Nghiên cứu năng lực trí tuệ, thời gian phản xạ cảm giác – vận động, trí nhớ và chú ý của học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ

Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
MỞ ĐẦU
1. LÝ do chọn đề tài
Vấn đề xây dựng con người là vấn dề mang tính chiến lược của Đảng ta.
Làm thế nào để có được con người của xã hội mới, của thời đại mở cửa toàn diện
về mọi mặt trí, thể, mĩ? Câu hỏi đó vẫn luôn trăn trở, luôn là một đề tài nóng hổi
trong mỗi kì đại hội của Đảng. Nước ta là một nước đang phát triển, dân số đông,
có nguồn nhân lực dồi dào. Những hạt giống nhân lực đó được đào tạo và bồi
dưỡng có chất lượng sẽ góp phần rất lớn cho sự lớn mạnh của đất nước. Gĩư mét
vai trò to lớn trên con đường thực hiện chiến lược đó của Đảng là Ngành Giáo
dục. Với chủ trương “ Giáo dục là quốc sách hàng đầu ”, để thay đổi nội dung
đào tạo cho phù hợp với xu hướng và nhu cầu hiện nay thì vấn đề trước tiên là
thay đổi cách dạy và cách học. Dạy và học sao cho có hiệu qủa đó là cả một vấn
đề không nhỏ. Vì vậy việc tìm ra các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo là
một việc làm rất cấp thiết hiện nay.
Xu hướng của mục tiêu đào tạo hiện nay thì người học giữ vai trò chủ đạo,
vai trò của giáo viên là hướng dẫn, giúp học sinh biết cách tự học, tự nghiên
cứu.Việc giáo viên nắm bắt được năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần
kinh của học sinh sẽ giúp giáo viên có được phương pháp dạy học phù hợp với
từng đối tượng học sinh, để từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.
Học sinh trường Dân téc nội trú huyện Thanh Sơn phần lớn là dân téc
Mường. So với học sinh dưới xuôi thì học sinh dân téc có rất nhiều thiệt thòi về
nhiều mặt, trong đó có học tập. Việc xác định thực trạng năng lực trí tuệ và một
số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh dân téc sẽ góp phần bổ sung số liệu, từ đó
là cơ sở giúp Nhà nước có những chính sách ưu tiên, có những định hướng để
khắc phục những mặt hạn chế nhằm giảm bớt khoảng cách giữa học sinh dân téc
miền núi và học sinh vùng đồng bằng.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu
năng lực trí tuệ, thời gian phản xạ cảm giác – vận động, trí nhớ và chú ý của học
sinh trường phổ thông dân téc nội trú huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ”.

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 1 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu năng lực trí tuệ, thời gian phản xạ cảm giác – vận động, trí
nhớ và chó ý của học sinh trường phổ thông dân téc nội trú huyện Thanh Sơn
theo khối líp và theo giới tính.
- Nghiên cứu mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và trí nhớ ngắn hạn,
tương quan giữa độ tập trung chó ý và thời gian phản xạ cảm giác - vận động của
học sinh.
3. Nội dung nghiên cứu của đề tài
Do giới hạn về thời gian nghiên cứu nên đề tài chỉ tập trung vào một số
vấn đề:
- Hệ thống hoá một số kiến thức về năng lực trí tuệ, thời gian phản xạ cảm
giác – vận động, trí nhớ, chú ý làm cơ sở lý luận cho đề tài.
- Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học
sinh THSC.
- Nghiên cứu mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và trí nhớ ngắn hạn,
mối tương quan giữa độ tập trung chó ý và thời gian phản xạ cảm giác – vận
động.
- So sánh các chỉ số trên giữa các khối líp và so sánh giữa học sinh nam
với học sinh nữ.
4. Những đóng góp mới của đề tài
- Đánh giá được thực trạng năng lực trí tuệ, thời gian phản xạ cảm giác –
vận động, trí nhớ và chú ý của học sinh trường phổ thông dân téc nội trú huyện
Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ.
- Bổ sung số liệu về các chỉ sè sinh lý học thần kinh, từ đó có các biện pháp
cải thiện chất lượng dạy và học nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh dân

