kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh thpt bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài.
1.1. Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con ngời, muốn biết đợc hiệu quả
thực hiện một công việc có đạt đợc mục đích đề ra hay không, thì nhất thiết
phải có sự kiểm tra - đánh giá kết quả của công việc đó. Đánh giá là quá trình
hình thành những nhận định, những phán đoán về kết quả công việc dựa vào
sự phân tích thông tin thu đợc đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra. Đánh
giá đợc xem là một khâu quan trọng, đan xen với các khâu lập kế hoạch và
triển khai công việc tiếp theo.
Trong quá trình dạy - học, việc kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) có vai trò
đặc biệt quan trọng ảnh hởng tới toàn bộ quá trình dạy học. Qua kiểm tra -
đánh giá, Giáo viên biết đợc khả năng tiếp thu kiến thức và vận dụng kiến thức
của học sinh (mức độ hình thành kỹ năng, kỹ xảo). Từ đó giáo viên định hớng
cụ thể để điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân, đồng thời điều khiển hoạt
động học của học sinh một cách phù hợp, nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả
dạy - học, góp phần thực hiện mục đích dạy - học đã đề ra. Tuy nhiên, việc
KT-ĐG lại là một vấn đề khó và phức tạp.
1.2. Trong thời gian qua, hệ thống KT-ĐG ở nhà trờng phổ thông đã góp
phần quan trọng vào sự nghiệp phát triển giáo dục. Tuy nhiên, theo nhận định
của nhiều nhà khoa học và nhà giáo, hệ thống KT-ĐG hiện tại còn nhiều nhợc
điểm nh:
- Việc KT-ĐG cha thực sự khách quan và khoa học.
- Phơng thức đánh giá còn lạc hậu, cha phù hợp với mục đích đào tạo
con ngời lao động mới năng động, sáng tạo.
- Nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp với mục tiêu và nội dung
đào tạo.
Những hạn chế đó đã cản trở rất lớn đến việc nâng cao chất lợng đào
tạo của nhà trờng. Do đó việc cải tiến công tác KT-ĐG đang là một đòi hỏi
1
cấp thiết và có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao chất lợng dạy - học
nói chung và dạy - học môn Toán nói riêng.

1.3. Trong những năm qua đã có một số công trình nghiên cứu nhằm cải
tiến hệ thống KT-ĐG trên cơ sở vận dụng các thành tựu khoa học giáo dục
tiên tiến trên thế giới, chẳng hạn:
- Với lý thuyết hệ thống: Việc KT-ĐG đợc tiến hành ở nhiều tầng bậc,
có sự phối hợp theo chủ định, đối tợng đánh giá đợc đặt trong hệ thống, hệ
thống con đợc đặt trong hệ thống lớn hơn. Việc xử lý các thông tin thu đợc có
tính đến những mối quan hệ trong hệ thống để đa ra đợc những nhận định
khách quan hơn và đề xuất những biện pháp điều chỉnh hợp lý hơn.
- Với lý thuyết giáo dục theo mục tiêu: Ngời ta thiết kế mục tiêu dạy học
của từng chơng, từng bài rất cụ thể để căn cứ vào đó mà đánh giá việc thực
hiện. Khâu đánh giá đợc tính toán ngay sau khi xác định mục tiêu và khi đánh
giá ngời ta chú ý đến cả những mặt đạt đợc và cha đạt đợc để có kế hoạch bổ
khuyết trớc khi bớc vào một phần mới của chơng trình học tập tiếp theo.
- Với lý thuyết hoạt động: Ngời ta tìm tòi những hình thức tổ chức kiểm
tra thích hợp để qua hoạt động mới, học sinh bộc lộ đợc tiềm năng và trình độ
thực chất về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Từ đó mà hình thành một hệ thống
phơng pháp và kỹ thuật KT-ĐG phong phú với mục đích, đối tợng đánh giá,
điều kiện tiến hành đánh giá.
1.4. ở Việt Nam, trong các kỳ KT-ĐG, ngời ta chủ yếu sử dụng phơng
pháp kiểm tra viết tự luận. Tuy nhiên, hiện nay ở nớc ta đã bắt đầu sử dụng
phơng pháp trắc nghiệm khách quan để KT-ĐG năng lực hoạt động, nhận
thức, năng lực trí tuệ của học sinh. Trong lý thuyết về KT-ĐG, ngời ta đã đa ra
các hình thức chủ yếu của kỹ thuật trắc nghiệm là: Viết (tự luận và trắc
nghiệm khách quan); Vấn đáp; Quan sát. Mỗi hình thức KT-ĐG nói trên có
những u điểm và nhợc điểm nhất định. Thực tế KT-ĐG kết quả học tập của
học sinh ở các trờng THPT nớc ta hiện nay chủ yếu vẫn là sử dụng phơng
2
pháp tự luận. Thực ra, phơng pháp TNKQ đã đợc vận dụng ở một số trờng phổ
thông dới thời Mỹ - Nguỵ (Năm 1974 ở Miền nam Việt Nam đã tổ chức kỳ thi
tú tài bằng trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cho hàng trăm nghìn học sinh ở tất cả

