4, phần lớn nhất của báo cáo, trình bày kết quả của nghiên cứu chính thức. Chương này tuần tự
đi qua các nội dung: (1) đánh giá các thang đo, (2) hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu, (3) kiểm định sự
phù hợp của mô hình lý thuyết và kiểm định các giả thuyết đã đưa ra.
Chương 5 tóm tắt các kết quả chính của nghiên cứu, đưa ra một số hàm ý cho nhà quản trị. Cuối cùng,
Chương này chỉ ra các hạn chế của nghiên cứu và đề xuất một số hướng cho nghiên cứu tiếp sau.
Chương 2 : CƠ SỞ LÝ THUYẾT – MÔ HÌNH
NGHIÊN CỨU
2.1 Giới thiệu
Chương trước đã giới thiệu tổng quan về nghiên cứu với mục tiêu, phạm vi và ý nghĩa thực tiễn. Chủ
đề của nghiên cứu là chất lượng đào tạo đại học như một dịch vụ qua đánh giá của sinh viên như một
khách hàng bằng thang đo SERVPERF, biến thể của thang đo SERVQUAL nổi tiếng. Trước khi thiết
lập mô hình và các giả thuyết, các cơ sở lý thuyết sau sẽ được trình bày: (1) dịch vụ và thang đo chất
lượng dịch vụ; (2) quan hệ giữa sự thỏa mãn của khách hàng với chất lượng dịch vụ và (3) các nghiên
cứu trước về chất lượng đào tạo đại học.
2.2 Dịch vụ và thang đo chất lượng dịch vụ
2.2.1 Chất lượng dịch vụ
Trong khi đo lường chất lượng sản phẩm hữu hình gần như không có gì để bàn luận vì quá cụ thể thì
chất lượng dịch vụ là gì và đo lường chất lượng dịch vụ như thế nào lại là các vấn đề lớn và cho đến
ngày nay, chưa có câu trả lời đầy đủ. Sự khó khăn, phức tạp này dẫn xuất từ các đặc trưng khác biệt sau
đây của dịch vụ so với sản phẩm hữu hình (Ghobadian, Speller & Jones, 1993; Groth& Dye, 1994;
Zeithaml et al., 1990, dẫn theo Thongsamak, 2001):
1. Vô hình. Sản phẩm của dịch vụ là sự thực thi. Khách hàng không thể thấy, nếm, sờ, ngửi…
trước khi mua.

2. Không đồng nhất. Gần như không thể cung ứng dịch vụ hoàn toàn giống nhau.
3. Không thể chia tách. Quá trình cung ứng dịch vụ cũng là tiêu thụ dịch vụ, do vậy, không thể
dấu được các sai lỗi của dịch vụ.
4. Dễ hỏng. Dịch vụ không thể tồn kho. Không thể kiểm tra chất lượng trước khi cung ứng. người
cung cấp chỉ còn cách làm đúng từ đầu và làm đúng mọi lúc.
5. Không thể hoàn trả. Nếu khách hàng không hài lòng, họ có thể được hoàn tiền nhưng không thể
hoàn dịch vụ.
6. Nhu cầu bất định. Độ bất định nhu cầu dịch vụ cao hơn sản phẩm hữu hình nhiều.
7. Quan hệ qua con người. Vai trò con người trong dịch vụ rất cao và thường được khách hàng
thẩm định khi đánh giá dịch vụ.
8. Tính cá nhân. Khách hàng đánh giá dịch vụ dựa vào cảm nhận cá nhân của mình rất nhiều.
9. Tâm lý. Chất lượng dịch vụ được đánh giá theo trạng thái tâm lý của khách hàng.
Parasuraman et al (1985:1988, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ et al,2003) được xem là những người đầu
tiên nghiên cứu chất lượng dịch vụ một cách cụ thể và chi tiết trong lĩnh vực tiếp thị với việc đưa ra mô
hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ.
Hình 2.1. Mô hình chất lượng dịch vụ
Parasuraman et al (1985, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ et al, 2003)
Khoảng cách [1 ] là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà cung cấp dịch vụ về kỳ
vọng đó. Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi không hiểu thấu đáo các đặc trưng chất lượng dịch
vụ, đặc trưng khách hàng tạo ra sai biệt này.
Khoảng cách [2] được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại khách quan lẫn chủ quan khi
chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu chí chất lượng cụ thể và chuyển giao chúng đúng như
kỳ vọng. Các tiêu chí này trở thành các thông tin tiếp thị đến khách hàng.
Khoảng cách [3] hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng không đúng các tiêu chí
đã định. Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan trọng trong tạo ra chất lượng dịch vụ.
Khoảng cách [4] là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách hàng nhận được. Thông tin
này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm chất lượng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng
không nhận đúng những gì đã cam kết.
Khoảng cách [5] hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất lương kỳ vọng khi khách
hàng tiêu thụ dịch vụ. Parasuraman et al. (1985) (dẫn theo Nguyễn Đình Thọ et al, 2003) cho rằng chất