téc miền núi.
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 2 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
Chương I
TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CøU
1.1. Trí tuệ
1.1.1. Khái niệm trí tuệ
Tư duy là hoạt động chức năng của não, đặc biệt phát triển ở loài người.
Cũng nhờ có tư duy, trí tuệ hơn hẳn động vật mà con người còn có thể làm chủ
được chính bản thân mình, làm cho cuộc sống con người ngày càng văn minh
tiến bộ. Hạt nhân của tư duy chính là trí tuệ [8]. Vậy trí tuệ là gì?
Trong tiếng Latinh [4], trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ. Trong từ điển
Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê giải thích: Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính
đạt đến một trình độ nhất định [13].
Hoạt động trí tuệ của con người là một loại hoạt động đặc biệt, hoạt động
đa diện và có liên quan với rất nhiều nội dung hoạt động khác, như hoạt động
thần kinh, thể chất, sức khoẻ, ý chí, tình cảm, điều kiện lịch sử, kinh tế, xã hội…
Về phương diện thần kinh, hoạt động trÝ tuệ được coi là một hoạt động chức
năng của não và chủ yếu là vỏ não [8].
Mét số nhà nghiên cứu: Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào (1985) coi trí
thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động, linh
hoạt và sáng tạo của tư duy để giả quyết tối ưu vấn đề nào đó trong những tình
huống mới, phức tạp.  vậy,qua các cách giải thích trên có thể quy các thuật
ngữ trí khôn, trí tuệ, trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các
mức khác nhau của khái niệm này.
Cho đến nay đã có rất nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ
nhưng chưa có một quan điểm thống nhất về khái niệm này. Tuy nhiên có thể khái

quát một cách tương đối các quan niệm đẫ có về trí tuệ thành 3 nhóm chính [4]:
a. Nhóm thứ nhất: Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập
của cá nhân. Quan niệm này đã có từ lâu và khá phổ biến. Đại diện cho nhóm
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 3 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
quan điểm này có nhà tâm lí học Nga B.G.Ananhev, nhà tâm lí học Pháp
A.Binet,…

b. Nhóm thứ hai: Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá
nhân. Nhóm này về thực chất, đẫ quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần
cốt lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau. Trên thực tế nhóm
quan niệm này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman (1937), G.X.Cotchuc
(1971), V.A.Cruchetxki (1976), R.Sternberg (1986), D.N.Perkins (1987)…
c. Nhóm thứ ba: Trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân. Quan niệm
này phổ biến hơn cả, thu hót nhiều nhà nghiên cứu lớn: U.Sterner, G.Piagie,
D.Wechsler, R.Zazzo…
Theo G.Piagie (1969), bất kì trí tuệ cũng đều là một sự thích
ứng.N.Sillany (1997), trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa các
yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi Ých bản thân…
Mỗi nhà nghiên cứu có một hướng tiếp cận riêng vì vậy có rất nhiều quan
niệm khác nhau về trí tuệ.Các quan niệm đó không loại trừ nhau mà cùng tồn tại
song song. Tuy nhiên cho dù trí tuệ được hiểu bằng cách nào đi nữa thì trí tuệ
vẫn có những đặc trưng riêng của nã [4]:
- Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lí
khác của cá nhân.
- Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể
với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.

- Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
- Sù phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể
và chịu sự chế ước của các yếu tố văn hoá xã hội.
1.1.2. Lược sử nghiên cứu trí tuệ
1.1.2.1. Trên thế giới
Xuất phát từ tầm quan trọng của trí tuệ trong thực tiễn, nhiều tác giả đã đi
sâu vào nghiên cứu về trí tuệ, trong đó có các nghiên cứu về cơ sở sinh lý thần
kinh của hoạt động trí tuệ và các cách đo lường trí tuệ,…
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 4 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
F.J.Gall (TK XVIII) [12], là người đầu tiên đưa ra quan điểm rằng có sự định
khu chức năng trong não. Ông đã đưa ra thuật ngữ “não tướng học” và cho rằng
chức năng trí tuệ tập trung ở các vùng chuyên biệt của não nên có thể đánh giá trí
tuệ con người qua đường nét và đo sọ não người. Tuy nhiên ông dã mắc phải sai
lầm là đồng nhất giữa cấu tạo với chức năng của não [8].
Năm 1905 [10] nhà tâm lí học người Pháp Alfred Binet đã đưa ra khái
niệm “tuổi trí khôn”, là đại lượng đầu tiên thể hiện ý tưởng đo lường trí tuệ trẻ
em. Ông cùng với bác sĩ T.Simon thực hiên một loạt các thực nghiệm nghiên cứu
năng lực trí tuệ của trẻ em ở những lứa tuổi khác nhau (3 đến 5 tuổi). Thang đo
lường trí tuệ Binet- Simon đã ra đời, đó là trắc nghiệm được tiêu chuẩn hoá đầu
tiên không chỉ về sự thống nhất hoá các bài tập và thủ tục thể hiện chúng, mà cả
về việc đánh giá các tài liệu thu được.
Năm 1912 [15], nhà tâm lí học Đức V.Stern đã đưa ra khái niệm “hệ số
thông minh” xem nó như là chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ, đặc trưng cho
một đứa trẻ nào đó. Hệ số này chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí
khôn so với tuổi thời gian.
Khi trào lưu phân tích nhân tố xuât hiện và thịnh hành trong nghiên cứu trí

tuệ, đã hình thành hai xu hướng lí luận điẻn hình, đặt cơ sở cho việc xây dựng
các trắc nghiệm [6]: các mô hình trí tuệ hai thành phần và cấu trúc đa nhân tố.
Trong số trắc nghiệm dùa trên thuyết hai thành phần có trắc nghệm trí tuệ 
R.Cattell. Ngày nay, các trắc nghiệm trí tuệ chủ yếu dùa trên mô hình cấu trúc trí
tuệ đa nhân tố. Ngoài ra cũng phải kể đến các trắc nghiệm “khuôn hình tiếp diễn”
của nhà tâm lí học người Anh J.C.Raven, dùa trên quan điểm của các nhà Ghestal
về sự phát sinh tri giác và tư duy. Ông đã mô tả trắc nghiệm này lần đầu tiên vào
năm 1936. Phương pháp trắc nghiệm này của J.C.Raven được gọi là trắc nghiệm
phi ngôn ngữ về trí thông minh.
Năm 1914, nhà tâm lí học người Pháp Rơne Gille soạn thảo trắc nghiệm
“trí tuệ đa dạng” dùa trên cơ sở lí luận cấu trúc trí tuệ đa thành phần và lí thuyết
phát sinh trí tuệ.
Đã có rất nhiều phương pháp nghiên cứu trí tuệ được đề xuất vào năm
1939 [15], phương pháp của D.Weschler- nhà tâm lí của Bệnh viện Tâm thần
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 5 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
Bellevne, giáo sư tâm lí học lâm sàng của trường Đại học Y khoa NewYork- là
phổ biến nhất. Năm 1949, ông đưa ra WIC (The Wechsler Intelligence Scale for
Children) dành cho trẻ em từ 5 đến 15 tuổi. Năm 1955, ông lại đưa ra WAIS
(The Wechsler Adult Intelligence Scale), là loại dành cho người từ 16 tuổi trở
lên. 1967 có thêm loại WPPSI (The Wechsler Pre-School and Primary Scale of
Intelligence) dành cho trẻ em từ 4 đến 6 tuổi rưỡi.
Năm 1995 [8], Daniel Goleman trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ giữa
IQ với các yếu tố tư tưởng tạo thành tính cách của các nhà quản lí,đã kết luận sự
thành công của mỗi người không phải chủ yếu là do có chỉ số trí tuệ cao, mà do
các yếu tố tạo nên tính cách đó. Ông cho rằng, các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ, thậm
chí nó còn lành mạnh hơn cả logic toán mà chúng ta vẫn thấy trong các trắc

