BÍ QUYẾT để có được đề văn HAY và lạ TRONG học tập và dạy học văn KIỂU mới

pg. 1


BÍ QUYẾT ĐỂ CÓ
ĐƯỢC ĐỀ VĂN HAY
VÀ LẠ TRONG HỌC
TẬP VÀ DẠY HỌC.

1. Bí quyết để có được đề Văn nghị luận hay, lạ… 2


2. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN….5

3. Phương pháp thuyết giảng với dạy văn theo
tinh thần đổi mới…………… 17.

4. Làm sao để dạy văn hiệu quả………………….22

5. Cách làm văn tốt nhất………………………24



pg. 2

1. Bí quyết để có được đề Văn nghị luận hay, lạ.

GD&TĐ - Đối với giáo viên Văn, một trong những công việc gian
khó nhất vẫn là làm thế nào ra được đề Văn phù hợp với đối tượng học
sinh, đặc biệt là văn nghị luận xã hội.
Trên thực tế, vì số lượng bài kiểm tra có sử dụng đề văn nghị luận xã hội
không nhiều nên phần lớn giáo viên thường dựa vào các đề có sẵn, in
trong các sách. Đây cũng là một nguyên nhân dẫn đến học sinh lười suy
nghĩ vì có thể tìm chép tài liệu hoặc làm theo một mẫu nào đó.
Đề phải vừa quen, vừa lạ
Cô Phạm Thị Mai Hương - giáo viên THPT Lê Anh Xuân (Bến Tre) -
cho rằng, để có một đề văn hay, trước hết, người ra đề phải nắm được
những yêu cầu sau:
Đề văn phải thể hiện tính đúng đắn, chính xác và phù hợp. Nếu không sẽ
khiến học sinh khó hiểu hoặc hiểu sai lệch vấn đề.


pg. 3

Đề phải phù hợp với trình độ, năng lực học sinh,có yêu cầu rõ ràng, sáng
sủa. Không ra những đề văn vượt khỏi tầm hiểu biết của các em.
Cùng với đó là yêu cầu đánh trúng đối tượng, tức là khi ra đề giáo viên
phải nắm bắt trước tình hình học sinh để hướng vào những vấn đề thuộc
phạm trù đạo đức mà ở tập thể hoặc cá nhân học sinh đang có những
biểu hiện tiêu cực.
Đặc biệt, đề ra phải "vừa quen vừa lạ". Đề văn quen tức là học sinh có

thể hiểu được, tự mình suy nghĩ và tự mình nói lên tâm tư tình cảm hoặc
cách đánh giá của mình.
Đề lạ tức phải kích thích được sự suy nghĩ độc lập và khả năng sáng tạo
của học sinh, ngăn chặn được tình trạng sử dụng tài liệu và bắt chước
máy móc.
Chia nhóm đối tượng học sinh để ra đề phù hợp
Về cách thức ra đề, cô Phạm Thị Mai Hương lưu ý, giáo viên sử dụng
phương pháp phân loại để có thể ra những đề văn phù hợp, vừa phát huy
tính tích cực, đồng thời có thể ngăn chặn đẩy lùi tiêu cực.
Có thể theo các nhóm như sau:
Nhóm 1: Giáo dục học sinh chăm chỉ, cần cù chống thói lười biếng, dựa
dẫm.
Nhóm 2: Giáo dục tình cảm gia đình, thầy trò, tình yêu quê hương đất
nước.
Nhóm 3: Giáo dục lối sống lành mạnh, sống có niềm tin, mục đích lý
tưởng.
Nhóm 4:Giáo dục lòng nhân từ, tính tiết kiệm, sự thận trọng, chín chắn
trong mọi việc.


pg. 4

Nhóm 5: Giáo dục ý thức tự lập, tự chủ và sức mạnh chiến thắng bản
thân.
Nhóm 6: Giáo dục tinh thần học tập, ý thức học hỏi.
Nhóm 7: Giáo dục ý thức trân trọng quá khứ, lịch sử của cha ông.
Nhóm 8: Giáo dục tính trung thực, sự khiêm tốn…
Hướng dẫn học sinh hiểu đề
Theo cô Phạm Thị Mai Hương, tìm hiểu đề là bước đầu tiên trong quá
trình làm một bài văn nghị luận.

Đây là bước xác định phương hướng, tìm ra “đích” trong quá trình làm
bài học sinh phải đạt được. Nói cách khác, học sinh phải tìm hiểu đề để
xác định đúng đắn hướng làm bài, nội dung, thể loại (kiểu bài) và phạm
vi tư liệu sử dụng theo yêu cầu của người ra đề.
Những đề văn nghị luận xã hội, đặc biệt là đề bài đề cập đến vấn đề đạo
đức, thường được diễn đạt dưới những cách nói bóng bẩy, hình ảnh.
Điều này ít nhiều gây khó khăn cho học sinh.
Nhưng nếu có sự gợi ý, hướng dẫn của thầy cô trong quá trình tìm hiểu
đề, chắc chắn học sinh sẽ tự nhận thức rồi suy ngẫm để nói lên được tâm
tư nguyện vọng của mình.
Khi đi vào hướng dẫn cụ thể học sinh tìm hiểu đề, cô Phạm Thị
Mai Hương lưu ý:
Thứ nhất: Cần hướng dẫn học sinh xác định yêu cầu nội dung, đây là
yêu cầu khó xác định nhất.
Thực chất của yêu cầu này là học sinh phải xác định cho được mình phải
viết gì trong bài văn.
Muốn xác định được yêu cầu về mặt nội dung, người viết có thể dựa vào
mặt ngôn ngữ của đề như những từ ngữ quan trọng, những hình ảnh


pg. 5

hoặc sử dụng từ ngữ một cách hình ảnh để tìm hiểu nghĩa đen của
chúng.
Thứ hai: Hướng dẫn học sinh xác định yêu cầu về mặt hình thức. Đây
thực chất là định hướng về phương pháp làm bài, thể loại làm bài.
Thứ ba: Hướng dẫn học sinh xác định phạm vi dẫn chứng. Đa số các đề
văn nghị luận xã hội không thể hiện rõ yêu cầu này. Do đó việc lấy dẫn
chứng không bị bó hẹp, có thể lấy bất kỳ dẫn chứng nào trong đời sống.
Trong ba nội dung trên, việc hướng dẫn học sinh xác định yêu cầu về

mặt nội dung là quan trọng nhất. Nếu không hướng dẫn, khơi gợi, học
sinh dễ phạm lỗi viết lan man, không tập trung hoặc lạc đề.
Đồng thời, đây cũng là cơ hội để giáo viên thực hiện được một phần nào
đó mục đích của việc ra đề tập trung vào giáo dục đạo đức học sinh bởi
định hướng để học sinh tự nhận thức cũng là một khâu của quá trình
giáo dục.
2. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN.
Trần Đình Sử
1. Thực trạng
Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông
hiện nay không thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến
trong các giờ học văn hiện nay.
1.1. – Dạy học đọc chép. Hiện tượng dạy học đọc chép trong
môn văn trước đây và môn ngữ văn rất phổ biến ở các trường
phổ thông hiện nay. Đọc chép trong giờ chính khóa và trong các
lò luyện thi. Thầy cô đọc trước, HS chép sau, hay thầy cô vừa
đọc vừa ghi bảng rồi HS chép theo. Đối với các bài khái quát về
giai đoạn văn học hay khái quát về tác gia thầy cô cũng thường
tóm tắt rồi đọc cho HS chép. Đối với bài “giảng văn” thầy cô
cũng thường nêu “câu hỏi thu từ”, rồi giảng, sau đó đọc chậm


pg. 6

cho HS chép các kết luận, nhận định. Trong cách dạy này HS
tiếp thu hoàn toàn thụ động, một chiều.
1.2. – Dạy nhồi nhét. Dạy nhồi nhét cũng là hiện tượng phổ
biến do thầy cô sợ dạy không kĩ, ảnh hưởng đến kết quả làm bài
thi của HS, cho nên dạy từ a đến z, không lựa chọn trọng tâm,
không có thì giờ nêu vấn đề cho HS trao đổi, sợ “cháy” giáo án.