lượng dịch vụ chính là khoảng cách thứ năm. Khoảng cách này lại phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước.
2.2.2 Thang đo SERVQUAL và biến thể SERVPERF
Dựa vào mô hình này, Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu thang đo SERVQUAL gồm 10 thành
phần: (1) Phương tiện hữu hình; (2) Tin cậy; (3) Đáp ứng; (4) Năng lực phục vụ; (5) Tiếp cận; (6) Ân
cần; (7) Thông tin; (8) Tín nhiệm; (9) An toàn; (10) Thấu hiểu. Thang đo này bao quát hầu hết mọi khía
cạnh của dịch vụ, tuy nhiên thang đo cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân
biệt trong một số trường hợp. Do đó, các nhà nghiên cứu này đưa ra thang đo SERVQUAL gồm 5
thành phần với 20 biến quan sát, cụ thể các thành phần như sau:
1. Phương tiện hữu hình (Tangibles): sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, nhân viên
và vật liệu, công cụ thông tin.
2. Tin cậy (Reliability): khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và chính xác với những gì đã cam
kết, hứa hẹn.
3. Đáp ứng (Responsiveness): mức độ mong muốn và sẵn sàng phục vụ khách hàng một cách kịp
thời.
4. Năng lực phục vụ (Assurance): kiến thức, chuyên môn và phong cách lịch lãm của nhân viên
phục vụ; khả năng làm cho khách hàng tin tưởng.
5. Cảm thông (Empathy): thể hiện sự ân cần, quan tâm đến từng cá nhân khách hàng.
Trên thực tế, đo lường SERVQUAL gồm ba phân đoạn. Hai phân đoạn đầu, mỗi phân đoạn là 22 biến
quan sát đo lường chất lượng dịch vụ mà khách hàng kỳ vọng và thực tế cảm nhận được. Các biến dùng
thang Likert 7 điểm. Sai biệt (cảm nhận trừ kỳ vọng) của đánh giá biểu thị chất lượng dịch vụ. Mô hình
đo lường này được gọi là phi khẳng định (disconfirmation model). Phân đoạn thứ ba yêu cầu khách
hàng đánh giá mức độ quan trọng của 5 thành phần.
Sau nhiều nghiên cứu kiểm định cũng như ứng dụng , SERVQUAL được thừa nhận như một thang đo
có giá trị lý thuyết cũng như thực tiễn. Tuy vậy, vẫn còn nhiều tranh luận, phê phán, đặt vấn đề về
thang đo này, nhất là về tính tổng quát và hiệu lực đo lường chất lượng. Một điều nữa có thể thấy là thủ
tục đo lường SERVQUAL khá dài dòng. Do vậy, đã xuất hiện một biến thể của SERVQUAL là
SERVPERF.
Thang đo này được Cronin & Taylor (1992, dẫn theo Thongsamak, 2001) giới thiệu, xác định chất
lượng dịch vụ bằng cách chỉ đo lường chất lượng dịch vụ cảm nhận (thay vì đo cả chất lượng cảm nhận
lẫn kỳ vọng như SERVQUAL). Hai ông cho rằng chất lượng dịch vụ được phản ánh tốt nhất bởi chất

lượng cảm nhận mà không cần có chất lượng kỳ vọng. cũng như đánh giá trọng số của 5 thành phần.
Lưu ý rằng do có xuất xứ từ thang đo SERVQUAL, các thành phần và biến quan sát của thang đo
SERVPERF này giữ như SERVQUAL. Mô hình đo lường này được gọi là mô hình cảm nhận
(perception model).
Cả hai mô hình phi khẳng định và mô hình cảm nhận đều có những nghiên cứu tiếp sau sử dụng. Điều
đáng nói là kết quả của các nghiên cứu trên cho thấy khó có thể kết luận mô hình nào là không đúng
đắn hoặc thậm chí đúng đắn hơn.
2.3 Quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách
hàng
Sự hài lòng (thỏa mãn) của khách hàng và chất lượng dịch vụ là hai khái niệm phân biệt nhưng có quan
hệ gần với nhau. Chất lượng dịch vụ là khái niệm khách quan, mang tính lượng giá và nhận thức, trong
khi đó, sự hài lòng là sự kết hợp của các thành phần chủ quan, dựa vào cảm giác và cảm xúc (Shemwell
et al., 1998, dẫn theo Thongsamak, 2001).
Một số nhà nghiên cứu như Parasuraman, Zeithaml, Berry, Bitner, Bolton ủng hộ quan điểm sự hài
lòng của khách hàng dẫn đến chất lượng dịch vụ. Họ cho rằng chất lượng dịch vụ là sự đánh giá tổng
thể dài hạn trong khi sự hài lòng khác hàng chỉ là sự đánh giá một giao dịch cụ thể. Các nhà nghiên cứu
khác như Cronin, Taylor, Spreng, Mackoy và Oliver lại cho rằng chất lượng dịch vụ là tiền tố cho sự
hài lòng khách hàng. Quan điểm nào đúng hiện vẫn chưa khẳng định vì cả hai quan điểm đều có cơ sở
lý luận cũng như kết quả nghiên cứu chứng minh (Thongsamak, 2001).
2.4 Các nghiên cứu trước về chất lượng đào tạo đại học
Sherry, Bhat, Beaver & Ling (2004) đã tiến hành đo lường kỳ vọng và cảm nhận của sinh viên bản xứ
và sinh viên nước ngoài về Học viện Công nghệ UNITEC, Auckland, New Zealand với thang đo
SERVQUAL 5 thành phần với 20 biến quan sát. Kết quả nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy
và giá trị tốt với 5 thành phần phân biệt như nguyên thủy; tất cả các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ
vọng của 5 thành phần đều âm và có ý nghĩa, điều này cũng có nghĩa UNITEC cón nhiều việc phải làm
để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo. Trong khi chất lượng kỳ vọng của sinh viên trong nước và bản
xứ khác nhau không đáng kể, thì chất lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thấp hơn nhiều. Do đó,
sinh viên nước ngoài có khoảng cách cảm nhận-kỳ vọng lớn hơn, trong đó, khoảng cách đáng kể nhất
là thuộc về các thành phần Cảm thông , Năng lực phục vụ và Khả năng đáp ứng.
Cũng sử dụng thang đo SERVQUAL, Chua (2004) đã nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo đại học