nghiệm.
Cho đến nay vấn đề về năng lực trí tuệ không còn là vấn đề quá mới mẻ
nhưng con người vẫn chưa hiểu hết về nó, đó là lÝ do tại sao trí tuệ đã, đang và
sẽ thu hót rất nhiều sù quan tâm của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu trong
và ngoài nước.
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt  diễn ra chậm hơn so với thế giới, mới
chỉ được bắt đầu cách đây vài choc năm. Người đầu tiên nghiên cứu sự phát
triÓn trí tuệ của học sinh Việt  là tác giả Trần Trọng Thuỷ [16]. Khi nghiên
cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Quận Hoàn Kiếm - Hà Nội, tác giả đã xác
định chiều hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tuệ.
Tác giả Trần Thị Loan [6] nghiên cứu các chỉ số trí tuệ của học sinh từ 6-
17 tuổi tại Quận Cầu Giấy- Hà Nội, kết quả cho thÊy tỉ lệ học sinh có chỉ số IQ
khác nhau thay đổi theo lứa tuổi. Tỉ lệ học sinh có chỉ số IQ cao tăng dần theo
lứa tuổi và tỉ lệ học sinh có chỉ sè IQ thấp lại giảm dần theo lứa tuổi. Không có
sự khác biệt về năng lực trí tuệ theo giới tính.
Công trình nghiên cứu của Tạ Thuý Lan và Trần Thị Loan [12] về năng lực trí
tuệ của học sinh bằng test Raven cho thÊy học sinh thành phố Hà Nội có mức trí
tuệ cao hơn so với học sinh nông thôn ở cùng độ tuổi và không có sự khác biệt rõ
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 6 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
về năng lực trí tuệ giữa học sinh nam và học sinh nữ. Kết quả còn cho thấy trí tuệ
của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đều.
Luận văn Thạc sĩ Sinh học của tác giả Đỗ Bích Nhuần [12] nghiên cứu
các chỉ số trí tuệ của học sinh trường THPT Lê Quý Đôn - Hà Nội cho thÊy học
sinh của trường có mức trí tuệ cao hơn so với phân bố chuẩn. Trong đó mức trí
tuệ trung bình chiếm tỉ lệ cao nhất. Các mức trí tuệ khác phân bố không đều ở hai

phía của mức trung bình. Không có sự khác biệt về trí tuệ của học sinh theo giới
tính. Mức sai khác trong phân bố học sinh ở các mức trí tuệ giữa các khối líp
không nhiều, chứng tỏ ở cấp THPT chỉ số IQ của học sinh tương đối ổn định.
Tại Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng đã có rất nhiều
các nghiên cứu về trí tuệ, ví dô : Nguyễn Thuỳ Miên [9], Bùi Kim Thái [14]…
khi nghiên cứu về trí tuệ cũng đưa ra kết luận tương tù  trên.
1.2. Trí nhớ
1.2.1. Khái niệm trí nhớ
Trí nhớ có vai trò rất lớn đối với đa số cuộc sống của các loài động vật.
Động vật càng ở bậc cao, bộ não càng phát triển thì trí nhớ càng trở nên quan
trọng. Với giới hạn của đề tài, chúng tôi chỉ xét tới trí nhớ của con người.
Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu để con người có đời sông tâm lí bình
thường, ổn định, lành mạnh. Nếu không có trí nhớ,con người sẽ không có quá khứ,
không có tương lai mà chỉ có hiện tại tực thời. Không có trí nhớ con người sẽ không
có ý thức về bản thân mình và do đó sẽ không có nhân cách. Vậy trí nhớ là gì?
Trong tâm lí học [17], trí nhớ được biểu hiện là sự ghi lại, giữ lại và làm
xuất hiện lại (tái hiện) những gì cá nhân thu được trong hoạt động sống của mình.
Có tác giả cho rằng [8]: “Trí nhớ là sự biến đổi một cách bền vững trong
cấu trúc thần kinh. Biến đổi này được duy trì trong suet đời sống của cá thể, đã
được phát sinh dưới ảnh hưởng của những sự kiện có ý nghĩa sống còn đối với cơ
thể và sau đó cho phép con vậtvà con người nhận biết được các sự vật, hiện
tượng tương tự.”
Nhóm các nhà khoa học khác lại cho rằng [5]: “Trí nhớ là sự vận dụng một
khái niệm đã biết trước,là kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh.”
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 7 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
Có nhiều loại trí nhớ khác nhau, song tất cả các loại trí nhớ đều liên quan

với việc ghi nhận các hình ảnh được gọi là trí nhớ hình tượng.
Lưu thông hưng phấn trong vòng noron
Đặc điểm Số lượng hạn chế
của trí nhớ
ngắn hạn Phải tập trung cao