Kết quả của lối dạy này cũng là làm cho HS tiếp thu một cách
thụ động, một chiều.
1.3. – Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học. Một hiện
tượng thường thấy là cách giảng văn trên lớp như cách nghiên
cứu văn học của các học giả, như cách học của sinh viên văn học.
Đó là cách phân tích sâu về tâm lí, về kĩ thuật ngôn từ, về
phương pháp sáng tác… Trong khi đố đối với HS môn ngữ văn
chỉ cần dạy cho HS đọc hiểu, tiếp nhận tác phẩm như một độc
giả bình thường là đủ, nghĩa là chỉ cần nắm bắt đúng ý nghĩa, tư
tưởng của tác phẩm, một vài nét đặc sắc về nghệ thuật đủ để
thưởng thức và gây hứng thú.
1.4. – Học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo. Tương ứng với
cách dạy họcnhư trên HS tất nhiên chỉ tiếp thu một cách thụ động
mà thôi. Tính chất thụ động thể hiện ở việc học thiếu hứng thú,
học đối phó, và về nhà chỉ còn biết học thuộc để trả bài và làm
bài. Cách học đó tất nhiên cũng không có điều kiện tìm tòi, suy
nghĩ, sáng tạo, cũng không được khuyến khích sáng tạo.
1.5. – Học sinh không biết tự học. Cách học thụ động chứng tỏ
HS không biết tự học, không có nhu cầu tự tìm hiểu, nghiên cứu,
không biết cách chủ động tự đọc SGK để tìm hiểu kiến thức,
không biết cách phân biệt cái chính và cái phụ, không biết tìm
kiến thức trọng tâm để học, không biết từ cái đã biết mà suy ra
cái chưa biết. Nói tóm lại là chưa biết cách tự học.
1.6. – Học tập thiếu sự hợp tác giữa trò và thầy, giữa trò với
trò. Mỗi cá nhân trong quá trình học tập đều có hạn chế, bởi mỗi


pg. 7

người thường chỉ chú ý vào một số điểm, bỏ qua hoặc không

đánh giá hết ý nghĩa của các kiến thức khác. Trong điều kiện đó,
nếu biết cách hợp tác trong học tập, giữa thầy giáo và HS, HS
với HS có thể nhắc nhở nhau, bổ sung cho nhau, làm cho kiến
thức được toàn diện và sâu sắc.
1.7. - Học thiếu hứng thú, đam mê. Kết quả củ việc học thụ
động là học tập thiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm ham mê,
mà thiếu những động cơ nội tại ấy việc học tập thường là ít có
kết quả.
2. Về nguyên nhân xã hội của thực trạng.
2.1. Có nhiều nguyên nhân tạo nên tình trạng học tập trì trệ, thụ
động, thiếu hào hứng của học sinh. Xét về xã hội, thời đại chúng
ta đang sống là thòi đại khoa học công nghệ, dể hiểu là đại đa số
HS chỉ muốn học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh
tế…ít có HS hứng thú học văn, bởi phần đông HS nghĩ rằng năng
lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, không học vẫn
biết đọc, biết nói; học văn không thiết thực. Văn có kém một
chút, ra đời vẫn không sao, vẫn nói và viết được, còn không học
ngoại ngữ, không học khoa học, kĩ thuật thì coi như chịu phép.
Có thể đó là lí do làm cho đa số HS không cố gắng học ngữ văn.
Thực tế HS một số trường chuyên khoa học tự nhiên coi nhẹ học
văn vẫn được lên lớp. Rõ ràng tâm lí cá nhân, môi trường học
tập, nếp sống, quan niệm sống của đông đảo dân cư đã có
nhiều thay đổi. Đó là một vấn đề rộng lớn, ngoài tầm kiểm soát
của nhà trường và bộ môn mà chúng ta phải chấp nhận. Tuy
nhiên ở đây còn có vấn đè thuộc phương pháp dạy học ngữ văn
và chúng ta chỉ có thể nói nguyên nhân về phương pháp dạy học
văn mà thôi.
2.2. Về phía thầy giáo, xã hội ta là xã hội tư duy theo kiểu giáo
điều đã lâu năm, không biết đối thoại, không cho đối thoại, thậm
chí theo lối phong kiến xưa, coi đối thoại là hỗn, là láo, thầy bảo

gì chỉ biết cắm đầu nghe. Xã hội như thế thì nhà trường như thế


pg. 8

không sao khác được. Nếu trong giờ học mà tổ chức đối thoại,
thảo luận thì cũng là thảo luận vờ vịt. Xã hội sao thì nhà trường
như vậy. Nếu không thay đổi xã hội khó mà thay đổi giáo dục.
3. Về nguyên nhân ở phương pháp dạy học văn
Theo chúng tôi, thực trạng dạy học văn như trên không phải do
một lí do cục bộ nào, không phải do giáo viên thiếu nhiệt tình
dạy học, không cố gắng, mà chủ yếu là do trên tổng thể ở nước ta
cho đến nay nói chung vẫn tồn tại một quan niệm sai lầm, cũ kĩ,
lạc hậu về việc dạy học nói chúng và dạy học văn nói riêng. Nói
một cách khác cho đến nay lí luận dạy học đặc biệt là lí luận dạy
học ngữ văn ở ta vẫn còn chưa hề đổi mới hoặc chỉ mới là hô hào
mà chưa thực sự có quan niệm mới về dạy học. Sơ bộ tập hợp, có
mấy nguyên nhân chủ yếu sau.
3.1. – Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng,
bình, diễn giảng. Thật vậy, cách dạy học ngữ văn từ trước tới nay
có mấy lệch lạc như: Đối với bài học tác phẩm văn học thì chú
trọng cái gọi là “giảng văn”. Bao nhiêu SGK trước nay đều gọi
đó là môn “Văn học trích giảng”, “Văn học giảng bình”, “Giảng
văn”, “Văn học giảng luận”, “Phân tích tác phẩm văn học”. Dạy
văn hầu như chỉ có một đường là “giảng”, “bình”, “luận”, “phân
tích”. Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp.
Giáo viên nào tham giảng thì thường “cháy” giáo án. Quan niệm
Giảng văn như thế có phần sai tận gốc. Một là, văn học sáng tác
ra cho người đọc đọc, do đó môn học tác phẩm văn học phải là
môn dạy HS sinh đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn,

trưởng thành thành người đọc có văn hoá, chứ không phải là
người biết thưởng thức việc giảng bài của thầy. Chính vì vậy sai
lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệm khoa học về
đọc văn. Khái niệm “đọc” chỉ được hiểu là đọc thành tiếng, đọc
diễn cảm, mà không thấy nói là đọc – hiểu. Đối với phân môn
Làm văn thì chỉ dạy lí thuyết rồi ra đề cho HS tập làm theo
những đề yêu cầu HS viết lại những điều đã học mà ít nêu yêu
cầu khám phá, phát hiện những cái mới trên cơ sở những điều đã