theo nhiều quan điểm khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động. Kết quả
cho thấy trong hầu hết các thành phần của SERVQUAL, sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao
động đều kỳ vọng cao hơn những gì họ nhận được. Riêng các giảng viên, sự khác biệt giữa cảm nhận
và kỳ vọng xuất hiện ở hai thành phần Phương tiện hữu hình và Năng lực phục vụ. Lưu ý rằng kích
thước mẫu ở nghiên cứu này là không lớn lắm : sinh viên: 35; phụ huynh: 27; giảng viên: 10; người sử
dụng lao động: 12.
Ở một cỡ mẫu lớn hơn nhiều, Snipes, R.L. & N.Thomson (1999) tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất
lượng cảm nhận trong đào tạo đại học của sinh viên qua điều tra ý kiến sinh viên 6 trường đại học có
qui mô nhỏ và vừa trong 3 bang của Hoa Kỳ. Các giảng viên các trường cũng được mời tham gia. Về
thang đo, các nhà nghiên cứu này đã hiệu chỉnh SERVQUAL hai bộ phận: kỳ vọng và cảm nhận thành
một thang duy nhất bằng cách đưa ra các câu hỏi về chất lượng dịch vụ nhận được có thấp hơn hay
vượt quá mong đợi hay không. Thang đo này đã được một số nhà nghiên cứu trước sử dụng. Các biến
kiểm soát chủ yếu trong nghiên cứu là các biến nhân khẩu học, khối lượng công việc, kinh nghiệm của
giảng viên; các biến nhân khẩu học, kinh nghiệm học tập, kết quả học tập và cảm nhận của sinh viên về
sự đánh giá công bằng của nhà trường.
Kết quả phân tích dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần nguyên thủy của SERQUAL chỉ còn 3
thành phần đủ độ tin cậy và giá trị phân biệt: (1) Cảm thông ; (2) Năng lực đáp ứng & Tin cậy; (3)
Phương tiện (môi trường học tập, làm việc) hữu hình. Sự Cảm thông và quan tâm của giảng viên đến
sinh viên là yếu tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng. Ngoài ra các biến kiểm soát sau là có ý
nghĩa trong tác động đến chất lượng dịch vụ cảm nhận của sinh viên: (1) giới tính, (2) năm học tập của
sinh viên tại trường và (3) mức công bằng trong đánh giá của giảng viên.
2.5 Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết
Như vậy, bất chấp còn nhiều tranh luận, thang đo SERVQUAL và biến thể của nó là SERVPERF vẫn
có giá trị trong mô hình lý thuyết và thực tiễn. Trong đo lường dịch vụ đào tạo đại học, các nghiên cứu
còn chưa nhiều và chưa quan tâm đáng kể đến khái niệm sự hài lòng của khách hàng. Để thực hiện mục
tiêu đã đặt ra, nghiên cứu này sẽ sử dụng thang đo SERVPERF và khái niệm sự hài lòng trong mô hình
lý thuyết sau:
Hình 2.2 Mô hình nghiên cứu
Mô hình sẽ được dùng để kiểm định hai nhóm giả thuyết:
Nhóm giả thuyết về quan hệ giữa các thành phần chất lượng cảm nhận của dịch vụ đối với sự hài lòng

của khách hàng:
H1: Phương tiện hữu hình quan hệ dương với Sự hài lòng, nghĩa là phương tiện hữu hình của dịch vụ
được khách hàng đánh giá càng cao, thì mức độ hài lòng của khách hàng với dịch vụ càng lớn và ngược
lại.
H2: Tin cậy quan hệ dương với Sự hài lòng.
H3: Đáp ứng quan hệ dương với Sự hài lòng.
H4: Khả năng phục vụ quan hệ dương với Sự hài lòng.
H5: Cảm thông quan hệ dương với Sự hài lòng.
Nhóm giả thuyết về sự khác biệt trong đánh giá chất lượng dịch vụ và sự hài lòng theo các biến nhân
khẩu học và đặc trưng cá nhân của sinh viên:
H6: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng dịch vụ theo Khoa.
H7: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng dịch vụ theo Năm học.
H8: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng dịch vụ theo Học lực.
H9: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng dịch vụ theo Giới tính.
Mỗi giả thuyết từ H6 đến H9 gồm 5 giả thuyết nhánh tương ứng việc kiểm định sự khác biệt của 5
thành phần chất lượng dịch vụ.
H10: Có sự khác biệt về Sự hài lòng theo Khoa.
H11: Có sự khác biệt về Sự hài lòng theo Năm học.
H12: Có sự khác biệt về Sự hài lòng theo Học lực.
H13: Có sự khác biệt về Sự hài lòng theo Giới tính.
2.6 Tóm tắt
Chất lượng dịch vụ được định nghĩa như khoảng cách giữa chất lượng kỳ vọng và chất lượng cảm nhận
được bởi khách hàng. Để đo lường, thang đo SERVQUAL của Parasuraman và biến thể của nó là
SERVPERF được sử dụng với 5 thành phần: (1) Phương tiện hữu hình, (2) Tin cậy, (3) Đáp ứng, (4 )
Khả năng phục vụ, (5) Cảm thông .
Trên cơ sở này, mô hình lý thuyết cho nghiên cứu đã được đưa ra nhằm kiểm định thang đo
SERVPERF cho dịch vụ đào tạo đại học và kiểm định quan hệ giữa các thành phần chất lượng dịch vụ
với sự hài lòng khách hàng, cụ thể ở đây là sinh viên. Chương tiếp theo sẽ đưa ra phương pháp thực
hiện các kiểm định này.
Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 Giới thiệu
Các cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của khách hàng và các nghiên cứu trước là cơ sở
cho mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết được đưa ra ở chương 2. Chương 3 này trình bày phương
pháp và quy trình nghiên cứu với các phần cụ thể sau: (1) thiết kế nghiên cứu, (2) thang đo và (3) mẫu.
Kết quả nghiên cứu sơ bộ được đưa ra tiếp theo và sau cùng là giới thiệu kết quả phân bố mẫu của
nghiên cứu chính thức.
3.2 Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành theo hai giai đoạn: sơ bộ và chính thức
Bảng 3.1 Tiến độ tổng quát của nghiên cứu
Bước Dạng Phương pháp Kỹ thuật
1 Sơ bộ Định tính
Thảo luận nhóm:
số lượt: 02-03
số thành viên:
05..07
2
Chính
thức
Định lượng
Bút vấn (bảng câu
hỏi)
N=400..500
Xử lý dữ liệu
3.2.1 Nghiên cứu sơ bộ
Mặc dù đã được công nhận giá trị, thang đo SERVQUAL cũng như SERVPERF đều đòi hỏi có những
hiệu chỉnh, bổ sung và có thể biến thái các thành phần khi áp dụng cho các loại hình dịch vụ cụ thể.
Văn hóa quốc gia và văn hóa tiêu thụ cũng là các yếu tố tác động đến độ tin cậy, giá trị của thang đo.
Do đó, bước đầu tiên của nghiên cứu là thẩm định, hiệu chỉnh thang đo SERVPERF sẽ sử dụng bằng
phương pháp mở. Một dàn bài lập sẵn sẽ được chuẩn bị để định hướng cho 02 hoặc 03 cuộc thảo luận
nhóm, dự kiến có từ 05..07 thành viên là sinh viên được mời tham dự. Nội dung thảo luận sẽ được ghi