Thời gian tồn tại ngắn
SƠ ĐỒ ĐẶC ĐIỂM TRÍ NHỚ NGẮN HẠN [5]
Trí nhớ ngắn hạn [5] là do hưng phấn trong các vòng noron tạo ra. Thời
gian hưng phấn trong các vòng noron chỉ có hạn. Chính vì vậy, thời gian tồn tại
của trí nhớ ngắn hạn cũng có giới hạn. Mặt khác, muốn hưng phấn lưu thông
được trong các vòng noron phải tập trung cao độ. Trong quá trình lưu thông,
hưng phấn được truyền qua các xinap khác nhau. Số lượng xinap tham gia vào
tạo ra các vòng noron khác nhau tuỳ thuộc vào mức độ phức tạp của hiện tượng
cần nhớ. Tuy nhiên, đặc điểm chung của tất cả các hiện tượng khi truyền qua
xinap là có sự chậm trễ. Chính sự chậm trễ tại các xinap làm cho tần số của xung
động thần kinh truyền qua xinap bị hạn chế.Kết quả khối lượng trí nhớ ngắn hạn
bị hạn chế.
Nhiều công trình nghiên cứu gần đây cho thấy [8] các cấu trúc của não có
liên quan đến trí nhớ là vỏ não và hệ limbic. Đặc biệt là hệ limbic với các vùng
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 8 -

!"#$%&'()*+"
,&-"#

./



01
 

+23

23'
S¬ ®å c¸ch ph©n lo¹i trÝ nhí [5]
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
 sau: hồi đai, hồi cá ngựa… Các vùng vỏ não liên quan với trí nhớ là các vùng
vỏ não liên hợp trong đó có vùng trán.
1.2.2. Lược sử nghiên cứu về trí nhớ
1.2.2.1. Trên thế giới
Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu trong hoạt động nhận thức của con
người. Vì vậy việc đi tìm cơ sở sinh lý hay giải thích sự hình thành của trí nhớ đã
được rất nhiều nhà nghiên cứu coi trọng. Có rất nhiều quan điểm tâm lí học về sự
hình thành trí nhớ.
Trước Công nguyên [7], Aristos cho rằng hình thái của trí nhí được quyết
định bởi mối liên hệ giữa các thuộc tính của các vật tác động vào ta. Thế kỉ XVII,
D.Haclli, G.Hop (Anh) đã đưa ra học thuyết liên tưởng. Thuyết liên tưởng [17]
coi sự liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ. Theo
quan điểm này sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lí trong vỏ não bao giê cũng
diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp trong thời gian với một hiện tượng tâm lí khác theo
quy luật liên tưởng (sự liên tưởng gần nhau về không gian- thời gian, sự liên
tưởng tương tự về nội dung- hình thức, sự liên tưởng đối lập và sự liên tưởng
logic).
Tâm lí học Ghestal phê phán kịch liệt thuyết liên tưởng về trí nhớ. Theo
quan điểm này mỗi đối tượng có một cấu trúc thống nhất các yếu tố cấu thành.
Cấu trúc này là cơ sở để tạo nên trong bán cầu đại não một cấu trúc tương tự của
những dấu vết, do đó trí nhớ được hình thành. Còn tâm lí học hành động coi hoạt