pg. 9

biết. Ở đây bộ đề thi của Bộ Đại học và Trung học chuyên
nghiệp trước đây và của Bộ Giáo dục và Đào tạo sau này cũng
như phần lớn cách ra đề trong các kì thi tuyển sinh Đại học và
Cao đẳng có vai trò tiêu cực trong việc tạo ra một lối làm văn
thiên về học thuộc, sao chép và thiếu sức sáng tạo của HS. Đó
cũng là lối dạy làm văn sai tận gốc. Chưa kể là bao nhiêu năm
Bộ chỉ ra đề làm văn nghị luận văn học, hầu như bỏ hẳn việc ra
đề làm văn nghị luận xã hội. Việc đó lại càng thúc đẩy lối học
thuộc, học tủ và thí sinh chỉ loanh quanh học thuộc một số bài
văn trong chương trình đủ đối phó với các kì thi làm văn.
3.2. - Thứ hai là phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến
thức áp đặt, HS phải học thuộc kiến giải của thầy. Đây cũng là
phương pháp phản sư phạm, bởi vì bản chất học tậpkhông phải là
tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến
tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh
nghiệm đã được tích luỹ. Học tập thực chất không phải là học
thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động
của bên ngoài và của hoạt động của người học. Do đó việc áp đặt

kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay, không
để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến
thức hữu cơ của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển.
3.3. – Thứ ba, chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn,
chưa trao cho các em tính chủ động trong học tập. Coi HS là chủ
thể của hoạt động học tập của mình thì HS phải là người chủ thể
trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến
thức của mình mà GV chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập
cho HS. Giáo án của GV phải là kế hoạch hoạt động của HS để
tự kiến tạo kiến thức, chứ không phải là Giáo án để GV giảng và
bình ở trên lớp.
3.4. – Thứ tư, chưa xem dạy học tác phẩm văn học là là dạy học
đọc văn, một hoạt động có quy luật riêng của nó. Nhiều tài liệu
thường nói dạy học văn là dạy cảm thụ văn học. Nói như vậy là
chưa thật chính xác, bởi vì HS không phải cảm thụ các dòng chữ


pg. 10

in, mà trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa,
thành thế giới hình tượng, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới
nghệ thuật bằng ngôn từ. Cảm thụ văn học khác hẳn cảm thụ âm
nhạc hay hội hoạ, là cảm thụ trực tiếp âm thanh và màu sắc, bố
cục bức tranh. Trong văn học chính người đọc phải tự kiến tạo
bức tranh mà mình sẽ thưởng thức. Đọc không hiểu thì không có
gì để cảm thụ cả. Vì thế không thể bỏ qua hoạt động đọc và khái
niệm đọc. Có người nói dạy văn là dạy học sinh lặp lại, đi trở lại
con đường của người sáng tạo văn, tức nhà văn. Đó là nhầm lẫn
giữa hoạt động sáng tạo của nhà văn và sáng tạo của người đọc.
Thực ra đó là hai hoạt động khác nhau. HS trước hết phải tiếp

cận văn bản như một người đọc đã, sau đó, những ai có năng
khiếu sáng tác mới đi lại con đường của nghệ sĩ.
3.5. – Do chưa có khái niệm đọc cho nên chưa có hệ thống biện
pháp dạy đọc văn hữu hiệu và hoàn chỉnh. Ngoài việc đọc thành
tiếng và đọc diễn cảm, chúng ta hầu như chỉ có các khái niệm
giảng, bình, phân tích, bình chú, nêu câu hỏi…
3.6. - Về dạy học làm văn nghị luận chủ yếu vẫn là dạy làm
văn theo đề sẵn và văn mẫu của bộ đề. Mà nghị luận ở đây chủ
yếu là nghị luận văn học, xoay quanh mấy bài văn học ở lớp 12,
thiếu hẳn văn nghi luận xã hội. Thiếu hẳn việc bình luận các tác
phẩm chưa học nhưng tương tự như tác phẩm đã học để buộc học
sinh động não, không sử dụng trí nhớ máy móc. Nghị luận văn
học thì trở đi trở lại nghị luận về thơ Xuân Quỳnh, Huy Cận,
Nguyến Duy…, thiếu nghị luận về văn chương của các bậc đại
gia như Nguyễn Du, Nguyễn Trãi…Điều này thể hiện nổi bật
nhất trong các lớp luyện và trong các hoạt động ôn luyện chuẩn
bị cho các kì thi, nhằm học để thi.
3.7. – Làm văn nghị luận văn học thì theo một số đề văn nhất
định, cách làm sáo mòn, thường là chứng minh cho những nhận
định có sẵn theo hướng khẳng định ý kiến của ông này, ông nọ.
Điều đó cũng tốt, song không gian tư duy sáng tạo chật hẹp,
thiếu phản bác, tranh luận hoặc nêu ý kiến riêng của người viết.


pg. 11

3.8. – Chầm bài làm văn phần nhiều qua loa, chỉ cốt cho điểm
là chính. Phần nhiều coi nhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự
sửa bài để nâng cao kĩ năng làm văn.
3.9. – Dạy tiếng Việt thì nặng về dạy lí thuyết, ít thực

hành, trau giồi ngữ cảm.
Có thể là chưa hoàn toàn chính xác, song những điều nói trên có
thể coi là bức tranh chung về phương pháp dạy học ngữ văn hiện
nay. Một số băng hình “dạy mẫu” do một số chuyên viên Bộ tổ
chức quay, tuy có chỉ đạo, gợi ý, bàn bạc trước đã phản ánh rất
trung thành tính chất lạc hậu, củ kĩ về phương pháp dạy học văn
ở các tường THPT của chúng ta. Một số sách giáo án mẫu của
nhiều chuyên viên, tác giả do viết vội vàng cũng thể hiện sự lạc
hậu cũ kĩ so với phương pháp mới.
Tất cả những biểu hiện nêu trên của dạy học tiêu cực không chỉ
là sản phẩm tiêu cực, thiếu hiệu quả cục bộ của hoạt động dạy
học của một số giáo viên hoặc địa phương nào đó, mà là hệ quả
của sự lạc hậu về phương pháp tổng thể, kéo dài, chậm khắc
phục. Hậu quả của nó không chỉ làm giảm sút hiệu quả giáo dục,
mà hơn thế, còn có phản tác dụng là nó làm cho trí óc học sinh
trơ lì , chán học, làm mòn mỏi trí tuệ, phá hoại tư duy. Hệ quả
của nó là một hệ quả kép, vừa giảm thiểu kết quả giáo dục vừa
phá hoại bản thân giáo dục. Phải thấy rõ điều đó thì mới thấy nhu
cầu đổi mới.
Do đó muốn đổi mới phương pháp dạy học văn thật sự, vấn đề
không chỉ là gợi ra một vài phương pháp, một vài biện pháp kĩ
thuật, mà phải xây dựng lại một cách cơ bản quan niệm dạy học
mới, vũ trang các khái niệm mới mới mong có sự đổi mới đích
thực về phương pháp dạy học ngữ văn.
4. Cần đổi mới những gì
Ở đây đã nêu các vấn đề quan trọng như Quan điểm dạy học, tiến
trình dạy học, phương pháp dạy học, định hướng đổi mới PPDH,


