quản lý đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tại trường trung học phổ thông thủy sơn, huyện thủy nguyên, thành phố hải phòng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
–––––––––––––––––––––––––––






NGUYỄN THỊ THÚY






QUẢN LÝ ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC,
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THỦY SƠN,
HUYỆN THỦY NGUYÊN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG







LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
–––––––––––––––––––––––––––





NGUYỄN THỊ THÚY






QUẢN LÝ ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC,
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THỦY SƠN,

HUYỆN THỦY NGUYÊN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG


Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. VŨ ĐÌNH CHUẨN




THÁI NGUYÊN - 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác.


Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thúy


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
LỜI CẢM ƠN
Tác giả trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Trƣởng khoa Sau đại học và Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trƣờng Đại học sƣ
phạm - Đại học Thái Nguyên;
- Các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo đã tận tình giảng dạy, hƣớng dẫn
cho tác giả trong suốt quá trình học tập;
- Lãnh đạo, chuyên viên Vụ Giáo dục Trung học và các Cục, Vụ, Viện liên
quan thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo;
- Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hải Phòng, Lãnh đạo và giáo
viên các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Thủy Nguyên;
- Ngƣời hƣớng dẫn khoa học và các thầy, cô giáo trong Hội đồng khoa học phê
duyệt đề cƣơng Luận văn đã hƣớng dẫn và chỉ bảo nhiều ý kiến quý báu để tác giả
hoàn thành bản Luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng chắc chắn bản Luận văn còn nhiều thiếu
sót. Kính mong nhận đƣợc sự chỉ bảo, góp ý của các thầy giáo, cô giáo và các bạn
đồng nghiệp.
Trân trọng!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Thị Thúy


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT iv
DANH MỤC CÁC BẢNG v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ vi
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 5
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 5
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5
5. Phạm vi nghiên cứu 5
6. Giả thuyết khoa học 6
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 6
8. Những đóng góp mới của đề tài 8
9. Cấu trúc luận văn 8
Chƣơng 1: LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
VÀ KTĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƢỜNG THPT 9
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nƣớc ngoài 9
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 12
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài 14
1.2.1. Quá trình dạy học 14
1.2.2. Phƣơng pháp và phƣơng pháp dạy học 16
1.2.3. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 17
1.2.4. Quản lý và quản lý quá trình dạy học 22
1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG
kết quả học tập của HS ở trƣờng THPT 25
1.3.1. Đổi mới PPDH ở trƣờng THPT 25

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
1.3.2. Đổi mới KTĐG ở trƣờng THPT 31
1.3.3. Mối quan hệ giữa đổi mới KTĐG và đổi mới PPDH ở trƣờng THPT 34
1.3.4. Quản lý đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG 35
1.3.5. Các nhân tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG 40
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƢƠNG
PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH TẠI TRƢỜNG THPT THỦY SƠN, HUYỆN THỦY NGUYÊN,
THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG 43
2.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng 43
2.2. Vài nét về trƣờng THPT Thủy Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng 44
2.3. Thực trạng đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG ở trƣờng THPT Thủy Sơn 48
2.3.1. Thực trạng nhận thức về đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG của đội ngũ GV 49
2.3.2. Thực trạng quản lý đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG học sinh ở trƣờng
THPT Thủy Sơn,Thủy Nguyên, Hải Phòng 51
2.3.3. Nhận định chung về thực trạng quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG
kết quả học tập học sinh ở trƣờng THPT Thủy Sơn - Thủy Nguyên - Hải Phòng 67

Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH Ở TRƢỜNG THPT
THỦY SƠN, HUYỆN THỦY NGUYÊN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG 70
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 70
3.1.1. Đảm bảo tính khả thi 70
3.1.2. Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống 70
3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả, thực tiễn 71
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả
học tập của học sinh ở trƣờng THPT Thủy Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố
Hải Phòng 71
3.2.1. Nâng cao nhận thức và tạo động lực đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết
quả học tập của học sinh cho giáo viên 71
3.2.2. Tăng cƣờng quản lý đổi mới thực hiện các yếu tố của quá trình dạy học 74

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
3.2.3. Tổ chức tốt phong trào tự học, tự bồi dƣỡng của giáo viên đáp ứng yêu cầu
của đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của học sinh 80
3.2.4. Tăng cƣờng quản lý hoạt động của tổ chuyên môn về thực hiện đổi mới
đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của học sinh 82
3.2.5. Tăng cƣờng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đổi mới đồng bộ PPDH
và KTĐG kết quả học tập của học sinh 87
3.2.6. Phối hợp tốt với các lực lƣợng giáo dục, tổ chức đoàn thể trong và ngoài
nhà trƣờng, cha mẹ học sinh trong việc đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả
học tập của học sinh 89
3.2.7. Điều kiện thực hiện các biện pháp 91
3.2.8. Mối quan hệ giữa các biện pháp 92
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý đổi mới
đồng bộ PPDH và KTĐG học sinh 93