các ban A, B, C và D. Ngời ta đã sử dụng máy IBM để chấm điểm, ghi điểm
và xử lý các dữ liệu).
1.5. Sử dụng phơng pháp trắc nghiệm có u điểm là trong một thời gian
ngắn có thể kiểm tra việc nắm vững kiến thức, kỹ năng trong phạm vi rộng
của chơng trình với một số lợng lớn học sinh. Do đó, tiết kiệm đợc thời gian
đánh giá, đánh giá khách quan không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của ng-
ời chấm, dễ dàng sử dụng các phơng pháp thống kê toán học trong việc xử lý
kết quả kiểm tra, các bài tập trắc nghiệm dễ dàng đa vào máy tính để học sinh
tự kiểm tra - đánh giá, Tuy nhiên, ng ời ta cũng phát hiện những nhợc điểm
do áp dụng phơng pháp trắc nghiệm mà cha nghiên cứu sâu về nó.
Các cuộc tranh cãi về kiểm tra trắc nghiệm đã ngày càng đóng góp vào
sự cải tiến các kỹ thuật trắc nghiệm giúp cho các kỹ thuật này ngày càng đợc
hoàn thiện. Điều đáng lo ngại nhất là sự thiếu hiểu biết, hay hiểu sai lầm về
trắc nghiệm. Các lý thuyết đo lờng, các kỹ thuật trắc nghiệm và phơng tiện để
xử lý dữ liệu cha hoàn chỉnh, có thể ảnh hởng không tốt đến việc giảng dạy
của GV và lề lối học tập của HS.
Với những u và nhợc điểm trên, chúng tôi thấy rằng sử dụng phơng pháp
trắc nghiệm khách quan vào KT-ĐG là cần thiết (nhất là trong giai đoạn công
nghiệp hoá, hiện đại hoá nh hiện nay), nhng cần phải nghiên cứu và thử
nghiệm để khắc phục nhợc điểm, phát huy tác dụng tích cực của phơng pháp
này.
1.6. Trong quá trình giảng dạy, bản thân chúng tôi nhận thấy: Phơng
trình và hệ phơng trình lợng giác là một nội dung có nhiều thuận lợi trong
việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ để kiểm tra - đánh giá mức độ tiếp thu
và vận dụng kiến thức của Học sinh.
3
Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là:
Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT bằng
phơng pháp trắc nghiệm khách quan (Thể hiện qua Chơng 2: Phơng trình
và hệ phơng trình lợng giác - Đại số và giải tích 11).

2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Phơng pháp trắc nghiệm còn gọi là Test.
ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX ngời ta đã sử dụng phơng pháp trắc nghiệm
chủ yếu để phát hiện năng khiếu, xu hớng nghề nghiệp của học sinh. Sang đầu
thế kỷ XX, E.Thordike là ngời đầu tiên đã dùng trắc nghiệm nh là một phơng
pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu
dùng với môn Số học và sau đó là đối với một số loại kiến thức khác.
Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng
để đánh giá thành tích học tập của học sinh. Năm 1961 Hoa Kỳ đã có hơn
2000 chơng trình trắc nghiệm chuẩn. Năm 1963 đã xuất hiện công trình của
Ghécbêrich dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện
rộng. Vào thời điểm đó ở Anh đã có Hội đồng quốc gia hàng năm quyết định
các trắc nghiệm chuẩn cho các trờng trung học.
ở Liên Xô, từ năm 1929 đến năm 1931 đã có một số nhà s phạm dùng
Test để kiểm tra và đánh giá kiến thức học sinh, nhng trong giai đoạn đó ph-
ơng pháp này còn gặp phải nhiều sự phản đối. Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô
mới phục hồi việc sử dụng Test để kiểm tra kiến thức học sinh. Cũng trong
giai đoạn này đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng Test trong các
môn học khác nhau của một số tác giả: E.E.Solovieva (1963), V.A. Korinskaia
và L.M. Pansetnicova (1964),
Việc thảo luận về những u điểm, nhợc điểm của Test trong giai đoạn
này vẫn diễn ra sôi nổi.
4
ở nớc ta, trong thập kỷ 70 đã có những công trình vận dụng Test vào
kiểm tra kiến thức học sinh. Tại các tỉnh phía Nam trớc ngày giải phóng, Test
đã đợc dùng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học.
Trong những năm gần đây theo hớng đổi mới việc kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh, Bộ GD&ĐT đã giới thiệu phơng pháp Test trong các
Trờng Đại học và đã bắt đầu có những công trình thử nghiệm (Chẳng hạn: ĐH
Tây Nguyên, ĐH Đà Lạt, đã sử dụng Test trong tuyển sinh đại học một số

năm).
Đặc biệt, Bộ GD&ĐT đã thực hiện thành công đợt thi thử theo hình thức
TNKQ đối với môn Ngoại ngữ ở lớp 12 năm học 2005 - 2006. Chính thức sử
dụng hình thức thi TNKQ đối với môn Ngoại ngữ kể từ kỳ thi tốt nghiệp
THPT năm học 2005 - 2006 và thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm học
2006 2007.
Có thể nói cho đến nay, lịch sử của Test đã trải qua rất nhiều năm kể từ
khi A.Binet và Simon đa ra những Test đầu tiên, việc ứng dụng nó trong thực
tiễn của Việt Nam vẫn ở giai đoạn thử nghiệm và thích nghi hoá các trắc
nghiệm của nớc ngoài. Do đó, cần phải đẩy mạnh hơn nữa việc nghiên cứu,
xây dựng và ứng dụng trắc nghiệm Test vào lĩnh vực giáo dục nói chung và
dạy học toán ở trờng phổ thông nói riêng.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phơng pháp trắc nghiệm, từ đó
xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhằm kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn
Đại số và giải tích 11 của học sinh. (Chơng2: Phơng trình và hệ phơng trình l-
ợng giác).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đợc một hệ thống câu hỏi TNKQ đạt các tiêu chuẩn về
độ tin cậy, độ giá trị và có những hớng dẫn sử dụng hợp lý vào việc KT-ĐG
5
môn Đại số và giải tích lớp 11 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
của giáo viên và học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phơng pháp TNKQ có thể
vận dụng vào KT-ĐG kết quả học tập môn Đại số và giải tích lớp 11 của học
sinh THPT .
5.2. Nghiên cứu mục tiêu giảng dạy từ đó vận dụng lý thuyết trắc
nghiệm để soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm KT-ĐG mức độ tiếp thu,
vận dụng kiến thức của học sinh khi học tập nội dung: Phơng trình và hệ ph-