nhận, tổng hợp và là cơ sở cho hiệu chỉnh thang đo và có thể cả mô hình nghiên cứu. Tiếp theo, bảng
câu hỏi cũng được hiệu chỉnh, lấy ý kiến chuyên gia, phát hành thử, ghi nhận các phản hồi, rồi hoàn
chỉnh lần cuối .
Như vậy, kết quả cụ thể của bước nghiên cứu định tính này là thang đo, mô hình nghiên cứu đã hiệu
chỉnh và bảng câu hỏi chuẩn bị cho nghiên cứu chính thức.
3.2.2 Nghiên cứu chính thức
Nghiên cứu chính thức là nghiên cứu định lượng với kỹ thuật thu thập dữ liệu là phỏng vấn qua bảng
câu hỏi (đóng). Toàn bộ dữ liệu hồi đáp sẽ được xử lý với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS. Khởi đầu, dữ
liệu được mã hóa và làm sạch, sau đó, qua hai phân tích chính sau:
Đánh giá độ tin cậy và giá trị thang đo
Các thang đo được đánh giá độ tin cậy qua hệ số tin cậy Cronbach Alpha. Qua đó, các biến quan sát có
tương quan biến tổng nhỏ (<0,4) bị loại và thang đo được chấp nhận khi hệ số tin cậy Cronbach Alpha
đạt yêu cầu (>0,7)
Tiếp theo, phương phân tích nhân tố EFA được dùng để kiểm định giá trị khái niệm của thang đo. Các
biến có trọng số thấp (<0,4) sẽ bị loại và thang đo chỉ được chấp nhận khi tổng phương sai trích >0,5.
Kiểm định mô hình lý thuyết
Mô hình lý thuyết với các giả thuyết từ H1 đến H5 được kiểm định bằng phương pháp hồi qui đa biến
với mức ý nghĩa 5% theo mô hình sau:
Sự hài lòng = B0+
B1.Phương tiện hữu hình+
B2.Tin cậy+
B3.Đáp ứng+
B4.Năng lực phục vụ+
B5.Cảm thông
Kiểm định sự khác biệt trong Chất lượng dịch vụ và Sự hài lòng theo các biến nhân khẩu học và đặc
trưng cá nhân bằng phân tích ANOVA và T-test với mức ý nghĩa 5%.
Hình 3.1 Qui trình nghiên cứu dựa theo Nguyễn Đình Thọ et al (2003)
Kiểm tra hệ số Cronbach Alpha
Phân tích nhân tố
3.2.3 Mẫu

Bước 1: Nghiên cứu định tính
Khoảng từ 5..7 sinh viên được mời tham dự buổi thảo luận. Các sinh viên này có thể ở cùng một lớp và
có thể được giới thiệu bởi các giáo viên. Tự nguyện tham gia là yêu cầu tiên quyết, nhưng sinh viên
cũng cần được thẩm định khả năng nhận định vấn đề và phát biểu ý kiến, phân bổ giới tính cũng là yếu
tố thiết yếu cho thành phần tham gia.
Bước 2: Nghiên cứu định lượng
Như nhiều nghiên cứu tiếp thị khác, nghiên cứu này sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện (phi xác
suất). Nói chung, cỡ mẫu càng lớn thì càng tốt nhưng bao nhiêu là đủ trong lấy mẫu thuận tiện là câu
hỏi không có lời đáp rõ ràng. Theo Hair et al (1998, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ et al, 2003), trong phân
tích nhân tố EFA, cần 5 quan sát cho 1 biến đo lường và cỡ mẫu không nên ít hơn 100. Nghiên cứu này
có #23 biến, vậy số mẫu cần ít nhất là 115. Tuy nhiên, các biến phân loại là khá nhiều, cỡ mẫu được
chọn là 250..300, trong đó dự kiến số hồi đáp của mỗi khoa là 60..100.
3.2.4 Thang đo
Như đã trình bày, thang đo chủ yếu trong nghiên cứu là SERVPERF - biến thể của SERVQUAL với
hiệu chỉnh sau khi tham khảo các nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ở những nghiên cứu
có trước đã trình bày trong chương 2. Từ đây, bảng câu hỏi (1) được xây dựng và được hiệu chỉnh sau
nghiên cứu sơ bộ để thành bảng câu hỏi (2), bảng câu hỏi này lại được tiếp tục lấy ý kiến chuyên gia,
phát hành thử để trở thành bảng câu hỏi chính thức
Bảng 3.2 Khái niệm và thang đo
Stt Khái niệm Thang đo sử dụng & tham khảo
1
Chất lượng
dịch vụ
SERVQUAL – Parasuraman et al (1988)
SERVPERF – Cronin & Taylor (1992)
SERVQUAL trong các nghiên cứu của
Sherry (2004), Chua (2004), Snipes
&Thompson (1999).
2
Sự hài

lòng
Thỏa mãn - Nguyễn Đình Thọ et al
(2003)
3.3 Nghiên cứu sơ bộ
Năm thành phần của SERVPERF khởi đầu được đo lường bằng 20 biến như sau
Bảng 3.3 Thang đo SERVPERF - dự thảo
Phương tiện hữu hình
1 Cơ sở vật chất của nhà trường khang trang, đẹp
2 Trang thiết bị phục vụ đào tạo của nhà trường rất hiện đại
3
Nhân viên, giảng viên nhà trường có trang phục nghiêm túc,
trang nhã
4
Các phương tiện truyền thông của nhà trường rất dễ xem và
hữu ích
Tin cậy
5 Bạn có thể tin tưởng vào các hứa hẹn của nhà trường
6 Nhà trường luôn quan tâm giúp đỡ Bạn
7 Nhà trường đáp ứng đúng yêu cầu sinh viên ngay từ đầu
8 Nhà trường thực hiện đầy đủ các cam kết
9 Thông tin nhà trường đến sinh viên luôn chính xác, kịp thời
Đáp ứng
10
Nhân viên/giảng viên thực hiện công việc của mình đúng
hạn
11 Nhân viên/giảng viên đáp ứng yêu cầu của Bạn nhanh chóng
12 Nhân viên/giảng viên luôn sẵn lòng giúp Bạn
Năng lực phục vụ
13
Nhân viên/giảng viên không bao giờ tỏ ra quá bận để từ chối