3.3.1. Các bƣớc tiến hành khảo nghiệm 93
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm, tính khả thi của các biện pháp quản lý chuyên môn 93
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97
1. Kết luận 97
2. Kiến nghị 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO 100
PHỤ LỤC









Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
DANH MỤC CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ
CBQL

Cán bộ quản lý
CMHS

Cha mẹ học sinh

CNTT

Công nghệ thông tin
CSVC

Cơ sở vật chất
GD ĐT

Giáo dục và đào tạo
GV

Giáo viên
GVCN

Giáo viên chủ nhiệm
HĐNGLL

Hoạt động ngoài giờ lên lớp
HS

Học sinh
KTĐG

Kiểm tra đánh giá
KTDH

Kỹ thuật dạy học
PPDH

Phƣơng pháp dạy học

TBDH

Thiết bị dạy học
THCS

Trung học cơ sở
TNCS HCM

Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh
TNTP HCM

Thanh niên tiền phong Hồ Chí Minh





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Bảng theo dõi sự phát triển về số học sinh, số lớp và CBGV 45
Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL và GV về sự cần thiết đổi mới đồng bộ
PPDH, KTĐG 49
Bảng 2.3. Thực trạng nhận thức về PPDH tích cực của giáo viên THPT Thủy
Sơn, Thủy Nguyên, Hải Phòng 50
Bảng 2.4. Mức độ thƣờng xuyên sử dụng đổi mới PPDH giáo viên bộ môn 51
Bảng 2.5. Khảo sát phƣơng pháp học tập của HS 53
Bảng 2.6. Kết quả khảo sát học sinh về yếu tố để đạt điểm giỏi 53

Bảng 2.7. Hoạt động của tổ chuyên môn 55
Bảng 2.8. Hoạt động của tổ chủ nhiệm và các đoàn thể 57
Bảng 2.9. Hoạt động tƣ vấn của nhà trƣờng cho cha mẹ HS về đổi mới PPDH 59
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá của chuyên gia về các biện pháp quản lý đổi mới
đồng bộ PPDH và KTĐG HS 94




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

95
Sơ đồ 1.1. Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler 11




1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông của Việt Nam đang đƣợc đổi mới căn bản, toàn diện theo tinh
thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban
Chấp hành Trung ƣơng khóa XI; thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc
HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS học nhƣ thế nào và vận dụng đƣợc cái gì qua
việc học. Để đáp ứng đòi hỏi trên, giáo dục phổ thông nói chung, giáo dục THPT nói
riêng phải đổi mới toàn bộ các thành tố của quá trình dạy học/giáo dục, trong đó có việc

đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS theo hƣớng phát huy tính tích cực, độc
lập, sáng tạo của HS để từ đó bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp tự học, hình thành khả
năng học tập suốt đời.
Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông,
hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS trong trƣờng THPT đã đƣợc
quan tâm tổ chức và thu đƣợc những kết quả bƣớc đầu thể hiện trên các mặt sau đây:
- Đa số CBQL, GV có nhận thức đúng về đổi mới PPDH, KTĐG. Nhiều
CBQL, GV đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ
PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS. Một số GV đã vận dụng đƣợc các PPDH,
KTĐG tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng TBDH và ứng dụng CNTT - truyền
thông trong tổ chức hoạt động dạy học đƣợc nâng cao; vận dụng đƣợc qui trình kiểm
tra, đánh giá mới.
- Điều kiện CSVC, TBDH phục vụ đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của
HS những năm qua đã đƣợc đặc biệt chú trọng; từng bƣớc cải thiện điều kiện dạy học
và áp dụng CNTT- truyền thông ở các trƣờng phổ thông, tạo điều kiện thuận lợi cho
hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG. Bên cạnh đó, phong trào tự làm TBDH của GV và
HS đƣợc quan tâm, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo của GV và HS
trong hoạt động dạy và học ở trƣờng phổ thông.
- Bộ GDĐT bắt đầu triển khai chƣơng trình và sách giáo khoa phổ thông
mới từ năm 2002 mà trọng tâm là đổi mới PPDH theo hƣớng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phƣơng pháp tự học của HS. Các sở/phòng
2
GDĐT đã chỉ đạo các trƣờng thực hiện các hoạt động đổi mới PPDH thông qua tổ
chức các hội thảo, các lớp bồi dƣỡng, tập huấn về KTDH, PPDH, đổi mới sinh hoạt
chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trƣờng; tổ chức hội thi GV giỏi các cấp,
động viên khen thƣởng các đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động đổi mới
PPDH và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác.
Trong vài ba năm gần đây, các trƣờng THPT đã bắt đầu quan tâm đổi mới
hình thức và phƣơng pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS nhƣ
hƣớng dẫn áp dụng ma trận đề thi; đề thi các môn khoa học xã hội đƣợc chỉ đạo