động của cá nhân quyết định sự hình thành trí nhớ.
Đến thế kỉ XX,việc nghiên cứu cơ sở sinh lý của trí nhớ bắt đầu được mở
ra với những phát hiện của Pavlov. Theo Pavlov [17] phản xạ có điều kiện là cơ
sở sinh lý của sự ghi nhớ. Phản xạ có điều kiện [5] được hình thành trên cơ sở
xuất hiện các đường liên hệ thần kinh tạm thời giữa 2 nhóm tế bào thần kinh.
Năm 1959 [7], Buret làm thí nghiệm phản xạ có điều kiện “đạp cần câu
cơm’’ cho chuột, ông đã chứng minh rằng bán cầu đại não là nơi lưu giữ thông
tin, có sự trao đổi thông tin giữa 2 bán cầu đại não. 1960, Hyden đã đưa ra một sơ
đò khá hấp dẫn về cơ chế nhớ. Theo Hyden, protein của các noron nằm trên cùng
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 9 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
phản xạ không điều kiện, vốn có cấu tạo hoá học đặc trưng, được di truyền từ thế
hệ này sang thế hệ khác.
Các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả như Krebs, Smirov… [4]
còng đã khẳng định rằng trong quá trình thành lập phản xạ có điều kiện ở động
vật đã có sự tăng hàm lượng ARN và protein trong các neuron và trong các
neuroglia thuộc các cấu trúc của não bộ (vỏ não và hippocampus). Qúa trình hình
thành phản xạ có điều kiện có liên quan với sự hình thành các chất lưu giữ trí nhớ
và đươc gọi là engram nhớ. Các nghiên cứu về hoá- tế bào thần kinh của nhiều
tác giả (Nelb, Konorski, Eccles, Ratligge, Begelsgof…) cho rằng trong quá trình
hình thành các phản xạ có điều kiện trong não của động vật đã có sự tăng số
lượng các xynap hoạt động, tăng tiết chất dẫn truyền qua xynap… tăng các nhánh
ở tận cùng sợi thần kinh (để tạo thêm các xynap mới).
1.2.2.2. Ở Việt Nam
Phạm Minh Hạc là người đầu tiên nghiên cứu trí nhớ ở Việt Nam (1971)
[7]. Ông đã chứng minh được vai trò của thuỳ trán và thuỳ đỉnh với trí nhớ. Bằng
thực nghiệm ông thấy rằng cả 2 thuỳ này đều tham gia lưu giữ thông tin nhưng

thuỳ đỉnh có vai trò quan trọng hơn. Năm 1989, Nghiêm Xuân Thăng [12] nghiên
cứu về khả năng ghi nhớ của học sinh và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10- 20 tuổi trong
những điều kiện khí hậu khác nhau cho thấy khả năng ghi nhớ của học sinh biến
đổi theo sự biến động của nhiệt đé, độ Èm, cường độ, bức xạ và đối lưu không khí.
Tác giả Trần Thị Loan [6] khi nghiên cứu về trí nhớ của học sinh từ 6- 17
tuổi tại Quận Cầu Giấy- Hà Nội đẫ đưa ra kết quả: trí nhớ của học sinh tăng dần
theo tuổi nhưng mức độ tăng không đều. Từ 6- 11 tuổi trí nhớ tăng với mức độ
nhanh dần, từ 11- 17 tuổi tăng với mức độ chậm dần. Mức độ tăng trí nhớ của
các em nam và nữ thấp nhất lúc 6- 7 tuổi, cao nhất lúc 10- 11 tuổi. ở cùng một
lứa tuổi, trí nhớ của em nam có cao hơn em nữ nhưng sự chênh lệch này không
lớn.
Ngoài ra các tác giả khác như: Nguyễn Thuỳ Miên [9], Đỗ Bích Nhuần
[12], Nguyễn Thị Bích Ngọc [11] … khi nghiên cứu về trí nhí ngắn hạn của học
sinh ở các địa phương khác nhau còng cho kết luận với trí nhớ thị giác của học
sinh tốt hơn trí nhớ thÝnh giác.
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 10 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
1.3. Chó ý
1.3.1. Khái niệm chó ý và tình hình nghiên cứu chú ý trên thế giới
Chó ý [6] là một trạng thái luôn đi kèm với các quá trình tâm lí, có tác
dụng định hướng quá trình này tập trung vào một hay một số đối tượng, tạo điều
kiện cho đối tượng được phản ánh một cách tốt nhất.
Vygotski cho rằng chú ý là hoạt động tâm lí phức tạp liên quan với các
quá trình sinh lÝ thần kinh [6].
Chó ý được chia làm 3 loại [17]: chó ý không chủ định, chú ý có chủ
định, chú ý “sau khi có chủ định”.
Chó ý không chủ định là loại chú ý không có mục đích tự giác, không cần