ơng trình lợng giác.
Xây dựng bài kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi TNKQ để KT-ĐG kết quả
học tập chơng 2: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác (Đại số và giải tích
lớp 11).
5.3. Thực nghiệm s phạm: tổ chức kiểm tra và đánh giá tính khả thi của
bộ Test TNKQ mới xây dựng.
6. Phơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu tài liệu:
Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc kiểm tra - đánh giá bằng TNKQ nhằm
hệ thống hoá một số khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu mục đích, nội dung Chơng: Phơng trình và hệ phơng trình l-
ợng giác.
Nghiên cứu phơng pháp, từ đó xây dựng câu hỏi TNKQ để kiểm tra -
đánh giá kết quả học tập chơng: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác (Đại
số và giải tích 11 THPT).
6.2. Khảo sát điều tra:
Tìm hiểu thái độ học tập của học sinh, tìm hiểu đánh giá của giáo viên
và học sinh về tác dụng và hiệu quả của phơng pháp TNKQ trong kiểm tra
6
đánh giá cũng nh tìm hiểu tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi TNKQ vào
KT-ĐG kết quả học tập của học sinh về môn Đại số và giải tích 11.
6.3. Thực nghiệm s phạm:
Tiến hành thực nghiệm tại một số lớp 11 ở trờng THPT để đánh giá độ
tin cậy và tính khả thi của bộ câu hỏi TNKQ đã xây dựng.
7. Đóng góp của luận văn
Góp phần chứng minh tính khả thi của việc áp dụng phơng pháp KT-ĐG
bằng TNKQ vào một số nội dung dạy - học ở trờng phổ thông.
Đa ra đợc một hệ thống câu hỏi TNKQ để sử dụng trong quá trình dạy-
học nội dung: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác.
Xây dựng đợc bài kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi TNKQ để đánh giá kết

quả học tập chơng: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
3. Mục đích nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phơng pháp nghiên cứu
7. Đóng góp của luận văn
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1 Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
1.2. Các phơng pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh
1.3. Phơng pháp TNKQ
1.4. Phơng pháp phân tích, đánh giá một bài trắc nghiệm
7
1.5. Lập kế hoạch cho một bài kiểm tra bằng TNKQ
1.6. Thực trạng việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh THPT
1.7. Kết luận chơng 1
Chơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT.
(Chơng: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác - ĐS và GT lớp 11)

2.1. Mục đích, yêu cầu của chơng: Phơng trình và hệ phơng trình lợng
giác
2.2. Hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm KT-ĐG kết quả học tập của học sinh
nội dung: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác
2.3. Bài kiểm tra kết thúc chơng
2.4. Kết luận chơng 2

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.
3.1. Mục đích của thực nghiệm
3.2. Phơng pháp thực nghiệm.
3.3. Hình thức tổ chức thực nghiệm.
3.4. Đánh giá tính khả thi của đề tài và độ tin cậy của hệ thống câu hỏi
TNKQ.
Kết luận
Tài liệu tham khảo


8
CHƯƠNG 1
CƠ Sở Lý luận và thực tiễn
1.1. Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập của học sinh.
1.1.1. Định nghĩa về đánh giá
"Đánh giá" là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất nhiều
định nghĩa khác nhau.
Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim thì: "Đánh giá là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích
những thông tin thu đợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lợng và hiệu quả công việc" [18, tr. 321].
Định nghĩa tổng quát đó có thể áp dụng vào giáo dục với nhiều cấp độ
khác nhau. Đánh giá hệ thống giáo dục của một Quốc gia, đánh giá một đơn
vị giáo dục, đánh giá giáo viên và đánh giá học sinh.
Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả
nh: Tylor, Alkin, Stake, đã đ a ra định nghĩa sau: "Đánh giá trong bối cảnh
giáo dục có thể định nghĩa nh một quá trình đợc tiến hành nh một hệ thống, để
xác định mức độ đạt đợc của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm

những sự miêu tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lợng những hành vi này
đối chiếu với sự mong muốn đạt đợc về hành vi đó"
Dới góc độ của lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trờng đợc F. Vaillet -
Pháp (1981) định nghĩa nh sau: "Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một
sự phù hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ đó mà ngời đánh giá (thầy
giáo, cô giáo, nhà s phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số
đối với ngời đợc đánh giá (học sinh)" Với quan niệm này thì F. Vaillet muốn
nhấn mạnh đến thái độ của ngời đánh giá. Thái độ đó phải phù hợp với một
chuẩn mực nhất định, tất nhiên chuẩn này là khách quan, nên thái độ của ngời
9
đánh giá cũng phải khách quan, song nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế
nhận thức của học sinh thể hiện qua bài làm của mình.
Việc đánh giá tri thức học sinh có thể mang tính chủ quan của ngời đánh
giá thể hiện ở thái độ đánh giá của họ. Điều quan trọng là phải loại bỏ dần yếu
tố chủ quan đó để việc đánh giá đợc thể hiện một cách khách quan, chân thực
đối với sự vật, hiện tợng đợc đánh giá nh nó vốn có.
1.1.2. Mục đích của đánh giá
Việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm các mục đích sau:
- Đối với học sinh: Về mặt tri thức và kỹ năng, việc đánh giá kết quả học
tập cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, để họ
điều chỉnh quá trình học tập. Nếu việc đánh giá đợc tổ chức nghiêm túc sẽ
giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vơn lên đạt
những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân,
nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát
triển năng lực tự đánh giá, một năng lực cần thiết đối với quá trình học tập của
học sinh không chỉ là khi còn ngồi trên ghế nhà trờng mà còn cần thiết cho
việc học tập suốt đời của một con ngời.
- Đối với giáo viên: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên
những thông tin cần thiết về:
1) Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng nh của từng học sinh đối với