theo hƣớng "mở", gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của học
sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc.
Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả ban đầu đã đạt đƣợc, hoạt động đổi mới
PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trƣờng phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế cần
phải khắc phục. Cụ thể:
- Hoạt động đổi mới PPDH ở trƣờng THPT chƣa mang lại hiệu quả cao.
Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là PPDH chủ đạo của nhiều GV. Số GV thƣờng
xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH cũng nhƣ sử dụng các PPDH
phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS còn chƣa nhiều. Dạy học vẫn nặng về
truyền thụ kiến thức lý thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình
huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chƣa thực sự
đƣợc quan tâm. Việc ứng dụng CNTT- truyền thông, sử dụng các phƣơng tiện dạy học
chƣa đƣợc thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong các trƣờng THPT.
- Hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS chƣa bảo đảm yêu cầu khách quan,
chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và
đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-
chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức.
Nhiều GV THPT chƣa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài
kiểm tra còn nặng tính chủ quan của ngƣời dạy. Hoạt động KTĐG ngay trong quá
trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chƣa đƣợc quan tâm thực hiện một cách
khoa học và hiệu quả.
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện đƣợc cho HS tính chủ
động, sáng tạo trong thi, kiểm tra; nhiều HS THPT còn thụ động trong việc học tập;
3
khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống
thực tiễn cuộc sống của HS còn hạn chế.
Đối với trƣờng THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng,
trong những năm qua, cấp quản lý của ở trƣờng đã quan tâm tổ chức nhiều hội thảo
chuyên đề về đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS. Việc đổi mới PPDH,
KTĐG kết quả học tập của HS ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn đã đem lại một số kết quả

đáng ghi nhận, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. Tuy nhiên, công tác quản lý
về đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn vẫn còn
nhiều hạn chế; chƣa tập trung vào những nội dung thiết thực, trọng tâm; chƣa tìm ra
cách thức tổ chức quá trình đổi mới một cách hiệu quả nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới
chƣơng trình giáo dục THPT.
Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một
số nguyên nhân cơ bản sau:
- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới PPDH, KTĐG và ý thức thực hiện
đổi mới của một bộ phận CBQL, GV của trƣờng còn hạn chế. Năng lực của đội ngũ
GV của trƣờng về vận dụng các PPDH tích cực, sử dụng TBDH, ứng dụng CNTT-
truyền thông trong dạy học còn hạn chế.
- Lý luận về PPDH, KTĐG chƣa đƣợc nghiên cứu và vận dụng một cách có hệ
thống; còn tình trạng CBQL, GV của trƣờng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên
chƣa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức hoạt động dạy học,
giáo dục.
- Trong KTĐG, hiện nay GV nhà trƣờng vẫn chỉ chú trọng đến đánh giá tổng kết
mà chƣa chú trọng việc đánh giá thƣờng xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục.
- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới PPDH, KTĐG từ các CBQL trƣờng
THPT Thuỷ Sơn còn hạn chế, chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động
đổi mới PPDH, KTĐG chƣa đồng bộ và chƣa phát huy đƣợc vai trò thúc đẩy của đổi
mới KTĐG đối với đổi mới PPDH. Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới
PPDH, KTĐG chƣa khuyến khích đƣợc sự tích cực đổi mới PPDH, KTĐG của GV
và HS. Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt động đổi mới PPDH,
KTĐG ở trƣờng phổ thông nói chung và trƣờng THPT Thuỷ Sơn nói riêng chƣa
mang lại hiệu quả cao.
4
- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới PPDH, KTĐG trong nhà trƣờng nhƣ:
CSVC, TBDH, hạ tầng CNTT - truyền thông vừa thiếu, vừa chƣa đồng bộ, làm hạn chế
việc áp dụng các PPDH, hình thức KTĐG hiện đại.
Điều 28 Luật Giáo dục 2005 đã nêu rõ yêu cầu về phƣơng pháp giáo dục phổ

thông: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nhấn mạnh “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang
tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”;
“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng
giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá
trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá
của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi
tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo
thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong
quá trình giáo dục với kết quả thi".
5
Nhƣ vậy, đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS là một trong những nhiệm
vụ quan trọng của đổi mới giáo dục phổ thông. Mục tiêu, chƣơng trình, nội dung dạy học
mới đòi hỏi việc cải tiến PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: Quản lý đổi mới đồng bộ phương pháp dạy

học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học phổ thông
Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng, đề xuất một số giải pháp quản lý
đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả
giáo dục ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến công tác quản lý đổi mới
PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trƣờng THPT Thủy Sơn, huyện Thủy Nguyên,
thành phố Hải Phòng.
3.2. Đánh giá thực trạng đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của
học sinh ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
3.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết
quả học tập của HS nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn
huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của HS ở
trƣờng THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý quá trình dạy học ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy
Nguyên, thành phố Hải Phòng.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập
của HS ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
6
5.2. Giới hạn về khách thể khảo sát
Khảo sát biện pháp quản lý về đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập
của HS ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.