giúp Bạn
14 Hoạt động của nhân viên/giảng viên cho Bạn sự tin tưởng
15 Bạn có thể yên tâm học tập ở trường này
16 Nhân viên/giảng viên luôn có phong cách lịch sự khi làm
việc, giao tiếp
Cảm thông
17
Nhà trường luôn tìm cách hiểu biết các yêu cầu của sinh
viên
18 Nhà trường tạo điều kiện tốt nhất có thể cho sinh viên
19
Nhân viên/giảng viên luôn có những lời khuyên tốt khi Bạn
cần tư vấn
20
Nhân viên/giảng viên luôn quan tâm tìm hiểu tâm tư nguyện
vọng của Bạn
Ba cuộc thảo luận nhóm đã được tổ chức với các sinh viên thuộc hai khoa Kinh tế -Quản trị Kinh
doanh và Sư phạm. Qua đó, có thể thấy các điểm sau. Một là, sinh viên cảm nhận được dịch vụ cung
cấp từ nhà trường qua các kênh khác biệt: giảng viên, nhân viên và nhà trường nói chung. Các kênh
này có các chức năng, cách cung ứng ,địa điểm tiếp xúc rất khác biệt, khó thể đánh giá chung. Hai là,
sinh viên có các nhận định về các kênh này cũng khác nhau, mức độ cũng khác nhau nếu cùng tiêu chí.
Do đó, thang đo SERVPERF đã được hiệu chỉnh lại với 35 biến như sau:
Bảng 3.4 Thang đo SERVPERF đã hiệu chỉnh
Phương tiện hữu hình
1 Toà nhà hiệu bộ-thư viện của Trường tạo ấn tượng đẹp tan_1
2 Phòng ốc học tập-thực hành- thí nghiệm khang trang tan_2
3 Trang thiết bị phục vụ đào tạo của nhà trường rất hiện đại tan_3
4 Cảnh quan toàn trường là khang trang tan_4
5 Trang web AGU rất hấp dẫn về hình thức tan_5
6 Tác phong giảng viên rất chuẩn mực tan_6

7 Nhân viên nhà trường có trang phục lịch sự tan_7
Tin cậy
8
Nhà trường thực hiện đúng tất cả cam kết của mình trước
sinh viên
rel_1
9 Thông tin cần thiết đến sinh viên luôn chính xác rel_2
10 Thông tin cần thiết đến sinh viên luôn kịp thời rel_3
11 Nhân viên luôn nhận ra chính xác yêu cầu của sinh viên rel_4
12 Nhân viên giải quyết công việc rất đúng hạn rel_5
13 Giảng viên hiểu rõ năng lực của sinh viên rel_6
14 Giảng viên hiểu rõ mong muốn của sinh viên rel_7
15 Giảng viên rất công minh trong đánh giá sinh viên rel_8
16
Giảng viên làm việc đúng theo các cam kết, thoả thuận đã
công bố
rel_9
Đáp ứng
17 Nhân viên luôn sẵn lòng giúp sinh viên res_1
18 Nhân viên thực hiện nhanh chóng các yêu cầu của sinh viên res_2
19 Giảng viên luôn sẵn lòng giúp sinh viên trong học tập res_3
20
Giảng viên luôn tận tụy để sinh viên có thể tiếp thu ở mức
cao nhất
res_4
21
Các đề nghị của sinh viên luôn được giảng viên hồi đáp
nhanh chóng
res_5
22 Nhà trường luôn lắng nghe các yêu cầu của sinh viên res_6

23
Các yêu cầu của sinh viên luôn được nhà trường hồi đáp
nhanh chóng
res_7
Năng lực phục vụ
24 Nhân viên luôn lịch sự, hoà nhã với sinh viên ass_1
25 Nhân viên có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao ass_2
26 Giảng viên có kiến thức chuyên môn vững chắc ass_3
27 Giảng viên có phương pháp giảng dạy tốt ass_4
28 Giảng viên có kỹ năng giảng dạy tốt ass_5
29 Trang web nhà trường hỗ trợ học tập rất hiệu quả ass_6
30
Cơ sở vật chất nhà trường phục vụ đắc lực cho học tập-
giảng dạy
ass_7
Cảm thông
31
Nhà trường luôn tìm hiểu tâm tư, nguyện vọng từng sinh
viên
emp_1
32
Nhà trường rất quan tâm đến điều kiện sống, học tập của
Bạn
emp_2
33
Giảng viên thường thể hiện sự quan tâm đến việc học của
Bạn
emp_3
34
Giảng viên luôn cho Bạn những lời khuyên như một người

anh, người chị
emp_4
35 Nhân viên rất thông cảm, ân cần với sinh viên emp_5
Theo cấu trúc này, bảng câu hỏi đã được phát hành. Với khoảng 100 hồi đáp đầu tiên, các phân tích độ
tin cậy, phân tích nhân tố đã được tiến hành cho thang đo này. Kết quả cho thấy các thành phần Tin
cậy, Đáp ứng, Năng lực phục vụ có dấu hiệu đa hướng, tách ra theo các đối tượng Giảng viên, Nhân
viên, Nhà trường. Cấu trúc bảng câu hỏi được điều chỉnh một lần nữa theo hướng này với số biến, nội
dung biến không thay đổi (xem Bảng câu hỏi ở Phụ lục).
3.4 Nghiên cứu chính thức - mẫu và thông tin mẫu
3.4.1 Mẫu
Mẫu được lấy theo đơn vị lớp ở các Khoa. Các lớp được chọn ngẫu nhiên theo sự thuận tiện. Một số
giảng viên đã được mời cộng tác trong giai đoạn thu thập dữ liệu. Bảng câu hỏi sẽ được gửi đến và thu
lại từ sinh viên trong cuối hoặc đầu các buổi học (hồi đáp tại chỗ - không mang về). Việc trả lời bảng
câu hỏi là hoàn toàn tự nguyện với tinh thần cộng tác. Thời gian thu thập dữ liệu chính thức trong tháng
03-2006.
3.4.2 Thông tin mẫu
Sau khi làm sạch, tổng hồi đáp hợp lệ thu được là 635 từ 4 Khoa ( Hệ đại học chính qui), các số liệu
thống kê theo các biến phân loại trình bày ở bảng dưới. Chú ý rằng, sinh viên năm cuối chỉ có ở Khoa
Kinh tế - QTKD. Ngoài ra, số sinh viên xếp loại giỏi và yếu là quá thấp.
Số lượng hồi đáp và phân bố mẫu như trên là đủ và đáp ứng được yêu cầu cho các phân tích tiếp sau.
Tuy nhiên, khi kết luận cần cân nhắc đến tính đại diện của sinh viên năm cuối, sinh viên giữa các khoa.
Nhóm sinh viên Xuất sắc, Yếu sẽ không được xem xét đến trong phân tích khác biệt. Cuối cùng, số hồi
đáp cũng thoả điều kiện ít nhất 5 hồi đáp cho 1 biến quan sát với bảng câu hỏi 40 biến.
Bảng 3.5 Thông tin mẫu
Sư phạm
Nông
nghiệp -
TNTN
Kỹ thuật -
CNMT