những mục đích học tập về các phơng diện: nhận thức, kỹ năng và thái độ.
2) Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của học sinh và nguyên
nhân của những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học của học
sinh.
3) Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu
của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng
nâng cao chất lợng và hiệu quả dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý: Việc đánh giá HS sẽ cung cấp những thông tin
10
cơ bản về thực trạng dạy - học trong cơ sở đào tạo, trờng học giúp các nhà
quản lý nắm bắt đợc những sai lệch, để từ đó kịp thời có những điều chỉnh phù
hợp nhằm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1.1.3. Khái niệm kiểm tra
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: "Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của ng-
ời kiểm tra đối với ngời học nhằm thu đợc những thông tin cần thiết để đánh
giá".
Cũng nói về kiểm tra thì GS. Nguyễn Bá Kim cho rằng:
" Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy
học, trớc hết là về tri thức và kỹ năng của từng học sinh nhng cũng lu ý cả về
mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá
trình dạy học [18, tr. 321].
Việc KT luôn luôn có mục đích kép: mục đích đối với thầy và mục đích
đối với trò, giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và học. Kiểm tra với t
cách là phơng tiện và hình thức của đánh giá.
Trong dạy học có 3 loại kiểm tra: kiểm tra thờng xuyên, kiểm tra định kỳ
và kiểm tra tổng kết.
Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho
việc đánh giá.
Nh vậy KT và ĐG là hai công việc có nội dung khác nhau nhng có liên
quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết

quả học tập của học sinh. KT là phơng tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến
hành KT.
Ta có thể thấy mối quan hệ giữa các khâu đó đợc thể hiện trong sơ đồ
sau:

11
1.1.4. Chức năng của kiểm tra - đánh giá
Các nhà giáo dục nh: J. M. Dekele, Phạm Hữu Tòng, Trần Bá Hoành,
đã nghiên cứu và đa ra những chức năng của KT-ĐG, trong cách diễn đạt tuy
có khác nhau nhng các tác giả đều cho thấy KT-ĐG có 3 chức năng cơ bản
sau đây:
- Chức năng s phạm: KT-ĐG thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân học
sinh đợc kiểm tra cũng nh chất lợng dạy của giáo viên trong việc thực hiện
nhiệm vụ giáo dục. Qua đó làm sáng tỏ thực trạng, định hớng và điều chỉnh
hoạt động dạy - học.
- Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh
trong tập thể lớp, trờng, thông báo kết quả học tập, giảng dạy trớc phụ huynh
học sinh, trớc các cấp quản lý giáo dục.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong
thực trạng dạy - học, về tính hiệu quả của việc thực hiện một sáng kiến hay
một cải tiến trong hoạt động dạy - học.
Tuỳ theo mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ đợc
đa lên hàng đầu.
1.1.5. Những yêu cầu s phạm trong việc kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
Việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh phải chú ý tuân theo một số
yêu cầu cơ bản sau đây:
12
Kế
hoạch

Đánh
giá

Kiểm
tra
- Đảm bảo tính khách quan:
Phải đảm bảo sự vô t của ngời KT-ĐG, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị.
Phải đảm bảo tính trung thực của ngời đợc KT-ĐG, chống quay cóp, gian lận
trong khi đợc KT-ĐG.
Việc KT-ĐG phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh
những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ.
- Kiểm tra - đánh giá phải toàn diện:
Theo quan điểm của GS. Trần Bá Hoành thì: "Một bài kiểm tra, một đợt
đánh giá có thể nhằm vào một mục đích trọng tâm nào đó nhng toàn bộ hệ
thống kiểm tra - đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về
mặt số lợng mà quan trọng là mặt chất lợng, không chỉ về mặt kiến thức mà
cả về kỹ năng, thái độ, t duy." [13, tr. 11].
- Kiểm tra - đánh giá phải đảm bảo tính hệ thống:
Việc KT-ĐG phải đợc tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống bao gồm:
KT-ĐG thờng xuyên, KT-ĐG sau khi học xong từng nội dung, KT-ĐG định
kỳ, KT-ĐG tổng kết cuối năm học, khoá học. Số lần kiểm tra phải đủ để đảm
bảo đánh giá chính xác.
- Kiểm tra - đánh giá phải công khai:
Việc KT-ĐG phải đợc tiến hành công khai, kết quả phải đợc công bố kịp
thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể.
1.1.6. Một số khái niệm cơ bản trong đánh giá
Quá trình ĐG bao gồm 4 khâu:
- Lợng hoá: trong cuốn sách Phơng pháp dạy học Toán TS. Nguyễn
Bá Kim cho rằng: "Lợng hoá một đặc điểm chung của những đối tợng mà ta
muốn so sánh là biểu thị mức độ của đặc điểm này ở mỗi đối tợng đó" [18, tr.