Khách thể khảo sát: Cán bộ quản lý nhà trƣờng: 04; Cán bộ quản lý các bộ
môn: 06 và 56 giáo viên bộ môn.
5.3. Giới hạn về địa bàn khảo sát
Khảo sát thực trạng quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập
của HS ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
6. Giả thuyết khoa học
Thực trạng đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trƣờng THPT Thuỷ
Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng chƣa đƣợc tiến hành đồng bộ và hiệu quả.
Nếu nhà trƣờng thực hiện tốt việc quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học
tập của HS thì chất lƣợng và hiệu quả giáo dục của nhà trƣờng sẽ đƣợc nâng lên.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Cơ sở phương pháp luận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống
Hoạt động đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của HS ở trƣờng
THPT là yếu tố quan trọng của quá trình dạy học, giáo dục, đào tạo. Vì vậy, quản lý
đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG giá kết quả học tập của HS phải thống nhất với việc
xác định mục đích, nhiệm vụ dạy học; phát triển chƣơng trình, sách giáo khoa; đổi
mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học; lập kế hoạch dạy học phù hợp.
7.1.2. Tiếp cận phức hợp
Để nghiên cứu công tác quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học
tập của HS ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn, đề tài dựa vào khoa học khác nhau nhƣ Tâm lý
học, Giáo dục học, Khoa học quản lý giáo dục, …làm cơ sở cho việc xây dựng các
biện pháp quản lý đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG kết quả học tập của học sinh ở
trƣờng THPT Thuỷ Sơn.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá trong nghiên cứu các nguồn
tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến công tác quản lý đổi mới đồng bộ PPDH,
KTĐG kết quả học tập của HS ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn, gồm:
7

- Các văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh có liên quan đến
đề tài.
- Các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, khoa học quản lý giáo dục,… trong
và ngoài nƣớc.
- Các công trình nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục, đặc biệt là quản lý đổi
mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS của các nhà lý luận, các nhà quản lý giáo
dục, các nhà giáo…có liên quan đến đề tài nhƣ các luận văn, luận án, các báo cáo
khoa học, các chuyên khảo, các bài báo
Các tài liệu trên đƣợc phân tích, tổng hợp để tổng quan, xây dựng cơ sở lý luận
của đề tài, phục vụ trực tiếp cho việc giải quyết các nhiệm vụ của đề tài.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, khảo sát
+ Điều tra thống kê để nắm đƣợc số lƣợng, cơ cấu, trình độ đào tạo, thâm niên
công tác, phân bố của đội ngũ GV THPT nhà trƣờng.
+ Điều tra bằng phiếu để khảo sát nhu cầu về nội dung, phƣơng pháp, hình
thức đào tạo, bồi dƣỡng về chuyên môn và nghiệp vụ nói chung, đổi mới PPDH,
KTĐG nói riêng của GV THPT; thực trạng công tác đổi mới PPDH, KTĐG kết quả
học tập của HS của đội ngũ GV và quản lý đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập
của HS ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn.
Kết quả điều tra, khảo sát đƣợc phân tích, so sánh, đối chiếu để tìm ra những
thông tin cần thiết theo hƣớng nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
+ Nghiên cứu các sản phẩm của GV nhƣ kế hoạch đổi mới PPDH, KTĐG kết
quả học tập của HS, giáo án, tập bài kiểm tra, đồ dùng dạy học, kế hoạch tự bồi
dƣỡng để đánh giá trình độ, việc tự bồi dƣỡng của GV tại trƣờng THPT Thuỷ Sơn;
+ Nghiên cứu các kế hoạch, quyết định, báo cáo của Sở GDĐT, hiệu trƣởng
trƣờng THPT Thuỷ Sơn có liên quan đến việc chỉ đạo, quản lý đổi mới PPDH, KTĐG
kết quả học tập của HS để đánh giá thực trạng quản lý đổi mới PPDH, KTĐG kết quả
học tập của HS ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn.
8