pg. 12

mục đích của đổi mới PPDH, đặc trưng của các PPDH, yêu cầu
đổi mơí PPDH, một số PPDH tích cực (Dạy học vấn đáp, đàm
thoại, đối thoại, Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy
và học hợp tác trong nhóm nhỏ), hình thức tổ chức dạy học góp
phần đổi mới PPDH, một số kĩ thuật DH góp phần đổi mới
phương pháp, phương tiện, thiết bị DH, công nghệ thông tin,
thực hiện kế hoạch bài học theo PPDH tích cực, đổi mới kiểm tra
đánh giá, đổi mới cách ra đề. Đây là một phần rất quan trọng mà
GV không được bỏ qua.
Tuy nhiên đó mới là các vấn đề chung cho tất cả các môn học.
Vận dụng các tư tưởng dạy học hiện đại ấy vào môn ngữ văn là
một vấn đề rất mới, còn rất ít người suy nghĩ. Bước đầu theo suy
nghĩ của tôi, đổi mới phương pháp dạy học không phải là một
vấn đề chắp vá, bổ sung, thay đổi vài câu chữ chiếu lệ, không
phải là ứng dụng một vài tiến bộ kĩ thuật, không phải học đòi
một vài chiêu có tính chất thời thượng trong hoạt động dạy
học,mà là một vấn đề hết sức sâu sắc, đòi hỏi phải thay đổi tận
gốc toàn bộ những hiểu biết cũ kĩ bấy lâu nay bằng một sự hiểu
biết mới, toàn diện về hoạt động dạy học. Bước đầu theo tôi có
mấy vấn đề sau.
Về khái niệm dạy học. Từ trước, chúng ta thường nói tới khí
niệm giảng dạy. Môn phương pháp dạy học trước đây gọi là
phương pháp giảng dạy. Khái niệm đó chỉ thấy việc giảng trong
hoạt động dạy, mà không thấy nội dung dạy học ở trong đó. Ngày
nay nhiều người đã thay đổi cách gọi dạy học rồi, song vẫn hiểu
dạy học như là giảng dạy trước đay. Đó cũng là do chưa hiểu dạy
đây là dạy học. Vấn dề là họ thiếu khái niệm học. Dạy học là dạy
cho người khác học. Mà học không phải là học thuộc, học thụ
động, tiếp thu một chiều như kiểu thầy giáo rót kiến thức vào đầu

học sinh như là rót nước vào bình. Nước và bình không ăn nhập
gì với nhau do đó sau đó nước sẽ được rót ra và không còn gì
trong đầu học sinh cả. Dạy học có nghĩa là làm cho học sinh thay
đổi về trí tuệ, tình cảm, nhân cách, năng lực. Dạy học lấy việc


pg. 13

học của học sinh làm tiền đề. Nếu học sinh không học thì dù thầy
dạy hay bao nhiêu cũng không có kết quả. Do đó dạy học là phải
làm cho học sinh học. Muốn thế người thầy phải hiểu thế nào là
học. Học là trải nghiệm, là có kinh nghiệm với điều được học.
Muốn có kinh nghiệm thì phải làm thử (thí nghiệm) và trải qua,
từ trải qua mà có tri thức. Ví như học sinh cho tay vào lửa vào bị
bỏng, từ đó mà có tri thức về lửa. Vì lẽ đó mà trong dạy học
người thầy không chỉ giảng giải, thuyết trình, mà còn cho học
sinh kiến tập (thấy, trực quan), rồi cho thực hành (làm thử). Thực
chất làm thử là hoạt động, mà ý nghĩa của hoạt động là tạo nên
kinh nghiệm.
Về khái niệm hoạt động. Bây giờ thì đã nhiều người nói đến dạy
học là nói đến hoạt động. Nhưng hoạt động là thế nào, thì không
mấy ai quan tâm. Theo J. Dewey, chỉ hoạt động thôi, không làm
nên kinh nghiệm, vì hoạt động đó mang tính chất phân tán, li
tâm, làm tản mạn sự chú ý. Hoạt động như là làm thử phải tạo ra
sự thay đổi, sự thay đổi tạo nên sự phản hồi, liên hệ với hệ quả.
Khi hoạt động tạo ra được sự kinh qua các hệ quả sẽ tạo thành sự
thay đổi ở bên trong con người, và lúc đó mới có tâc dụng giáo
dục, người học học được một điều gì thật sự có ý nghĩa.
Vai trò của tư duy trong học tập. Trong hoạt động kinh nghiệm
bao hàm quá trình thử và sai và bao hàm cả khái niệm tư duy.

Nếu chỉ hoạt động mà không tư duy, chỉ có thây đổi mà không
biết phản tư, từ phản hồi của hệ quả mà rút ra tri thức tức tư duy
thì cũng không có tiến bộ. Tư duy là sự thiết lập chính xác và có
chủ tâm các mối liên hệ giữa điều được làm và hệ quả của việc
làm đó. Tư duy không chỉ cho thấy có sự liên hệ với nhau mà còn
cho thấy những chi tiết cụ thể của mối liên hệ đó. Tư duy bao
gồm các bước sau: phán đoán vấn đề, quan sát các điều kiện,
dùng lí trí để xây dựng một kết luận và chủ động thực hiện để
thử nghiệm kết luận đó. Tư duy là biết sử dụng tri thức để tạo
thành tri thức mới.


pg. 14

Về khái niệm phương pháp dạy học. Hiện nay, theo nhận xét của
một số nhà phương pháp, có “hội chứng” sử dụng xô bồ thiếu
phân biệt rạch ròi về khái niệm phương pháp và phương pháp
luận, biện pháp, thủ thuật và phương tiện dạy học, khiến cho một
số nhà phương pháp quan ngại, muốn tìm cách thống nhất cách
dùng thuật ngữ. Đó cũng là một vấn dề cần thiết.
Theo tôi, phương pháp nói chung là cách thức tác động vào một
đối tượng nào đó để đạt đến mục đích. Phương pháp dạy học là
một yếu tố trong quá trình dạy học phụ thuộc vào bản chất của
hoạt động dạy học. Phương pháp được chúng tôi hình đung như
một hề thống các nguyên tắc, cách thức, biện pháp được sử dụng
trong quá trình dạy học. Chỉ riêng các cách thức chưa phải là
phương pháp, cách thức phải thấm nhuần nguyên tắc mang tư
tưởng sư phạm và gắn với hoạt động đặc trưng của bộ môn
thì mới là phương pháp dạy học. Phương pháp sư phạm truyền
thống nói chúng bao gồm ba nhóm: nhóm sử dụng phương tiện

lời nói để trình bày, giảng giải, thuyết trình, hỏi đáp, đàm thoại;
phương pháp trực quan cung cấp các mẫu vật cụ thể, cảm tính và
phương pháp thực hành để nguời học làm thử. Các phương pháp
này có thể sử dụng cho bất cứ môn học nào. Trong quan niệm
phương pháp truyền thống nhóm phương pháp thuyết trình là chủ
yếu, các phương pháp sau là phụ trợ. Trong quan niệm dạy học
hiện đại theo mô hình lầy học sinh làm trung tâm, học sinh là chủ
thể, thì nhóm hoạt động thực hành có vị trí chủ đạo, nhóm lời nói
và trực quan là phụ trợ. Vấn đề là, theo Dewey, kinh nghiệm là
cái không thể dạy được, do đó phải tổ chức hoạt động để người
học tự mình có được kinh nghiệm, từ đó hình thành tri thức của
mình, vì thế mà lấy hoạt động làm chủ yếu.
5. Về phương pháp dạy học ngữ văn
Muốn xác lập hệ thống các phương pháp dạy học ngữ văn trước
tiên chúng ta cần xác định nội dung môn học, xác định các hoạt
động cơ bản để đạt được kết quả của môn học, rồi từ đó mà xác