Kinh tế -
QTKD
Cộng
n % N % n % N % N %
SV năm
thứ
"II" 105 61 59 44 43 45 53 23 260 41
"III" 66 39 75 56 53 55 67 29 261 41
"IV" 113 48 113 18
Cộng 171 100 134 100 96 100 233 100 634 100
Phái
Nam 61 38 94 71 61 66 79 34 295 48
Nữ 100 62 38 29 31 34 150 66 319 52
Cộng 161 100 132 100 92 100 229 100 614 100
Học lực
Xuất sắc 4 2 5 4 3 1 12 2
Giỏi 20 12 16 12 6 7 24 10 66 11
Khá 64 40 61 46 21 23 116 50 262 43
Trung
bình 71 44 49 37 63 69 87 38 270 44
Yếu 2 1 1 1 1 1 4 1
Cộng 161 100 132 100 91 100 230 100 614 100
3.5 Tóm tắt
Chương 2 tập trung trình bày phương pháp nghiên cứu để đạt mục tiêu đề ra. Phương pháp này gồm hai
bước. Bước (1) là nghiên cứu sơ bộ định tính để hiệu chỉnh thang đo, mô hình và thiết kế bảng câu hỏi.
Nghiên cứu này dùng kỹ thuật thảo luận nhóm. Bước (2) là nghiên cứu chính thức định lượng để thu
thập, phân tích dữ liệu nhằm kiểm định mô hình và các giả thuyết. Nghiên cứu này dùng bảng câu hỏi
có cấu trúc để thu thập dữ liệu từ các sinh viên. Mẫu được lấy ngẫu nhiên theo đơn vị lớp ở 4 Khoa hệ
đại học chính quy. Phần mềm SPSS 10.0 được dùng hỗ trợ phân tích định lượng.
Chương này cũng trình bày kết quả nghiên cứu sơ bộ. Từ thang đo SERVPERF với 20 biến ban đầu đã

tăng lên 35 biến do nhận định của sinh viên đối với Đại học An Giang thể hiện qua nhiều đối tượng cụ
thể: Giảng viên, Nhân viên và Nhà trường nói chung.
Sau cùng, kết quả đầu tiên của nghiên cứu chính thức cũng được giới thiệu. Khoảng 600 hồi đáp đã
được xác định là hợp lệ. Phân bố mẫu nói chung là đáp ứng được các yêu cầu phân tích. Tuy nhiên,
phải lưu ý tính đại diện của sinh viên năm cuối (chỉ có hồi đáp ở Khoa Kinh tế - QTKD) và số sinh
viên có học lực Xuất sắc, Yếu quá ít, không đủ cho phân tích khác biệt.
Chương 4 : KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
4.1 Giới thiệu
Ở Chương trước, phương pháp và quy trình nghiên cứu gồm 02 bước sơ bộ-định tính và đã chính thức-
định lượng đã được trình bày; tiếp theo đó, là các kết quả hiệu chỉnh thang đo bước 1 và thông tin mẫu
cho bước 2. Chương 4 sẽ tập trung vào các phần sau đây: (1) kiểm định thang đo SERVPERF, Sự hài
lòng, (2) kiểm định sự phù hợp của mô hình lý thuyết bằng hồi quy đa biến và (3), kiểm định các giả
thuyết.
4.2 Đánh giá thang đo
4.2.1 Sự hài lòng
Thang đo Sự hài lòng được kiểm định bằng độ tin cậy và phân tích nhân tố. Trước hết, độ tin cậy được
đánh giá qua Cronbach Alpha. Các biến có tương quan biến tổng (item total corelation) <0,4 được xem
là biến rác và bị loại. Thang đo được chấp nhận khi hệ số Cronbach Alpha >0,7. Sau đó, trong phân
tích nhân tố, phương pháp được dùng là principal component do Sự hài lòng là đơn hướng. Các biến có
trọng số <0,4 cũng bị loại. Điểm dừng khi trích các yếu tố có eigenvalue là 1 và thang đo được chấp
nhận khi phương sai trích >50%.
4.2.1.1 Độ tin cậy
Kết quả phân tích ở Bảng 4.1 cho thấy thang đo Sự hài lòng với 5 biến có hệ số Alpha khá cao
(=0,8130) và các hệ số tương quan biến tổng vượt yêu cầu. Tuy nhiên, biến sat_5 (sẵn lòng cổ động
cho Đại học An Giang) có hệ số khá cách biệt so với các biến còn lại (0,48 so với 0,62..0,65); việc loại
biến không ảnh hưởng đáng kể đến Alpha (sẽ là 0,8106). Ngoài ra, quan sát biểu đồ tần số, có thể thấy
sat_5 có phân bố không chuẩn, khác xa các biến còn lại. Do vậy, sat_5 bị loại.
Bảng 4.1. Độ tin cậy Cronbach Alpha - Sự hài lòng (SAT) - (5 biến)
Biến
T.bình thang đo

nếu loại biến
Tương quan
biến tổng
Alpha nếu
loại biến
sat_1
Bạn hài lòng với hoạt
động giảng dạy của
nhà trường 13,7755 0,6321 0,7679
sat_2
Bạn hài lòng với các
hoạt động ngoài
giảng dạy của nhà
trường 13,7484 0,6240 0,7704
sat_3
Bạn hài lòng với môi
trường học tập,
nghiên cứu của nhà
trường 13,7914 0,6271 0,7694
sat_4
Bạn cho rằng quyết
định học tập tại đây
của mình là đúng đắn 13,6274 0,6512 0,7617
sat_5
Bạn sẵn sàng cổ động
cho trường Đại học
An Giang 12,7707 0,4852 0,8106
Alpha 0,8130
Với 4 biến, thang đo Sự hài lòng được chấp nhận (xem Bảng 4.2)
Bảng 4.2. Độ tin cậy Cronbach Alpha - Sự hài lòng (SAT) (4 biến)