326].
13
LOợng hoá LOợng giá
Đánh giá Ra quyết định
Trong dạy học, lợng hoá đợc thực hiện dới những hình thức khác nhau
nh: xếp loại, sắp thứ tự hoặc cho điểm.
- Lợng giá: "Lợng giá đợc hiểu là sự giải thích thông tin về trình độ kiến
thức, kỹ năng hoặc thái độ của học sinh" [18, tr. 326].
Tuỳ thuộc vào căn cứ dùng để giải thích, ngời ta phân biệt 2 cách lợng
giá:
Lợng giá theo tiêu chuẩn: Là sự giải thích về trình độ, kiển thức, kỹ năng
hoặc thái độ của học sinh đợc so sánh tơng đối trong một tập thể, một tập hợp
nào đó.
Lợng giá theo tiêu chí: Là sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức,
kỹ năng hoặc thái độ của học sinh đối chiếu với một tiêu chí nhất định nào đó.
- Đánh giá: Là một mắt xích trọng yếu trong quá trình đánh giá. Nó
không dừng lại ở sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức, kỹ năng, thái
độ của học sinh mà còn gợi ra những hớng "bổ khuyết sai sót hoặc phát huy
kết quả". Có hai loại đánh giá: Đánh giá từng phần và đánh giá tổng kết.
- Ra quyết định: Những thông tin thu thập từ việc đánh giá sẽ làm căn cứ
cho việc ra quyết định, đó là mắt xích cuối cùng của quá trình ĐG: "Thông th-
ờng, những quyết định này cho ta biết thầy giáo định làm gì, quyết định đó là
hệ quả của việc lợng hoá, lợng giá và đánh giá việc học tập của học sinh".
1.1.7. Lĩnh vực của đánh giá
Với xu thế chung hiện nay, ngời ta thờng ĐG học sinh theo các lĩnh vực,
đó là:
- Lĩnh vực về nhận thức: Thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao
gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích lập luận theo kiểu diễn dịch, quy nạp
và sự ĐG có phê phán.
- Lĩnh vực hành động: Liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo

về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
- Lĩnh vực về cảm xúc: Liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm,
14
bao hàm cả những mối quan hệ nh yêu - ghét, thái độ nhiệt tình - thờ ơ, cũng
nh sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tởng.
Các lĩnh vực nói trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau.
Phần lớn việc phát triển tâm lý (và cả tâm linh) đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói
trên.
Về lĩnh vực nhận thức, tại Hội nghị tâm lý học tổ chức năm 1948 ở Mỹ,
B. S. Bloom cùng với những ngời cộng tác của ông đã phân chia thành các
mức độ nhận thức từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất nh sau:
- Nhận biết: (Knowledge)
Là sự nhớ lại các dữ kiện đã đợc học trớc đây. Có nghĩa là một ngời có
thể nhắc lại một loạt dữ kiện, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức
tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất
của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Thông hiểu: (Comprehension)
Là khả năng nắm đợc ý nghĩa của tài liệu, giải thích đợc ý nghĩa của các
định nghĩa, định lý, minh họa định lý bằng các ví dụ cụ thể và áp dụng
thành thạo định lý vào giải toán.
- Vận dụng: (Applicasion)
Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh mới. Kết
quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ
thông hiểu ở trên.
- Phân tích: (Analysis)
Là sự phân chia một vấn đề thành những thành tố, bộ phận, khả năng
phân biệt các sự kiện từ các giả thiết, phát hiện, nhận biết, xem xét thông tin
một cách chính xác. ở đây đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thức
cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp: (Synthesis)

15
Là sự nhóm họp các thành tố hoặc bộ phận riêng biệt thành cái toàn thể
mà trớc đó cha hình thành rõ. Đặc biệt nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, tập
trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá: (Evaluation)
Là khả năng xác định giá trị của tài liệu, khả năng xem xét đánh giá chất
lợng một bài học, chấm điểm một bài viết, đánh giá tính cách ở một con ngời.
Các mức độ nêu trên là các thứ bậc mà học sinh cần đạt đợc theo mức độ
nhận thức. Bài KT-ĐG cần phải phụ thuộc vào mục tiêu giáo dục của từng cấp
học, đặc điểm sinh lý và năng lực trí tuệ để phù hợp với việc ĐG phân loại
từng mức độ, khả năng của từng đối tợng học sinh cụ thể.
Việc ĐG thái độ học sinh (một trong các mục tiêu về tình cảm) là rất
khó thực hiện, việc ĐG trong lĩnh vực này có thể dựa vào nhiều biện pháp
khác nhau nh: quan sát tự nhiên, phỏng vấn, các phiếu trắc nghiệm,
1.1.8. Tiêu chí của đánh giá
KT-ĐG kết quả học tập sẽ có tác dụng tích cực nếu xác định đợc các tiêu
chí ĐG cần thiết. Các tiêu chí chủ yếu của ĐG kết quả học tập là:
1) Độ tin cậy: một bài kiểm tra đợc coi là có độ tin cậy nếu:
Trong hai lần kiểm tra khác nhau, cùng một học sinh phải đạt đợc số
điểm xấp xỉ hoặc trùng nhau nếu cùng làm bài KT có nội dung tơng đơng.
Hai giáo viên chấm cùng một bài KT đều có điểm nh nhau hoặc gần nh
nhau.
2) Tính khả thi: nội dung và mức độ nội dung bài kiểm tra, thi, hình thức
và phơng tiện tổ chức kiểm tra, thi phải phù hợp với điều kiện cụ thể của
học sinh ở địa phơng và phù hợp với trình độ chuẩn tối thiểu của chơng trình.
3) Khả năng phân loại tích cực: do có sự phát triển khác nhau giữa các
cá nhân nên cần có những bài kiểm tra, thi sao cho học sinh có khả năng cao
hơn thì đạt kết quả cao hơn một cách rõ nét. Tránh tình trạng bài kiểm tra, thi
không phản ánh đợc các trình độ học tập khác nhau ngay trong một lớp học.
16