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu các kinh nghiệm quản lý đổi mới PPDH,
KTĐG kết quả học tập của HS ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn, của Sở GDĐT và các đơn
vị liên quan ở những nơi làm tốt công tác quản lý đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học
tập của HS ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn.
7.2.3. Nhóm các phương pháp xử lý thông tin
- Sử dụng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về định lƣợng
(lập bảng phân phối tần số, tính điểm trung bình cộng) và định tính.
- Sử dụng phần mềm tin học.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Đánh giá thực trạng đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của
học sinh ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả
học tập của HS nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục ở trƣờng THPT Thuỷ Sơn, huyện
Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục. Nội dung chính
của luận văn đƣợc chia làm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG kết quả
học tập của học sinh
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG kết quả học tập của
học sinh tại trƣờng THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
Chƣơng 3: Một số biện pháp quản lý đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG kết quả học
tập của học sinh tại trƣờng THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.

9
Chƣơng 1
LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC VÀ KTĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Ở TRƢỜNG THPT

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
Đổi mới PPDH hiện nay là một trong những vấn đề thời sự của giáo dục, đƣợc
cả xã hội quan tâm. Ý tƣởng về một PPDH phát huy cao độ tính tích cực của
ngƣời học đã đƣợc các nhà tƣ tƣởng lớn đề cập đến nhƣ một kim chỉ nam trong
giáo dục qua mọi thời đại.
I.A.Comenxki (1592-1670), một nhà triết học, một mục sƣ, một thầy giáo
đã có hàng trăm tác phẩm nổi tiếng về giáo dục. Cống hiến lớn nhất của ông là
những sách viết về PPDH. Với “Phép dạy học vĩ đại” (1632) ông đƣợc tôn vinh
là “ông tổ của nền giáo dục hiện đại”. Comenxki cho rằng trong quá trình dạy
học, trẻ em không chỉ đơn giản ngồi nghe, lĩnh hội thụ động mà còn phải tìm
hiểu sự việc, hiện tƣợng. Từ đó ông đề ra một số nguyên tắc dạy học rất có giá trị
là: nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của HS; nguyên
tắc hệ thống liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc dạy theo khả năng
tiếp thu của HS; nguyên tắc dạy học phải thiết thực và nguyên tắc dạy học cá biệt.
Theo ông, quá trình dạy học phải dựa vào hiện tƣợng, sự vật do học sinh quan sát, tự
suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng quyền uy bắt buộc, gò ép ngƣời ta chấp nhận
bất cứ một điều gì. Ông cũng chỉ ra cho các nhà trƣờng thấy rằng có sự khác biệt
giữa các khả năng trí tuệ của trẻ em, đối với từng trƣờng hợp khác nhau đó cần
có các biện pháp dạy học nhƣ thế nào để đạt đƣợc hiệu quả. Đặc biệt nhà trƣờng
không đƣợc loại bỏ một học sinh nào cho dù có những HS “tới đích chậm”.
Đến giữa thế kỷ 17, các nhà khoa học giáo dục cho rằng bản chất trẻ em không
giống nhau, do đó không được áp đặt trẻ em vào một khuôn, mà phải áp dụng các phương
pháp khác nhau một cách phù hợp với sự phát triển về thể chất tâm lý của trẻ.
Kế thừa các ý tƣởng giáo dục của các thời đại trƣớc, thế kỷ 19-20 xuất hiện
các trào lƣu thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp giáo dục, PPDH.
10
Thực nghiệm của bà Maria Montessori (1898-1920) trong “Nhà trẻ em” ở
Roma năm 1907 đã phát hiện: cần dạy trẻ em không phải theo cách thông thƣờng, mà
HS cần học theo trình độ riêng và cần có gì đó để hành động khi học.