pg. 15

định các phương pháp cụ thể đặc thù của bộ môn. Phương pháp
dạy học ngữ văn phụ thuộc vào đặc trưng của bộ môn.
Về môn Ngữ văn: Môn ngữ văn là môn học mới được tổ chức từ
các bô môn cũ theo tư tưởng tích hợp. Tích hợp đây hiểu theo
nghĩa là liên kết tri thức để chúng thúc đẩy nhau tạo thành tri
thức mới. Tích hợp ngôn ngữ với văn tự (chữ viết), ngôn ngữ với
bài văn (văn bản), ngôn ngữ với văn học, ngôn ngữ với văn hoá,
ngôn ngữ nói với ngôn ngữ viết, ngôn ngữ với lời nói. Tích hợp
các phương diện ấy mới nâng cao năng lực ngôn ngữ và văn học
cho HS. Hai tính chất của ngữ văn: tính công cụ,tính nhân văn.

Tính công cụ thể hiện ở yêu cầu dạy cho HS năng lực sử dụng
ngữ văn như một công cụ giao tiếp, bao gồm các kỉ năng nghe
nói đọc viết. Nghe gồm năng lực chú ý, nghe hiểu bài giảng, lời
phát biểu, lời thảo luận,,,. Nói gồm năng lực phát biểu trên lớp,
thảo luận, phỏng vấn, trả lời câu hỏi, kể chuyện thuyết minh vấn
đề… Đọc bao gồm đọc văn học và đọc các loại văn khác. Viết
bao gồm năng lực viết các văn bản nghị luận xã hội, nghị luận
văn học, viết bản tóm tắt, văn bản thuyết minh… Các tính chất
khác của môn ngữ văn: tính tổng hợp, tính thực tiễn, tính tri
thức, tính thẩm mĩ, tính xã hội.
Theo đặc trưng bộ môn ngữ văn thì các hoạt động của nó chủ yếu
chủ thể học sinh phải thực hiện để có được tri thức và năng lực
tương ứng là nghe, nói, đọc, viết, mà chủ yêú là đọc (nghe) và
viết (nói), cụ thể là đọc (nghe) văn và làm văn (viết và nói). Hoạt
động giảng của thầy là một phương tiện dạy học, nhưng không
phải là phương pháp cơ bản của việc dạy học văn.
5.1. Dạy đọc hiểu văn bản văn học
Việc dạy học tác phẩm, đoạn trích văn học, xét về thực chất
không phải là giảng văn, mà chính là dạy đọc văn. Đọc văn là
quá trình hoạt động tâm lí nhằm nắm bắt ý nghĩa của văn bản, vì
thế đó là hoạt động đọc hiểu văn bản. Đọc văn bao gồm các
phương diện đọc thành tiếng (đọc chính âm, đọc đúng nghĩa) và


pg. 16

diễn cảm. Ngoài ra còn có đọc nhanh, đọc lướt và đọc thầm, đọc
chậm, đọc kĩ. Đọc – hiểu văn bản văn học là chủ trương được
thực hiện từ THCS, và đã ghi cụ thể vào phần chuẩn kiến thức, kĩ
năng của Chương trình Giáo dục phổ thông môn ngữ văn năm

2006. Đọc và viết, nói và nghe là các hoạt động cơ bản của HS
trong môn học ngữ văn. Các hoạt động này phải được giáo viên
tổ chức cho HS thực hiện trên lớp và trong các hoạt động học
tập.
Dạy đọc hiểu văn bản văn học như thế nào lại phải có hiểu biết
về văn bản văn học và quy luật tiếp nhận văn học. Về văn bản
văn học, trước nay thịnh hành quan niệm xem văn bản văn học là
sản phẩm có sẳn ý nghĩa do tác giả, nhà văn cung cấp rồi, người
đọc chỉ cần có khiếu thẩm mĩ là nắm bắt được ý nghĩa đó. Thực
ra không phải vậy. Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học
chỉ là một cấu trúc mời gọi, nó chỉ cung cấp cài biểu đạt, còn cái
được biểu đạt thì bỏ trống hoặc để mơ hồ cho người đọc tự xác
định. Chúng ta đọc kĩ lại bất cứ văn bản nào đều thấy tác giả hầu
như chỉ cung cấp cái biểu đạt. Kể một câu chuyện, nhà văn cũng
chỉ kể các nhân vật và sự kiện, số phận, còn ý nghĩa thế nào thì
để cho người đọc thể nghiệm. Một bài thơ nhà thơ chỉ cho biết
cảm xúc của nhà thơ còn ý nghĩa ra sao thì tuỳ người đọc suy
đoán. Như thế hoạt động đọc do người đọc làm chủ, phải phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, dựa vào ngữ cảnh trong
văn bản và hoàn cảnh phát ngôn (viết) mà tìm ra ý nghĩa. Hoạt
động tìm ý nghĩa này về thực chất là một quá trình kiến tạo ý
nghĩa, một quá trình hoạt động đầy những thử và sai, loại bỏ cái
sai, dần dần xác lập cái đúng. Một thời gian dài chúng ta
thường cho rằng để hiểu tác phẩm thì phải tiến hành “phân tích
tác phẩm”. Nhưng xét ra cách hiểu như thế là chưa đúng hẳn.
Phân tích đòi hỏi phải có cái chỉnh thể, toàn vẹn rối mói phân
tích, nhưng khi chưa hiêu văn bản thì có gì mà phân tích? Phân
tích chỉ là thao tác lí trí để kiểm tra kết quả kiến tạo ý nghĩa văn
bản có đúng hay không mà thôi. Đọc hiểu văn bản đòi hỏi phải
có trực giác, trực cảm, dự đoán cái ý nghĩa văn bản biểu đạt, sau

pg. 17

đó phân tích kiểm chứng. Như thế, muốn dạy đọc hiêu thì trước
hết phải biết đọc là như thế nào đã, không hiểu đọc là gì thì dạy
đọc làm sao được?
Như vậy đọc hiểu có ba khâu. Một là đọc hiểu ngôn từ (chữ,từ,
câu, đoạn, văn bản); hai là đọc hiểu hình tượng như là cái biểu
đạt và ba là hiểu ý nghia như là cái được biểu đạt. Dạy khâu một
có những phương pháp khác với dạy khâu hai và trọng tâm dạy
đọc văn là ở khâu ba. Nhiều trường hợp đọc hiểu cả mà vẫn
không hiểu được ý nghĩa biểu đạt của văn bản. Ba khâu này
không tách rời nhau, không hiểu khâu một thì không có khâu hai,
không có khâu hai thì không có khâu ba. Đọc hiểu khâu ba phải
vận dụng nhiều phương pháp đặc thù.
Đổi mới dạy học ngữ văn là một vấn đề lớn, phức tạp, xin dừng
lại một số suy nghĩ như trên. Chúng tôi sẽ còn tiếp tục.
3. Phương pháp thuyết giảng với dạy văn theo
tinh thần đổi mới.
Xin chớ ai cho tôi là người vẽ chuyện. Thuyết trình, thuyết giảng
đối với giáo viên văn thì liệu có điều gì đáng nói? Theo quan
niệm thông thường, người thầy dạy văn nói bao giờ chẳng cần
phải hấp dẫn. Vậy tôi bàn tới chuyện cũ như trái đất này để làm
gì nếu không thật cần thiết và cấp thiết. Nguyên do tại bởi từ
ngày thực thi đổi mới về nội dung và phương pháp ở các cấp học,
nói tới dạy văn (nhất là giảng văn) ta thường nghe thấy lời khẳng
định đại loại rằng phương pháp thuyết giảng đã cũ mèm rồi, cần
loại nó ra khỏi tiến trình đổi mới cách thức giảng dạy; rằng ai
mà kiên trì thực thi phương pháp này là kẻ lỗi thời, không quát