4) Tính giá trị (hoặc hớng đích): một bài kiểm tra, thi có tính giá trị nếu
nó thực sự đánh giá học sinh đúng về lĩnh vực cần đánh giá, đo đợc đúng cái
cần đo.
Trong mỗi môn học có thể có các loại nội dung khác nhau nhng khi ĐG
kết quả học tập môn học đó phải tập trung phản ánh đợc kết quả học tập các
nội dung chủ chốt, trọng tâm, cơ bản nhất.
1.1.9. Chuẩn đánh giá
Chuẩn ĐG kết quả học tập của học sinh là trình độ học tập tối thiểu mà
mọi học sinh phát triển bình thờng muốn đợc công nhận có trình độ đạt đợc
của mình trong từng giai đoạn của cấp học, bậc học.
1) Căn cứ để xác định trình độ chuẩn:
Mục tiêu của bậc học và môn học.
Khung chơng trình (cấp, lớp).
Năng lực của số đông học sinh với các điều kiện cần thiết nhất và tối
thiểu để dạy học bình thờng.
2) Ba nguyên tắc để xác định chuẩn:
- Nguyên tắc 1: Thống nhất.
Chuẩn áp dụng thống nhất cho tất cả các môn học (chẳng hạn đó là mức
độ chuẩn tối thiểu cho tất cả các lĩnh vực đánh giá của môn học).
- Nguyên tắc 2: Toàn diện.
Chuẩn phải phản ánh toàn bộ những trọng tâm của chơng trình (của tất
cả các môn học và của từng môn học cụ thể).
Chuẩn phải bao gồm các lĩnh vực của đánh giá nh: nhận biết, thông hiểu,
vận dụng, phân tích, tổng hợp, sáng tạo và tự đánh giá.
Xu thế hiện nay ở các giai đoạn học tập cơ bản thì các lĩnh vực KT-ĐG
kết quả học tập tập trung vào: Nhận biết, thông hiểu và vận dụng.
- Nguyên tắc 3: Phù hợp (khả thi).
17
Chuẩn phải phù hợp với mục tiêu và chơng trình dạy học trong từng giai
đoạn cụ thể.

Chuẩn phải phù hợp với mọi đối tợng học sinh (mặc dù con đờng đạt
chuẩn của từng đối tợng có thể có những điểm riêng khác nhau).
Chuẩn phải phù hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể ở số đông các tr-
ờng bình thờng.
Các nguyên tắc trên đòi hỏi phải xây dựng chuẩn rất công phu và rất cần
phải qua các giai đoạn thử nghiệm trên các mẫu đại diện cho các đối tợng
khác nhau.
1.2. Các phơng pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh.
Tính đến nay, trong việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh ngời ta
hay sử dụng 2 phơng pháp chủ yếu là: Tự luận (hay luận đề) và trắc nghiệm
khách quan (Test). Cả hai phơng pháp này đều đợc gọi chung là trắc nghiệm,
tuy nhiên do thói quen ta thờng gọi "trắc nghiệm tự luận" là "tự luận" còn
"trắc nghiệm khách quan" là "trắc nghiệm".
Có thể thấy các phơng pháp kiểm tra - đánh giá đã và đang đợc sử dụng
ở trờng phổ thông trong sơ đồ sau đây:

Các phơng pháp trắc nghiệm
18
Quan sát Viết Vấn đáp
Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận


Tiểu luận Cung cấp thông tin


Ghép đôi Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng sai Nhiều lựa chọn
1.2.1. Tự luận
Là một nhóm các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở (loại câu hỏi
này không chỉ có một câu trả lời hay một kiểu trả lời mà có thể có nhiều cách,
nhiều hớng trình bày lời giải). Học sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài

viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.
1.2.2. Trắc nghiệm khách quan
Là một nhóm các câu hỏi trong đó mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với
những thông tin cần thiết đòi hỏi học sinh phải viết câu trả lời rất ngắn gọn
hoặc lựa chọn 1 câu trả lời, thậm chí chỉ cần điền thêm một vài từ.
1.2.3. Đặc điểm chung của trắc nghiệm khách quan và tự luận
Cả hai phơng pháp KT này đều có chung một số đặc điểm sau:
19
- Đều có thể dùng để đánh giá hết mọi thành quả học tập quan trọng mà
một bài khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát đợc.
- Tất cả đều có thể đợc sử dụng để khuyến khích học sinh học tập nhằm
đạt đến các mục tiêu: hiểu biết các nguyên lý, tổ chức và phối hợp các ý tởng,
ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn đề.
Cả 2 phơng pháp TNKQ và tự luận đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều
phán đoán chủ quan. Giá trị của hai loại TNKQ và tự luận đều phụ thuộc vào
tính khách quan và đáng tin cậy của chúng.
1.2.4. Những u, nhợc điểm của 2 loại trắc nghiệm
Cả hai phơng pháp TN dù sử dụng phơng pháp nào thì việc KT-ĐG cũng
phải đảm bảo 3 chức năng thiết yếu sau:
- Chức năng định hớng: Qua việc KT-ĐG có thể chọn ra đợc những ph-
ơng pháp học tập thích đáng, phù hợp hơn.
- Chức năng điều hoà: Qua KT-ĐG, giáo viên có thể điều chỉnh quá
trình giảng dạy để nâng cao hiệu dạy học.
- Chức năng cấp bằng (thi tuyển): Để sơ kết thu nhận, cấp bằng mỗi
khoá học và thi tuyển vào khoá học tiếp theo. Trong học tập, điều cốt yếu là
phải phân biệt mục tiêu cuối cùng và cách đạt đợc mục tiêu ấy.
Trong thời đại ngày nay, việc KT-ĐG phải đợc coi nh là một bộ phận
chủ yếu và hợp thành một thể thống nhất với quá trình đào tạo. Khi đó việc
giáo dục sẽ đạt kết quả cao hơn.
*) Trắc nghiệm tự luận và TNKQ có những u, nhợc điểm riêng, tuỳ theo