Madeleine Roy và Jean-Marc Denomme, hai tác giả cuốn Sư phạm tương tác,
một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy (2000) cho chúng ta thấy một cách tiếp
cận khoa học thần kinh nhận thức trong học và dạy dựa trên sự vận hành năng động
của hệ thần kinh. Nhƣ vậy, khi ngƣời dạy lựa chọn một PPDH hay sử dụng một KTDH
nào đó cần luôn nghĩ đến việc tạo điều kiện cho ngƣời học sử dụng tốt nhất hệ thần
kinh của mình trong quá trình học tập.
Lý thuyết trí tuệ đa nhân tố (Theory of Multiple Intelligences) của Howard
Gardner (GS Tâm lý học, Đại học Harvard) ra đời dựa trên niềm tin của ông rằng: não
bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực tƣơng ứng khác nhau mà ông
gọi là “các năng lực trí tuệ”. Theo tác giả, những dạng năng lực trí tuệ này không nhất
thiết bộc lộ hết ở một con ngƣời. Biết đƣợc điều này, GV sẽ tìm ra phƣơng pháp giảng
dạy tối ƣu nhất cho từng bài học và từng đối tƣợng học sinh cũng nhƣ biết phát huy
những thế mạnh của riêng mình. Thomas Armstrong đã ứng dụng thành công một
phần lý thuyết đa trí tuệ của H. Gardner vào việc giảng dạy và giáo dục.
Về KTĐG kết quả học tập của HS cũng đã đƣợc nghiên cứu và đề cập trong
nhiều tài liệu, công trình.
Ralph Tyler đƣợc coi là một trong những ngƣời đầu tiên đƣa ra khái niệm
đánh giá giáo dục, ông sử dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự
tiến bộ của ngƣời học theo các mục tiêu đạt đƣợc. Ông thấy rằng quy trình này rất
quan trọng trong việc cung cấp thông tin để đạt đƣợc các mục tiêu và độ chính xác,
hiệu quả trong quá trình học tập. Tyler đƣa ra sơ đồ thể hiện 3 yếu tố chính trong quá
trình giáo dục là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và đánh giá ngƣời học (Xem sơ đồ
1.1). Mục tiêu của chƣơng trình giáo dục yêu cầu ngƣời học đạt đƣợc một hệ thống
các kiến thức kỹ năng và có thể vận dụng vào cuộc sống. Theo Tyler, đánh giá ngƣời
học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối
đa có thể đạt đƣợc các mục tiêu chƣơng trình.
11
Sơ đồ 1.1. Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler

Miêu tả trên về quy trình giáo dục là đóng góp của Tyler (1949). Điểm quan trọng
ở đây là Tyler xem đánh giá nhƣ tâm điểm của quy trình giáo dục. Quan điểm của Tyler
về vai trò của đánh giá trong giáo dục đã đóng góp một giá trị đáng kể cho những ngƣời
phát triển chƣơng trình và đánh giá giáo dục, ông đã tạo ra nền tảng cho tƣ duy và thực
hành đánh giá lúc bấy giờ. Tyler chủ yếu nhìn nhận đánh giá là xem xét khả năng đạt
đƣợc của ngƣời học về mục tiêu chƣơng trình.
Vào những năm 50 và đầu những năm 60, thực tiễn trắc nghiệm tiêu chuẩn
hóa phát triển nhanh chóng, các tổ chức chuyên nghiệp đã tham gia vào thiết kế trắc
nghiệm. Trong đánh giá, thực thi mô thức của Tyler yêu cầu trình bày rõ ràng mục
tiêu, kỹ thuật trình bày mục tiêu, vì vậy đã ra đời phân loại mục tiêu giáo dục.
Năm 1956, Benjamin S. Bloom và các cộng sự của mình đã tiến hành phân loại
mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan trọng trong lý
luận đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập. Cuốn sách “Nguyên tắc phân
loại mục tiêu giáo dục: lĩnh vực nhận thức” của B.S.Bloom và các cộng sự viết
gồm 2 phần. Phần 1 cuốn sách phân tích sâu các nguyên tắc soạn thảo và cách tổ chức
của cách phân loại, phân tích sự hiểu các đặc tính và ý nghĩa của lĩnh vực tri thức và
đƣa ra một số cách thức mà có thể sắp xếp trong cách phân loại. Phần 2 của cuốn
sách viết về nguyên tắc phân loại và những tài liệu minh họa. Phần này Bloom đã
trình bày chi tiết về 6 cấp độ nhận thức: Kiến thức, Lĩnh hội, Áp dụng, Phân tích,
Tổng hợp, Đánh giá. Cuốn sách này nhƣ kim chỉ nam trong việc phân loại mục tiêu
giáo dục để xây dựng quy trình đánh giá giáo dục cho đến tận bây giờ.
Các mục tiêu
Kinh nghiệm
học tập
Đánh giá