Biến
T.bình
thang
đo nếu
loại
biến
Tương
quan
biến tổng
Alpha
nếu loại
biến
sat_1
Bạn hài lòng với hoạt
động giảng dạy của nhà
trường 9,6178 0,6592 0,7485
sat_2
Bạn hài lòng với các hoạt
động ngoài giảng dạy của
nhà trường 9,5908 0,6365 0,7591
sat_3
Bạn hài lòng với môi
trường học tập, nghiên
cứu của nhà trường 9,6338 0,6504 0,7527
sat_4
Bạn cho rằng quyết định
học tập tại đây của mình
là đúng đắn 9,4697 0,5813 0,7914
Alpha
0,8106

4.2.1.2 Phân tích nhân tố
Kết quả phân tích 04 biến của Sự hài lòng cho thấy chỉ trích được 1 nhân tố ở eigenvalue 2,57, phương
sai trích 64,3% (>50%). Các trọng số khá cao và cách biệt nhau không nhiều.
Bảng 4.3. Phân tích nhân tố Sự hài lòng (SAT) (4 biến)
biến trọng số
sat_1
Bạn hài lòng với hoạt động giảng
dạy của nhà trường 9,6178
sat_2
Bạn hài lòng với các hoạt động ngoài
giảng dạy của nhà trường 9,5908
sat_3
Bạn hài lòng với môi trường học tập,
nghiên cứu của nhà trường 9,6338
sat_4
Bạn cho rằng quyết định học tập tại
đây của mình là đúng đắn 9,4697
Eigenvalue 2,57
Phương sai trích 64,30%
Như vậy, thang đo Sự hài lòng (SAT) với 4 biến được chấp nhận.
4.2.2 SERVPERF
Vế lý thuyết, thang đo SERVPERF là đa hướng với 5 thành phần: Phương tiện hữu hình (TAN), Tin
cậy (REL), Đáp ứng (RES), Năng lực phục vụ (ASS) và Cảm thông (EMP). Việc kiểm định thang đo
phải được tiến hành như sau:
(1) Đánh giá cho từng thành phần như đã thực hiện với Sự hài lòng.
(2) Sau đó, tất cả các biến của 5 thành phần sẽ cùng được đưa vào phân tích nhân tố bằng phương pháp
principal axis factoring với phép quay promax, nhân tố trích được có eigenvalue >1,0. Kết qủa xử lý
như sau: các biến có trọng số <0,4 sẽ bị loại, các biến có trọng số không đạt độ phân biệt cao giữa các
nhân tố, cụ thể là <0,3 cũng sẽ bị loại. Sau đó, phân tích nhân tố được lặp lại cho đến khi thoả các yêu
cầu trên với phương sai trích tốt nhất, yêu cầu >50%.

Tuy nhiên, khi tiến hành giai đoạn (1), các phân tích cho thấy có sự tách hướng trong từng thành phần
theo Giảng viên, Nhân viên, Nhà trường. Để không bỏ sót biến, trình tự đánh giá thang đo thay đổi như
sau:
(1) Thực hiện trước bước (2) ở trên để nhận dạng các thành phần chất lượng dịch vụ.
(2) Sau đó, đánh giá lại độ tin cậy bằng Cronbach Alpha cho từng thành phần. Các biến có tương quan
biến tổng (item total corelation) <0,4 được xem là biến rác và bị loại. Thang đo được chấp nhận khi hệ
số Cronbach Alpha >0,7.
Nếu có sự loại biến sẽ lập lại qui trình này đến khi thoả các yêu cầu đã đặt ra.
4.2.2.1 Phân tích nhân tố
Bảng 4.4. Phân tích nhân tố SERVPERF
1 2 3 4 5
LEC STA TAN REL EMP
tan_2
Phòng ốc học tập-thực
hành- thí nghiệm
khang trang -0,042 -0,020 0,757 -0,047 -0,008
tan_3
Trang thiết bị phục vụ
đào tạo của nhà trường
rất hiện đại -0,085 -0,059 0,809 -0,019 0,069
tan_4
Cảnh quan toàn trường
là khang trang -0,054 0,028 0,469 0,065 0,011
rel_1
Nhà trường thực hiện
đúng tất cả cam kết của
mình trước sinh viên 0,068 0,030 0,053 0,514 0,120
rel_2
Thông tin cần thiết đến
sinh viên luôn chính

xác -0,033 -0,020 -0,030 0,957 -0,063
rel_3
Thông tin cần thiết đến
sinh viên luôn kịp thời 0,057 0,046 0,045 0,627 0,044
rel_4
Nhân viên luôn nhận ra
chính xác yêu cầu của
sinh viên 0,054 0,594 0,015 0,114 0,013
rel_5
Nhân viên giải quyết
công việc rất đúng hạn 0,045 0,661 -0,054 0,080 -0,002
rel_6
Giảng viên hiểu rõ
năng lực của sinh viên 0,645 -0,082 -0,073 0,049 0,109
rel_7
Giảng viên hiểu rõ
mong muốn của sinh
viên 0,571 0,019 -0,091 0,029 0,189
res_1
Nhân viên luôn sẵn
lòng giúp sinh viên 0,062 0,841 -0,032 -0,112 0,005
res_2
Nhân viên thực hiện
nhanh chóng các yêu
cầu của sinh viên -0,005 0,825 0,028 -0,028 -0,009
res_3
Giảng viên luôn sẵn
lòng giúp sinh viên
trong học tập 0,743 -0,018 -0,109 0,045 -0,005
res_4