mục tiêu cần KT- ĐG mà ta có thể nhận thấy sự khác nhau đó:
Tự luận TNKQ
1. Khả
năng
- Có thể đo lờng rất tốt về khả
năng suy luận nh sắp xếp ý tởng,
- Có thể đo lờng khả năng suy luận
nh sắp xếp ý tởng, suy diễn, so sánh
20
đo
đợc
suy diễn, so sánh và phân biệt.
- Không đo lờng kiến thức một
cách bao quát.
và phân biệt.
- Có thể KT- ĐG kiến thức của HS
một cách bao quát.
2. Lĩnh
vực
KT- ĐG
đợc
- Có thể KT- ĐG phạm vi kiến
thức hẹp và sâu, một bài thi chỉ
gồm ít câu hỏi, HS có thể khéo
léo tránh đề cập đến những điểm
họ không nắm chắc.
- Có thể bao gồm nhiều lĩnh vực
trong mỗi bài thi, với nhiều câu hỏi
bao quát khắp nội dung chơng trình
giảng dạy, đòi hỏi HS phải có một

nền tảng rộng rãi về kiến thức, kỹ
năng.
3. ảnh
hởng đối
với HS
- Khuyến khích HS sắp đặt và
diễn đạt ý tởng một cách hiệu
quả.
- Khuyến khích HS tích luỹ nhiều kiến
thức và kỹ năng.
4. việc
soạn
thảo
đề thi
- Chỉ cần viết ít câu hỏi cho mỗi
bài KT hay thi.
- Không mất nhiều thời gian cho
việc ra đề.
- Phải viết nhiều câu hỏi cho mỗi bài
thi.
- Mất rất nhiều thời gian và công sức
cho việc ra đề.
5. việc
chấm
thi
- Việc chấm điểm thờng mất
nhiều thời gian.
- GV có thể có những nhận xét
chủ quan về bài làm của HS.
- Có nhiều yếu tố chi phối kết quả

bài kiểm tra, thi.
- Công việc chấm điểm nhanh chóng,
chính xác và khách quan.
- Có thể sử dụng công nghệ hiện đại
vào chấm thi đồng loạt.

Nh vậy cả hai loại Trắc nghiệm tự luận và TNKQ đều có những u, nh-
ợc điểm khác nhau, tuỳ thuộc vào mục tiêu ĐG, nội dung từng môn học,
từng nội dung kiến thức, giáo viên có thể chọn một trong hai phơng pháp
TNKQ hoặc tự luận để KT-ĐG.
Đôi khi trong một bài kiểm tra, giáo viên cũng có thể kết hợp cả hai ph-
ơng pháp TNKQ và tự luận để đạt đợc mục tiêu KT- ĐG đã đề ra.
1.3. Phơng pháp Trắc nghiệm khách quan
Cả hai phơng pháp tự luận và TNKQ đều đã và đang đợc sử dụng rộng
rãi trong các kỳ thi, kiểm tra từ những kỳ kiểm tra hết chơng, kiểm tra học
21
kỳ, cho đến những kỳ thi mang tính chất Quốc Gia nh: thi Tốt nghiệp,
Tuyển sinh, Trong luận văn này chúng tôi tập trung nghiên cứu về ph ơng
pháp TNKQ mà gọi tắt là Trắc nghiệm (TN), và khả năng áp dụng phơng pháp
TN vào KT-ĐG kết quả học tập của học sinh THPT.
1.3.1. Khái niệm trắc nghiệm
GS. Trần Bá Hoành cho rằng: "Trắc nghiệm trong giáo dục là một ph-
ơng pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý,
tởng tợng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu, ) hoặc để kiểm tra đánh giá
một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh" [13, tr. 37].
Có nhiều hình thức TN, có thể là để đo trí thông minh, khả năng ứng xử,
TN về năng lực chung và năng lực riêng, năng lực riêng biệt,TN về thành quả
học tập.
Trong phạm vi của đề tài này, chúng tôi nghiên cứu loại TN về thành
quả học tập của học sinh THPT đợc viết tắt là Test (T). Loại TN này vừa cung

cấp số đo về những kết quả học tập đã đợc hoàn thành vừa dự báo về khả năng
học tập trong tơng lai. Hay nói cách khác: "Điều dự báo tốt nhất về thành quả
học tập trong tơng lai là thành quả học tập trong quá khứ" [25, tr. 196]
Những hành vi đo đợc bằng các TN thành quả học tập là: Sự ghi nhớ, các
kỹ năng, các lập luận, suy diễn dẫn đến kết quả. Các TN về thành quả học tập
là những phép đo trực tiếp về các môn học ở nhà trờng và là loại TN tiêu
chuẩn hoá quan trọng.
1.3.2. Trắc nghiệm khách quan
Bài TN đợc gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan,
không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của ngời chấm bài nh là đối với tự
luận. Tuy nhiên, nội dung của một bài TNKQ cũng có phần chủ quan theo
nghĩa: nó phụ thuộc vào nội dung để kiểm tra và ở việc định ra câu trả lời sẵn.
Theo GS. TS. Lâm Quang Thiệp thì: "Nhóm các câu trắc nghiệm mà
trong đó đề thi thờng gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng
22
với những thông tin cần thiết sao cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng
câu. Ngời ta thờng gọi nhóm phơng pháp này là Trắc nghiệm khách quan"
[32, tr. 11].
Có 2 loại TN thờng đợc dùng:
- Trắc nghiệm chuẩn hoá: do những chuyên gia đo lờng soạn thảo một
cách công phu trong thời gian dài. Loại TN này đợc xây dựng trên cơ sở
những giá trị trung bình hay bảng chuẩn giúp cho giáo viên có thể so sánh kết
quả học tập của học sinh với một "chỉ tiêu tập hợp" hay với một "tập hợp
chuẩn".
- Trắc nghiệm tự tạo: Là TN do giáo viên tự soạn ra sau khi kết thúc một
bài học, một vấn đề, một chơng, một khoá học, và phù hợp với trình độ,
năng lực cụ thể của lớp học sinh mà mình trực tiếp giảng dạy.
Mỗi phơng pháp KT-ĐG trong giáo dục đều có những u, nhợc điểm
riêng, không có phơng pháp nào là vạn năng. Do đó, trong quá trình dạy học,
tuỳ theo từng bài học, phần học, chơng học mà giáo viên lựa chọn và vận dụng