ngƣời học
12
Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO viết về đánh giá giáo dục trong đó có bàn
đến công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh tại Việt Nam, mang tên:
“Monitoring Educational Achievement” (Giám sát thành tích giáo dục-2004 Paris
Unesco). Mục tiêu của tài liệu này là để giải thích ý nghĩa của khái niệm “giám sát
thành tích giáo dục”, chỉ ra khái niệm thành tích đã đƣợc mô tả trong các nghiên cứu
chọn lọc cấp quốc gia và quốc tế nhƣ thế nào, để trả lời các câu hỏi thƣờng gặp về các
nghiên cứu tƣơng tự, để chỉ ra các nhóm tiêu chí đƣợc đánh giá và một số vấn đề đặt
ra đối với các nhà quản lý giáo dục.
Một cuốn tài liệu quan trọng thể hiện xu hƣớng đánh giá hiện đại đang thịnh
hành của GS.TS Anthony J. Nitko, Đại học Arizôna của Mỹ mang tên: “Educational
Assessment of Students” (Đánh giá học sinh). Cuốn sách đề cập đến tất cả nội dung
của đánh giá kết quả học tập, bao gồm phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với
đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; đánh giá học sinh và các bài kiểm tra
thành tích đã đƣợc chuẩn hóa. Cuốn "Classroom Assessment - Techniques" của
Thomas A. Agelo đã giới thiệu cho giáo viên biết họ cần sử dụng các phƣơng pháp cụ
thể nào trong đánh giá trên lớp học và việc ra các quyết định khi sử dụng các kết quả
đánh giá.
Ngoài ra, có nhiều tài liệu bàn về phƣơng pháp, kỹ thuật tiến hành đánh giá kết
quả học tập của học sinh cấp quốc gia và quốc tế. Đánh giá giáo dục trọng tâm là
đánh giá kết quả học tập của học sinh, vấn đề các phƣơng pháp kỹ thuật chọn mẫu, kỹ
thuật viết các câu hỏi trắc nghiệm, kỹ thuật phân tích xử lý số liệu thƣờng đƣợc viết
rất chuyên sâu.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam có nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu PPDH phát huy tính tích
cực, độc lập của HS trong các giáo trình giáo dục học hoặc trên tạp chí nghiên cứu
giáo dục nhƣ Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ngọc Quang, Thái Duy
Tuyên, Đặng Thành Hƣng,…
Bộ GDĐT cũng đƣa ra nhiều văn bản về việc đổi mới PPDH, KTĐG; đã tổ

chức nhiều đợt tập huấn về đổi mới PPDH, KTĐG cho CBQL, GV trong cả nƣớc.
Riêng đối với cấp THCS đã đƣa việc đổi mới PPDH, KTĐG vào chƣơng trình giáo
13
dục phổ thông từ năm 2002-2003 đƣợc triển khai ở lớp 6 và những năm sau cũng có
rất nhiều sách hƣớng dẫn giảng dạy theo phƣơng pháp mới nhƣ “Một số vấn đề về đổi
mới phương pháp dạy học trường trung học cơ sở” Môn Địa lý, Lịch sử, Giáo dục
công dân của tác giả Phạm Thị Sen - Phạm Thu Phƣơng - Nguyễn Hữu Chí- Lƣu Thu
Thủy - Nguyễn Thị Thanh Mai, Nxb Hà Nội, 2004 và tƣơng tự những môn còn lại; “Một
số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học” môn Toán ở THCS của Tôn Thân - Phan
Thị Luyến - Đặng Thị Thu Thủy, Nxb Giáo dục (2008) và tƣơng tự các môn còn lại;
“Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THCS môn Ngữ văn” của Nguyễn Hữu Châu,
Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Nho, xuất bản năm 2007;….
Về kiểm tra, đánh giá, ở Việt Nam cũng có nhiều công trình nghiên cứu, tài
liệu bàn về vấn đề đánh giá chất lƣợng giáo dục nói chung và đánh giá kết quả học
tập của học sinh nói riêng. Ngƣời có nghiên cứu công phu về vấn đề đánh giá giáo
dục phải kể đến Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, hai ông đã thực hiện công trình
nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Nhà nƣớc và cho ra đời cuốn sách “Cơ sở lý luận
của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” (3/1995). Tài liệu này làm
nền tảng cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng nhƣ
những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật đánh giá. Tuy nhiên, cuốn sách này chƣa đi sâu
về phƣơng pháp, kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Những cuốn tài liệu đề cập đến thuật ngữ, khái niệm với các nguyên tắc đánh
giá, kỹ thuật đánh giá tiếp theo có thể kể đến cuốn tài liệu của Trần Bá Hoành mang
tên “Đánh giá trong giáo dục” dùng trong các trƣờng Đại học sƣ phạm và Cao đẳng
sƣ phạm; cuốn “Kiểm tra - đánh giá trong dạy - học đại học” của Đặng Bá Lãm;…
Các cuốn tài liệu, giáo trình này đã cung cấp cho ngƣời đọc những kiến thức cơ bản
về đánh giá giáo dục, tuy nhiên, chúng chỉ bƣớc đầu cung cấp một số khái niệm cơ
bản và những kỹ thuật đánh giá đơn giản, chƣa đề cập đến các các phƣơng pháp, kỹ
thuật đánh giá KQHT của HS hiện đại mà thế giới đang tiến hành cũng nhƣ việc triển
khai ứng dụng vào thực tiễn Việt Nam.