triệt được tinh thần đổi mới, rồi họ sẽ bị đào thải, nếu không thì
cũng bị tự đào thải; rằng dạy văn hay đâu phải ở chỗ nói làm sao
cho người học cứ há hốc mồm lên mà nghe, hay là ở khả năng
biết đặt những câu hỏi có vấn đề, động vào trí não của người


pg. 18

học, đặc biệt là những câu hỏi mang sức khơi gợi lớn, chỉ đường
cho học sinh tự đến…
Những người này quả cũng có lý lẽ riêng; không phải nhận xét
của họ hoàn toàn bâng quơ. Lối thông tin mang tính áp đặt một
chiều càng ngày càng trở nên lạc lõng trong sinh hoạt tư tưởng,
học thuật của thời hiện đại. Trong khi phổ biến nơi trường học
lại là phương pháp thuyết trình đơn điệu, không chú ý tới đối
thoại, tranh biện, phản hồi, mà gốc gác sâu xa là ở chỗ không
đoái hoài tới người nghe - nhận thức, phản ứng, sự tiếp thu của
họ. Thời dân chủ rất kị lối sinh hoạt văn hóa kiểu ấy. Học đường
cũng không thể đứng ngoài. Nếu có ai mặc cảm với phương pháp
thuyết giảng cũng là phải nhẽ. Ấy là chưa nói tới quan niệm sơ
sài, thô thiển về cái hay đích thực của lời dạy văn, giảng văn.
Đâu phải cứ dẻo mồm, xảo ngôn là đủ. Phải nắm vững điều mình
cần nói; phải biết rõ người nghe mình là ai, họ cần gì; lại phải
biết làm chủ lời nói của mình… Nói hay, ít nhất là ở tầm cao, vì
vậy đâu phải ở chỗ óng mượt, giàu hình ảnh; đâu phải chỉ thuận
tai, lên bổng xuống trầm, ngọt ngào và giàu cảm xúc…
Tuy nhiên, có một thực tế khác, những người có đôi ba năm
trong nghề đều rõ, là những giáo viên văn giỏi (nhất là ở bậc phổ
thông) không ai là không nói năng lưu loát, khúc chiết, chặt chẽ.
Ngôn ngữ là công cụ trực tiếp của tư duy. Trước khi nói ra lời

người ta đã nghĩ trong đầu. Không ai nói sâu sắc mà lại nghĩ
(cũng bằng ngôn ngữ) lại hời hợt cả. Không phải vô cớ mà khi
muốn hiểu người khác thì một trong những cách thức hữu hiệu là
nghe người ấy trực tiếp trình bày những suy nghĩ và cảm xúc
đang diễn ra. Ngôn ngữ phản ánh bề dày văn hóa, và rộng ra là
trình độ hiểu biết, tâm thế của mỗi người. Người thường đã thế,
người dạy văn lại càng thế. Vì dạy văn là dạy văn chương, dạy
văn học. Văn chương là nghệ thuật ngôn từ. Người dạy văn giỏi
phải biết cách truyền đạt cái hay của văn chương bằng chính
phong cách văn chương. Anh ta không thể không giàu có về ngôn
ngữ, không thể không biết mê hoặc người khác bằng ngôn từ.


pg. 19

Vậy có chăng chỉ nên bàn về thuyết trình, thuyết giảng như là
một phương pháp giảng dạy, chứ không đơn thuần chỉ là cách
thức trình bày ý tưởng và bộc lộ cảm xúc. Phương pháp dạy học
được hiểu là cách thức truyền đạt nội dung tri thức tới người học,
bao giờ cũng bị chi phối bởi hai yếu tố sau: Một là: đối tượng
(người học); Và hai là: nội dung (chương trình học). Có người
thêm yếu tố mục tiêu giảng dạy. Tôi nghĩ, nói tới nội dung thực
chất là đã nói tới sự quán triệt mục tiêu trong nội dung rồi.
Từ đối tượng và nội dung ta điều chỉnh cách nói cho phù hợp.
Nhiều giáo viên văn không chú ý nắm bắt đối tượng nên dầu tri
thức khá rộng, khả năng “uốn lưỡi” không thua kém ai mà vẫn cứ
thất bại như thường. Khi tự biết lại thêm một lần chua chát.
Đúng hơn là ngao ngán. Có lẽ không một giáo viên văn nào lại
không từng nếm trải sự thất bại kiểu ấy. Dạy văn nhất là giảng
văn khó là vì thế! Đối tượng giảng dạy muôn vẻ, lại luôn thay

đổi. Không nói gì tới các tộc người hay các vùng miền. Riêng ở
một trường thôi cũng khác rồi. Phương pháp dạy học hiện đại
không cho phép người dạy hình dung đối tượng một cách chung
chung. Phải quan tâm đến từng cá nhân học sinh. Mỗi người mỗi
tính mỗi nết. Sự hiểu biết từng trải cũng rất khác nhau. Không
thể có một người nghe trừu tượng. Cái khó đồng thời là cái kỳ
diệu của dạy văn là vậy. Nay mai có thể sẽ xuất hiện những
người máy siêu việt, làm được mọi chuyện, nhưng chắc chắn sẽ
không thay thế người viết văn làm thơ cùng người dạy văn dạy
thơ được. Giảng dạy một cách máy móc không bao giờ thích hợp
với đời sống học đường và đời sống văn chương sống động, tinh
tế, luôn có những đổi thay nhất định theo dòng chảy của cuộc
sống. Người thầy giỏi phải nắm bắt được sự đổi thay ấy để điều
chỉnh cách thức giảng dạy cho phù hợp.
Mà trước hết là phù hợp với nội dung cần truyền đạt. Nội dung
giảng dạy văn học là một vấn đề rộng. Tôi chỉ bàn đến sự thống
hợp của nội dung với cách thức truyền đạt. Nhưng chớ quên cảm
xúc trong quan niệm về nội dung. Xin được lưu ý, tri thức văn


pg. 20

học không thể không tính đến cảm xúc văn chương. Đặc thù của
văn chương, của văn học là thế. Cố nhiên, đây là sự cảm hiểu,
hiểu và cảm thâm nhập, chuyển hoá rất tinh tế, chứ không phải là
duy cảm, cũng không phải là duy lý. Cảm mạnh đi liền với hiểu
sâu, hiểu đủ (tôi không nói hiểu rộng, vì tri thức văn học là
không cùng). Và hiểu sâu, hiểu đủ lại nâng cảm xúc lên một
mức. Học sinh vừa được rung động lại vừa được thức tỉnh. Đúng
hơn là rung động trong sự thức tỉnh. Tri thức văn học ám ảnh