hợp lý các phơng pháp KT-ĐG cho phù hợp và mang lại hiệu quả tốt nhất.
1.3.3. Các loại câu hỏi Trắc nghiệm khách quan
Có 5 loại câu hỏi TNKQ, tuy nhiên trong thực tế ngời ta thờng sử dụng 4
loại câu hỏi TN sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câu hỏi nhiều
lựa chọn.
1.3.3.1. Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn: (Multiple choise
question- MCQ)
Đây là loại câu hỏi đợc sử dụng rộng rãi nhất. Dạng câu hỏi này thờng đ-
a ra 1 nhận định và 4 đến 5 phơng án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu
vào 1 phơng án đúng hoặc đúng nhất.
- Phần nhận định (gọi là phần dẫn). Nêu ra một vấn đề hay đa ra một ý
tởng rõ ràng nhằm giúp cho ngời làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn
đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
23
- Phần lựa chọn: Gồm có nhiều hớng giải đáp đợc đánh dấu A, B, hay
1, 2, 3, mà học sinh có thể lựa chọn trong số đó 1 ph ơng án đúng hay đúng
nhất, phần còn lại là các câu nhiễu. Khi viết câu hỏi TN thì điều quan trọng là
phải làm sao cho những câu nhiễu đó đều "hấp dẫn" ngang nhau hoặc gần
giống với câu đúng, bắt buộc học sinh phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác
lập luận chính xác mới có thể phát hiện ra sự thiếu chính xác của câu nhiễu từ
đó phát hiện ra sự hoàn hảo của câu trả lời đúng.
Ví dụ 1: Nghiệm của phơng trình:
2x35
=
là:
a)
3
7
b) -
3

7
c) - 1 d) 1 e)
3
7
và 1
- Phần dẫn là "Nghiệm của phơng trình:
2x35
=
là"? Yêu cầu học
sinh phải chỉ ra nghiệm của một phơng trình.
- Phần lựa chọn a), b), c), d), e),
Đối với câu hỏi này học sinh phải biết khái niệm nghiệm của phơng
trình, kỹ năng thay số và nếu học sinh nào linh hoạt thì phải vận dụng các thao
tác giải phơng trình có chứa dấu giá trị tuyệt đối để tìm ra nghiệm cụ thể. Nh
vậy giáo viên sẽ KT đợc lĩnh vực nhận biết, kỹ năng thông hiểu của học sinh.
Phơng án trả lời đúng là e).
Một trờng hợp đặc biệt của dạng câu hỏi MCQ là chỉ có 2 khả năng lựa
chọn, thờng là dới dạng câu: đúng - sai, câu TN loại này có thể đợc tách ra
thành từng câu lẻ hoặc đợc nhóm với cùng một câu dẫn.
Ví dụ 2: Cho biết mỗi phát biểu sau đây là đúng hay sai:
1) Mọi số lẻ đều là số nguyên tố.
2) Mọi số nguyên tố đều có đúng 2 ớc số.
3) Mọi số nguyên tố đều chia hết cho chính nó và đơn vị.
4) Mọi số chia hết cho chính nó và đơn vị đều là số nguyên tố.
Đáp án đúng: 1 sai; 4 sai; 2 - đúng; 3 - đúng.
24
Qua nghiên cứu và thực tế giảng dạy cho thấy, khi dùng loại câu hỏi lựa
chọn đúng - sai thì khả năng học sinh trả lời đúng do đoán mò chiếm tỷ lệ khá
cao (xấp xỉ 50%) cho nên hiện nay ngời ta không khuyến khích dùng câu loại
câu hỏi này.

*) Các quy tắc soạn thảo câu hỏi TN nhiều lựa chọn:
Trên cơ sở thực nghiệm nhiều năm và xem xét những sai sót mà ngời
viết câu hỏi TN thờng vấp phải, các nhà khoa học nghiên cứu về TN đã đa ra
các quy tắc sau đây:
- Phần chính (hay câu dẫn) của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề,
các câu trả lời phải là những câu ngắn gọn, phù hợp với vấn đề đã nêu.
- Phần câu dẫn nên mang trọn ý nghĩa của câu hỏi.
- Nên có từ 4 đến 5 phơng án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, nếu ít hơn
thì yếu tố may rủi tăng lên, nếu quá nhiều phơng án thì học sinh mất nhiều
thời gian và giáo viên khó chọn đợc câu trả lời hay làm câu nhiễu, các câu
nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn nh nhau.
- Các câu trả lời để lựa chọn phải có vẻ hợp lý. Nếu phơng án chọn là sai
hiển nhiên thì học sinh sẽ phát hiện ra một cách dễ dàng.
- Độ ngắn, dài của các câu trả lời phải tơng đơng nhau.
- Các câu trả lời đúng phải đợc đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp
theo một thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở các vị trí a) hoặc b), c), d), e) là
gần bằng nhau.
- Vị trí các câu trả lời để chọn nên đợc sắp xếp theo một thứ tự "tự
nhiên" nào đó nếu có thể đợc. Chẳng hạn, các con số sắp thứ tự từ nhỏ đến lớn
hay ngợc lại; các từ đợc sắp xếp theo thứ tự vần A, B, C,
- Không nên đa quá nhiều ý vào một câu hỏi, chỉ hỏi đúng một vấn đề.
Câu hỏi phải phù hợp với trình độ của học sinh.
1.3.3.2. Loại câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết (Completion items)
25