Một số tài liệu nghiên cứu về đo lƣờng đánh giá giáo dục bằng phƣơng pháp
định lƣợng đƣợc sử dụng giảng dạy trong trƣờng đại học và có tính ứng dụng trong
thực tiễn, đó là các cuốn tài liệu của tác giả Lâm Quang Thiệp nhƣ “Lí thuyết và thực
14
hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục”. Các cuốn tài liệu này đã hệ thống hóa
đƣợc lý thuyết về đo lƣờng đánh giá trong giáo dục và các phƣơng pháp, kỹ thuật
thực hiện.
Ngoài ra, có những nghiên cứu về đánh giá theo chuẩn, đánh giá theo tiêu chí, các
phƣơng pháp kỹ thuật đánh giá cũng nhƣ xây dựng các tài liệu tập huấn về đổi mới đánh
giá kết quả học tập của học sinh của Viện Khoa học Giáo dục từ những năm 1997 Một
số công trình, đề tài nghiên cứu khoa học, các bài báo có bàn về vấn đề đánh giá chất
lƣợng giáo dục và đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên, các tài liệu còn ở
dạng tản mạn, chƣa có một công trình nào nghiên cứu về quy trình đánh giá kết quả học
tập của HS một cách công phu, bài bản.
Ngoài ra, một số luận án nghiên cứu sinh có đề cập đến vấn đề đánh giá giáo
dục, xây dựng đề kiểm tra nhƣ luận án của Đặng Huỳnh Mai, Trịnh Thị Hồng Hà,
Nguyễn Thị Hồng Vân
Nhìn chung có khá nhiều tài liệu về đổi mới PPDH, KTĐH ở trƣờng THCS,
nhƣng tài liệu về quản lý việc đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG ở trƣờng THPT thì
chƣa có đề tài nào nghiên cứu. Chính vì vậy việc nghiên cứu quản lý đổi mới đồng bộ
phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trƣờng
THPT Thủy Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một quá trình dƣới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của
ngƣời GV, ngƣời học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động
nhận thức, học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.
Từ khái niệm trên ta thấy trong quá trình dạy học, hoạt động dạy và hoạt động
học liên hệ mật thiết với nhau, diễn ra đồng thời và phối hợp chặt chẽ, tạo nên sự
cộng hƣởng của hoạt động dạy và hoạt động học, từ đó tạo nên hiệu quả cho quá trình

dạy học.
- Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn, bao gồm các thành tố liên hệ,
tƣơng tác với nhau tạo nên chất lƣợng mới. Khi xem xét quá trình dạy học ở một thời
15
điểm nhất định, nó bao gồm những thành tố nhƣ: Mục đích dạy học, nội dung dạy
học, phƣơng pháp, hình thức dạy học, GV, HS… Các thành tố này có quan hệ mật
thiết với nhau: Mục đích dạy học định hƣớng cho các thành tố khác trong quá trình
dạy học, mục đích này đƣợc hiện thực hóa bằng nội dung dạy học. Mặt khác hoạt
động dạy và học còn chịu sự tác động của môi trƣờng bên ngoài xã hội (kinh tế, văn
hóa, khoa học công nghệ…). Môi trƣờng tạo nên sự thuận lợi hay không thuận lợi
cho quá trình dạy học.
- Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của HS. Nhận
thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não ngƣời - đó là sự phản ánh tâm lý của
con ngƣời bắt đầu từ cảm giác đến tƣ duy, tƣởng tƣợng. Sự học tập của HS cũng là
quá trình nhƣ vậy. Đó là sự phản ánh đi trƣớc, có tính chất cải tạo mà mức độ cao
nhất là sự sáng tạo. Sự phản ánh đó bị khúc xạ qua lăng kính chủ quan của mỗi ngƣời
(nhƣ qua kinh nghiệm, nhu cầu, hứng thú…), và đó là sự phản ánh tích cực của mỗi
chủ thể.
- Quá trình học tập của HS cũng diễn ra theo công thức của V.I. Lênin về quá
trình nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng
đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức hiện
thực khách quan”. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, nhận thức của HS còn thể hiện
tính độc đáo, cụ thể nhƣ sau:
+ Quá trình nhận thức của HS không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân
loại mà chủ yếu là sự tái tạo những tri thức của loài ngƣời đã tạo ra.
+ Quá trình nhận thức của HS không diễn ra theo con đƣờng mò mẫm, thử và
sai nhƣ quá trình nhận thức nói chung của loài ngƣời, mà diễn ra theo con đƣờng đã
đƣợc khám phá, đƣợc những nhà xây dựng chƣơng trình, nội dung dạy học gia công
sƣ phạm. Vì vậy, trong một thời gian nhất định, HS có thể lĩnh hội khối lƣợng tri thức
rất lớn một cách thuận lợi.

+ Quá trình học tập của HS phải tiến hành theo các khâu của quá trình dạy học.
+ Quá trình nhận thức của HS trong quá trình dạy học diễn ra dƣới vai trò chủ
đạo của ngƣời GV cùng với những điều kiện sƣ phạm nhất định.