người ta, thấm thía người ta bởi vì lẽ đó.
Theo sự dẫn dắt của nội dung cùng sự chi phối của đối tượng mà
lời giảng cần phải nhiều sắc màu, nhiều cung bậc. Tẻ nhạt nhất
chính là sự đơn điệu. Cuộc sống đâu thế, người nghe đâu thế, và
văn chương đâu có thế! Vậy là lời giảng của người thầy có khi
óng mượt có lúc thô mộc; có khi trầm tĩnh có lúc sôi động; có
khi nhanh có lúc chậm; có khi theo giọng kể có lúc theo kiểu
giảng giải; có khi nghiêm cẩn có lúc hài hước. Rất nhiều khi im
lặng với ý nghĩa là vàng. Ở đây nảy sinh ra một câu hỏi: người
dạy khi cần có nên như là một diễn viên? Tôi ủng hộ câu trả lời
khẳng định. Ngôn từ văn chương nhất là ngôn từ thi ca vốn đã là
thế kia mà! Nó cho phép sự cách điệu về âm thanh, sự cường
điệu về ý nghĩa, sự cảm hóa cao độ lòng người. Nghe giảng văn
chương, văn học người ta sẽ tự nhiên mà chấp nhận. Cũng như
người xem kịch phải tự nhiên mà chấp nhận những gì diễn ra trên
sân khấu vốn là ước lệ vậy. Chỉ ai ngớ ngẩn mới tự đặt câu hỏi:
liệu những gì diễn ra trong nghệ thuật có thật hay không? Vậy là
chỉ còn lại nghệ thuật diễn giảng sao cho thật sinh động, thật tự
nhiên. Sự cuốn hút, sức thuyết phục người nghe cũng tự nhiên
mà có.
Cái khó khác của thuyết giảng như một phương pháp dạy học là
phải tuân thủ đôi khi đến mức khe khắt về thời lượng. Ở phổ
thông thì quá rõ. Ở đại học thoải mái hơn nhưng cũng không thể
vô hạn độ. Sự bó buộc nào cũng gây nên khó chịu. Có điều ở đời
đâu có thể tuyệt đối. Huống chi lại ở nhà trường, nơi mọi thứ, từ


pg. 21

nội dung đến phương pháp, từ tổ chức đến giờ giảng đều phải

chịu sự chi phối nhất quán của mục tiêu đào tạo. Mà lời nói
muốn hay lại phải trôi chảy tự nhiên, không bị gò bó. Vậy là
người dạy văn cần luyện khả năng biết nhấn, biết dừng ở trọng
tâm, trọng điểm. Một cách rất tự nhiên kia! Ban đầu sự gò bó về
thời gian có thể gây nên nhiều khó chịu. Dần dà quen đi, đỡ khó
chịu hơn. Người dạy lâu năm khác giáo viên trẻ mới chập chững
vào nghề trước hết ở điểm này. Anh ta không cảm thấy kỷ luật,
kỷ cương ngáng trở mình. Thành thói quen, anh ta tuân thủ
chúng một như cuộc sống vốn là thế, dạy văn cần phải thế. Với
các môn học khác, người ta ít đặt ra. Với môn văn, người ta nói
tới nhiều hơn. Bởi dạy văn rất cần cảm xúc. Sự ràng buộc dễ gây
nên ức chế về cảm xúc. Mà đã ức chế thì hay sao nổi!
Sự phân bổ về thời lượng trong một bài giảng một giờ giảng tuỳ
thuộc ở mức độ quan trọng của chúng trong việc giáo dục, giáo
dưỡng và rèn luyện kỹ năng. Ví như một dòng sông, có đoạn êm
đềm, có đoạn chảy xiết, thậm chí có đoạn chẽ ra thành nhiều
nhánh tạo nên những cánh đồng giàu chất phù sa. Người dạy văn
giỏi không thể không ý thức được điều đó. Lời nói phải mang
tính hành động cao. Tính hành động ấy của lời nói lại phải quán
triệt tới từng khâu của bài giảng, từng chặng của giờ giảng. Hệ
thống bài giảng mang tính hành động làm nên chương trình giảng
dạy nhất quán nhằm thực thi mục tiêu giảng dạy – một mục tiêu
toàn diện như ý của cố thủ tướng Phạm Văn Đồng khi bàn về
việc dạy văn. Mức độ thành công của dạy văn tuỳ thuộc ở ý thức
đó của người thầy. Tưởng như vô tình lại hoàn toàn cố ý. Đấy là
khoa học đồng thời là nghệ thuật – nghệ thuật truyền thụ, cao
hơn là nghệ thuật giảng dạy. Chất lượng của một giờ dạy văn có
được từ đó.
Để tạo nên sức mạnh của lời nói, nhiều người hay nhấn mạnh tới
nhiệt huyết của người giảng. Làm gì, muốn có hiệu quả cũng

phải làm hết lòng. Huống chi, đây lại là văn chương, văn học.
Thử hỏi người nghe làm sao có thể quan tâm tới những lời nói


pg. 22

không xuất phát từ đáy lòng, không nảy ra từ những mối quan
tâm lớn. Sức mạnh của lời nói tuỳ thuộc ở chỗ lời nói ra có thật
sự nghĩa lý, thật sự bổ ích hay không. Từ đó mà người thầy dạy
văn truyền cho sinh viên lòng đam mê sống, tự giác tích luỹ tri
thức, tự nguyện hiến mình cho lẽ sống cao đẹp. Cần đặt trái tim
mình vào từng lời giảng. Ở đây, tâm thế của người nói mang ý
nghĩa quyết định. Chuẩn bị một giờ dạy văn khó nhất là sự chuẩn
bị tâm thế. Có được tâm thế tốt, sự thành công của giờ dạy văn
đã được đảm bảo tới 90%. Chuẩn bị tâm thế không dễ. Tuỳ thuộc
nhiều ở khả năng làm chủ kiến thức, làm chủ tình huống. Nói
gọn lại là cần bản lĩnh của người thầy. Bản lĩnh có được từ sự
tích luỹ dần dần, trong nhiều năm, về mọi mặt, như tư tưởng, tri
thức, phương pháp tư duy, kỹ năng sử dụng ngôn từ… Có được
bản lĩnh cao cường như thế sẽ như một cái cây đứng thẳng, vững
vàng, không sợ bão táp, mưa sa. Ở bất cứ hoàn cảnh nào, với bất
kỳ bài giảng nào, người thầy cũng có thể tự tin, ung dung và
điềm tĩnh. Lời nói khi ấy mới có hiệu quả cao. Chừng như không
phải gắng sức gì nhiều mà lại tìm được lời lẽ thích hợp, đi thẳng
vào tâm trí người nghe. Đây chính là ước muốn da diết, ước
muốn thường trực của hết thảy những giáo viên văn chúng ta.


4. Làm sao để dạy văn hiệu quả

Bạn đang là một giáo viên dạy văn, hay là một gia sư văn? Bạn áp dụng
phương pháp nào để dạy Văn một cách hiệu quả?
Văn là một trong những môn học quan trọng và cũng là bộ môn rất khó
tiếp cận. Nói không quá, văn chương là nghệ thuật sáng tạo của của
ngôn ngữ. Đây cũng là yếu tố khiến việc dạy và học văn đòi hỏi sự
“khéo léo” trong việc truyền tải kiến thức, “tinh tế” trong việc cảm nhận
và “nỗ lực” rèn luyện. Bạn đang là một giáo viên dạy văn, hay là một gia
sư văn? Bạn áp dụng phương pháp nào để dạy Văn một cách hiệu quả?


pg. 23


Đảm bảo nội dung kiến thức.