Giảng viên luôn tận tụy
để sinh viên có thể tiếp
thu ở mức cao nhất 0,819 0,025 -0,048 0,006 -0,065
res_5
Các đề nghị của sinh
viên luôn được giảng
viên hồi đáp nhanh
chóng 0,742 0,014 -0,112 0,050 -0,056
ass_1
Nhân viên luôn lịch sự,
hoà nhã với sinh viên -0,054 0,845 -0,012 -0,003 -0,070
ass_3 Giảng viên có kiến
thức chuyên môn vững
chắc
0,677 -0,051 0,179 0,052 -0,131
ass_4
Giảng viên có phương
pháp giảng dạy tốt 0,700 0,045 0,168 -0,056 -0,066
ass_5
Giảng viên có kỹ năng
giảng dạy tốt 0,751 -0,014 0,174 -0,033 -0,093
ass_7 Cơ sở vật chất nhà
trường phục vụ đắc lực
cho học tập-giảng dạy
0,122 0,128 0,482 0,070 0,017
emp_1 Nhà trường luôn tìm
hiểu tâm tư, nguyện
vọng từng sinh viên
0,067 0,002 0,101 -0,002 0,749
emp_2 Nhà trường rất quan

tâm đến điều kiện
sống, học tập của Bạn
0,052 0,002 -0,012 0,015 0,733
emp_3 Giảng viên thường thể
hiện sự quan tâm đến
việc học của Bạn
0,583 0,042 -0,028 -0,140 0,213
emp_4
Giảng viên luôn cho
Bạn những lời khuyên
như một người anh,
người chị 0,556 0,017 -0,080 -0,038 0,112
emp_5 Nhân viên rất thông
cảm, ân cần với sinh
viên
-0,088 0,738 0,035 0,011 0,068
Eigenvalue 9,14 2,34 1,79 1,16 1,05
Phương sai trích (%) 34,73 7,59 5,18 3,08 2,65
Kết quả phân tích tốt nhất được trình bày ở bảng trên. Có tất cả 05 nhân tố được trích ở
eigenvalue=1,05 với tổng phương sai trích là 53,23%. Các biến có trọng số đạt độ phân biệt yêu cầu và
có giá trị ở nhân tố thuộc về thấp nhất là 0,48.
Năm thành phần được đặt tên định nghĩa và ký hiệu ở bảng dưới.
Bảng 4.5. Các thành phần của thang đo SERVPERF sau phân tích nhân tố
Thành
phần
Tên
Ký
hiệu
Danh sách biến
1

Giảng
viên
Kiến thức, kỹ năng chuyên
môn, uy tín và sự cảm
thông với sinh viên của
Giảng viên
LEC
rel_6, rel_7
res_3, res_4, res_5
ass_3, ass_4, ass_5
emp_3, emp_4
2
Nhân
viên
Kiến thức, kỹ năng chuyên
môn, uy tín và sự cảm
thông với sinh viên của
Nhân viên
STA
rel_4, rel_5
res_1, res_2
ass_1
emp_5
3
Cơ sở
vật chất
Sự thể hiện bên ngoài và
năng lực của cơ sở vật chất
TAN
tan_2, tan_3, tan_4

ass_7
4
Tin cậy
(Nhà
trường)
Khả năng nhà trường thực
hiện phù hợp và chính xác
với những gì đã cam kết,
hứa hẹn,
REL rel_1, rel_2, rel_3
5
Cảm
thông
(Nhà
trường)
Thể hiện sự ân cần, quan
tâm của Nhà trường đến
từng cá nhân sinh viên
EMP emp_1, emp_2
4.2.2.2 Độ tin cậy
Độ tin cậy được đánh giá theo từng thành phần (trình bày ở Bảng 4.5). Kết quả cho thấy hệ số tương
quan biến tổng và hệ số Alpha đều đạt yêu cầu ở tất cả 5 thành phần, không có biến nào bị loại thêm.

Bảng 4.6. Độ tin cậy các thành phần SERVPERF
Biến
T.bình thang
đo nếu loại
biến
Tương quan
biến tổng

Alpha nếu
loại biến
LEC Giảng viên
rel_6
Giảng viên hiểu rõ năng lực
của sinh viên 31,2646 0,6254 0,8865
rel_7
Giảng viên hiểu rõ mong
muốn của sinh viên 31,4529 0,6228 0,8867
res_3 Giảng viên luôn sẵn lòng 30,6721 0,6571 0,8844
giúp sinh viên trong học tập
res_4
Giảng viên luôn tận tụy để
sinh viên có thể tiếp thu ở
mức cao nhất 30,8296 0,7205 0,8799
res_5
Các đề nghị của sinh viên
luôn được giảng viên hồi
đáp nhanh chóng 31,0162 0,6463 0,8852
ass_3
Giảng viên có kiến thức
chuyên môn vững chắc 31,1055 0,6233 0,8868
ass_4
Giảng viên có phương pháp
giảng dạy tốt 31,2792 0,6747 0,8835
ass_5
Giảng viên có kỹ năng
giảng dạy tốt 31,3003 0,6879 0,8828
emp_3
Giảng viên thường thể hiện

sự quan tâm đến việc học
của Bạn 31,2468 0,6052 0,8879
emp_4
Giảng viên luôn cho Bạn
những lời khuyên như một
người anh, người chị 30,7710 0,5500 0,8917
Alpha 0,8958
STA Nhân viên
rel_4
Nhân viên luôn nhận ra
chính xác yêu cầu của
sinh viên 13,8581 0,6596 0,8762
rel_5
Nhân viên giải quyết
công việc rất đúng hạn 13,8271 0,6702 0,8447
res_1
Nhân viên luôn sẵn lòng
giúp sinh viên 13,7716 0,7370 0,8639
res_2
Nhân viên thực hiện
nhanh chóng các yêu cầu
của sinh viên 13,9560 0,7531 0,8621
ass_1
Nhân viên luôn lịch sự,
hoà nhã với sinh viên 13,9315 0,7178 0,8677
emp_5
Nhân viên rất thông cảm,
ân cần với sinh viên 14,0571 0,6973 0,8704
Alpha 0,8886