Khi dạy Văn học nói riêng và các bộ môn khoa học nói chung, người
dạy bao giờ cũng phải đảm bảo truyền tải đầy đủ nội dung kiến thức
môn học.
Giáo viên dạy Văn hay các gia sư văn cũng cần lưu ý trình bày đầy đủ
vấn đề được đề cập đến trong từng tác phẩm.
Cụ thể như sau:
Thứ nhất, chung ta cần giúp học sinh tri giác, cảm thụ tác phẩm, hiểu
ngôn ngữ, tình tiết, cốt truyện, thể loại để có thể cảm nhận được hình
tượng nghệ thuật trong sự toàn vẹn của các chi tiết, các liên hệ.
Có nghĩa là:
+ Người dạy cần đọc truyền cảm tác phẩm văn học cho học sinh của
mình cảm nhận. Nếu là tác phẩm văn xuôi chúng ta phải xác định và đọc
những đoạn văn tiêu biểu, còn nếu là thơ: chúng ta cần đọc cả bài và
nhấn mạnh các từ quan trọng.

+ Sau đó, các từ ngữ khó hiểu, cần phải giải thích cắt nghĩa rõ ràng,
nhằm giúp các em hiểu sâu từng “góc cạnh” của tác phẩm văn học.
Thứ hai, giúp học sinh tiếp xúc với ý đồ sáng tạo của nghệ sĩ, thâm nhập
vào hệ thống hình tượng như là sự kết tinh sâu sắc của tư tưởng, tình
cảm tác giả.
Thứ ba, giúp học sinh đưa hình tượng nghệ thuật vào văn cảnh đời sống
và kinh nghiệm sống của mình để thể nghiệm, đồng cảm.
Thứ tư, giúp học sinh nâng cấp lý giải tác phẩm lên cấp quan niệm và
tính hệ thống, hiểu được vị trí của tác phẩm trong lịch sử văn hóa, tư
tưởng, đời sống và truyền thống nghệ thuật.

Dạy văn là phải bình văn

Chúng ta không thể phủ nhận một thực tế là lâu nay các em ít mặn mà
với môn Văn, vì không cảm được nó hay ở chỗ nào.
Điều đó có lý do ở người dạy. Nhiều thầy cô quên mất đặc trưng của văn
học, dạy văn mà cứ như dạy chính trị, giáo dục công dân hay sử địa.
Suốt 45 phút không thấy có một lời bình văn, không khai thác được


pg. 24

những “điểm sáng thẩm mỹ” của hình tượng văn học. Quanh đi quẩn lại
chỉ thầy trò vấn đáp rời rạc, rồi nếu có màn hình lớn vi tính thì cho các
em xem vài cảnh thiên nhiên, con người, ảnh tác giả…Học sinh ra khỏi
lớp là quên tất cả, dồn sức để giải bài tập của các môn tự nhiên.
Để giúp các em có ấn tượng và khơi gợi được tinh thần hứng thú học
văn, chính là nhờ những giây phút được nghe các thầy bình văn. Những
giây phút đó trí tưởng tượng của học sinh mới có thể bay bổng, sống với
nhân vật, hoàn cảnh trong văn xuôi, kịch; hay như được “bay lên” cùng

những vần thơ giàu tính hoạ, tính nhạc.
Chỉ khi nào dạy văn có bình văn thì: “Mỗi áng văn, lời thơ là một cá lội,
con bướm bay, con chim hót. Việc nghiên cứu giảng dạy thơ văn là phải
đưa được vào trái tim người đọc cái kỳ diệu của chim hót, bướm bay, cá
lội, chứ không phải làm cho bướm ép dẹp, chim nhồi rơm và cá chết
khô” (Xuân Diệu).
Một lời bình hay, đúng lúc, đúng chỗ sẽ nâng cao giá trị thẩm mỹ của
bài văn, bài thơ, khơi dậy ở trái tim non trẻ của các em tình yêu người,
yêu đời để các em biết ghét cái ác, cái xấu mà hướng tới chân, thiện mỹ.
Còn nếu dạy văn mà cứ như dạy ngữ pháp, hay dạy cách làm văn với
mấy chục câu hỏi lý trí, vô bổ, thì hỡi ôi, chẳng khác nào nước xối đầu
vịt, nước đổ lá khoai. Thậm chí có thầy cô còn chưa biết đọc diễn cảm,
chứ chưa nói đến ngâm thơ khi cần để minh hoạ.
Nhưng bình văn thế nào cho đúng cho hay không phải là việc đơn giản.
Muốn bình đúng, bình hay, trước hết cần một sự nỗ lực rèn luyện từ phía
người dạy. Chúng ta cần thường xuyên trau dồi kĩ năng và hiểu biết văn
học bằng cách đọc sách. Bên cạnh đó, trong quá trình giảng bài, phải kết
hợp với các kĩ năng sư phạm: giọng nói, kết hợp với cử chỉ, nét mặt sao
cho phù hợp. Chỉ như thế chúng ta mới có thể bình văn hay được.

Chú ý kĩ năng viết văn cho học sinh

Học văn nếu chỉ chú ý vào nội dung bài giảng, cách thức giảng bài
không thôi chưa đủ. Quan trọng là, chúng ta phải kiểm tra các em cảm
thụ những điều đó ở mức độ nào. Viết văn cảm nhận tác phẩm là một
trong những cách thức đó.


pg. 25

Đứng ở phương diện người dạy, chúng ta cần hướng các em diễn đạt ý
hiểu của mình bằng những câu ngắn gọn. Học sinh sẽ phải tư duy để lựa
chọn những từ ngữ đắt giá để trình bày quan điểm của mình. Thế nên, kĩ
năng viết câu sẽ đạt tới mức độ chuẩn xác.

5. Cách làm văn tốt nhất.

Đọc kĩ và tóm tắt chính xác cốt truyện của mỗi tác phẩm
Để có thể làm bài đạt kết quả tốt về một tác phẩm văn xuôi thì tóm tắt
cốt truyện là yêu cầu không thể thiếu, việc tóm tắt chính là cơ sở để từ
đó tìm hiểu các vấn đề khác của tác phẩm
Tùy vào từng mục đích mà đưa ra yêu cầu của việc tóm tắt và như vậy
tất nhiên sẽ có nhiều cách tóm tắt khác nhau song người giáo viên hướng
dẫn học sinh tóm tắt theo cốt truyện. Vậy tóm tắt theo cốt truyện là như
thế nào?
Hiểu một cách ngắn gọn, cốt truyện là hệ thống sự kiện cụ thể được tổ
chức theo yêu cầu tư tưởng và nghệ thuật nhất định của nhà văn. Nhờ
cốt truyện, nhà văn thể hiện sự hình thành, đặc điểm của mỗi tính cách
cũng như sự tác động qua lại giữa các tính cách.
Cũng nhờ cốt truyện, nhà văn tái hiện các xung đột xã hội, chứng tỏ
năng lực, cách thức chiếm lĩnh thực tại khách quan của mình. Dù đa
dạng, mọi cốt truyện đều trải qua một tiến trình vận động có hình thành,
phát triển và kết thúc.
Mỗi cốt truyện thường bao gồm các thành phần sau:
Trình bày: Giới thiệu thời kì lịch sử, khung cảnh cụ thể của sự việc
Khai đoạn: Nêu tình huống, vấn đề nảy sinh để người đọc chú ý theo
dõi.