sự nỗ lực của bản thân. Loại chú ý này thường nhẹ nhàng, Ýt căng thẳng nhưng
kém bền vững, kho duy trì lâu dài.
Chó ý có chủ định là loại chú ý có mục đích định trước và phải có sự nỗ
lực của bản thân. Loại chú ý này có liên quan chặt chẽ với hoạt động của hệ
thống tín hiệu thứ hai, với ý chí tình cảm, xu hướng của cá nhân.
Chó ý “sau khi có chủ định” loại chú ý này vốn là chú ý có chủ định,
nhưng không đòi hỏi sự căng thẳng của ý chí, lôi cuốn con người vào nội dung và
phương thức hoạt động tới mức khoái cảm, đem lại hiệu quả cao của chú ý.
Hoạt động thần kinh tuân theo 5 nguyên tắc cơ bản: nguyên tắc phản xạ,
nguyên tắc con đường chung cuối cùng, nguyên tắc điểm ưu thế, nguyên tắc điều
khiển bắt chéo và nguyên tắc liên hệ ngược. Trong đó, nguyên tắc điểm ưu thế là
cơ sở để cho sự chú ý tồn tại. Khi có sự tập trung cao độ sẽ xuất hiện ổ hưng
phấn cực đại, nó sẽ chiếm ưu thế và lấn át các ổ hưng phấn yếu hơn. ổ hưng phấn
cực đại đó được gọi là điểm ưu thế. Khi ổ hưng phấn xuất hiện, nó hoạt động
theo quy luật cảm ứng qua lại. Để tồn tại và phát triển, ổ hưng phấn này sẽ ức chế
hoạt động của các tế bào thần kinh xung quanh nó. Chính vì vậy, ta có cảm giác
ổ hưng phấn cực đại đã lôi cuốn toàn bộ các trung khu của não bộ vào guồng cấu
trúc tạo ra nó. Nhờ vậy, hoạt động của não chỉ tập trung vào một ổ hưng phấn
nên con người mới có thể tập trung vào một mục đích xác định. Đó là cơ sở của
sự tập trung chó ý [6].
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 11 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
Năm 1793, dùa trên hoạt động điện của não bộ, Luria đã phát hiện được
quá trình phát triÓn và mức độ bền vững của chú ý.
Chó ý có 4 thuộc tính cơ bản [17]. Nhưng do giới hạn của đề tài, chúng tôi
chỉ tập trung nghiên cứu 2 thuộc tính là sức tập trung của chú ý và sự bền vững
của chú ý.

Sức tập trung của chú ý là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tượng
tương đối hẹp cần thiết cho hoạt động lúc đó [17]. Sức tập trung chó ý được đánh
giá thông qua độ tập trung chó ý. Độ tập trung chó ý là khả năng xác định đối
tượng cần thiết cho hoạt động. Độ tập trung chó ý phụ thuộc vào độ tuổi, tuổi còn
nhỏ khả năng tập trung chó ý kém [12]. Ngoài ra độ tập trung chó ý còn phụ
thuộc vào loại hình thần kinh, nhu cầu, sức hấp dẫn của đối tượng, không gian…
Sù bền vững của chú ý là khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một số đối
tượng của hoạt động [17]. Khái niệm này được dùng để đánh giá độ kiên trì của
hoạt động [12].
1.3.2. Tình nghiên cứu chú ý ở Việt Nam
Khả năng chú ý của con người ảnh hưởng trực tiếp tới khả năng ghi nhớ và
hiệu quả công việc. Nhận thức được tầm quan trọng đó của chú ý, ở Việt Nam đã có
nhiều công trình nghiên cứu về chú ý ở các đối tượng và các lứa tuổi khác nhau.
Tác giả Lê Văn Hồng khi nghiên cứu về chú ý của học sinh THPT và
THCS đã khẳng định, quá trình phát triển chú ý diễn ra phức tạp và chú ý có chủ
định được hình thành dần dần. Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu sự
chuyển tiếp chú ý của học sinh nhận thấy sự chuyển tiếp chú ý của học sinh năng
khiếu nhanh hơn nhóm học sinh bình thường [8].
Năm 2002, tác giả Trần Thị Loan nghiên cứu sự chú ý của học sinh từ 6-
17 tuổi ở Quận Cầu Giấy- Hà Nội [6] cho kết quả tốc độ chú ý của học sinh và
nữ tăng dần theo tuổi nhưng tăng không đều. Tốc độ này tăng nhanh nhất lúc 6- 8
tuổi, từ 15- 17 tuổi tốc độ chú ý tăng rất Ýt. Không có sự khác biệt rõ về khả
năng tập trung chó ý giữa nam và nữ.
Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thuý Hằng [2] về khả năng chú ý của học
sinh truờng THCS Cầu Diễn và THPT Nguyễn Thị Minh Khai , Hà Nội cho thấy
độ tập trung chó ý của học sinh tăng dần từ 12 – 16 tuổi, từ 16 – 18 tuổi độ tập
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 12 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu

Huyền
trung chó ý của học sinh lại giảm dần. Độ chính xác chú ý của học sinh nữ cao
hơn so với học sinh nam.
1.4. Phản xạ
1.4.1. Khái niệm phản xạ và tình hình nghiên cứu phản xạ trên thế giới
Phản xạ là hình thức hoạt động của hệ thần kinh- cơ quan có nhiệm vụ
điều hoà và phối hợp hoạt động của tát cả các cơ quan khác, đảm bảo sự thống
nhất trong cơ thể và sự thống nhất giữa cơ thể với môi trường bên ngoài [6].
Trong cuốn “Sinh lý thần kinh trẻ em” [5], tác giả Tạ Thuý Lan đã cho rằng
phản xạ là phản ứng của cơ thể có sự tham gia của hệ thần kinh trả lời kích thích
của môi trường trong cũng như môi trường ngoài tác dụng lên nó.
Người đầu tiên đưa ra khái niệm phản xạ là R.Đecac. Năm 1640 [8], nhà
triết học kiêm nhà tự nhiên học người Pháp này đã dùng khái niệm “phản xạ” để
giải thích các hành động đơn giản của động vật và con người. Theo ông, phản xạ
là sự phản ứng của cơ thể đối với tác nhân kích thích tác động vào nó và do “linh
khí” của động vật gây ra, phản xạ là sù phản ánh của cảm giác thành vận động.
Sau Đecac cũng đã có rất nhiều tác giả đi vào nghiên cứu loại hoạt động
thần kinh cấp cao này, nhưng các quan điểm đó vẫn còn đơn giản và mang tính
chủ quan. Chỉ đến cuối thế kỉ XIX đầu XX thì việc nghiên cứu hoạt động thần
kinh cấp cao mới thực sự phát triển và đạt được những thành tưụu to lớn. Lần
đầu tiên trong sinh lý học, hoạt động của não người được coi là hoạt động phản
xạ nhờ những công trình nghiên cứu của Sechenov (1829- 1905) [8]. Ông cho
rằng nguyên nhân đầu tiên của bất kì hành vi nào cũng đều luôn là sự kích thích
từ bên ngoài. Ông còn khẳng định rằng trong việc hình thành phản xạ không chỉ
có sự tham gia của hưng phấn mà còn có sự tham gia của ức chế. Trong tác phẩm
“Các phản xạ của não” ông đã chỉ ra rằng “Mọi biểu hiện của hoạt động tinh
thần, kể cả những dạng phức tạp nhất, nếu xét về mặt bản chất thì đều là những
phản xạ”. Khi phân tích tỉ mỉ phản xạ của não người Sechenov khẳng định rằng
hoạt động tâm lí con người không chỉ là một loại thể nghiệm chủ quan mà bao
giê nó cũng gắn liền với hoạt động phản xạ để đáp ứng lại sự tác động của môi

trường xung quanh do não điều khiển.
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 13 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
Kế thừa và phát triển của Sechenov, I.P.Pavlov đã xây dựng nên học
thuyết duy vật hoàn chỉnh về hoạt động thần kinh cấp cao. Khái niệm “phản xạ
có điều kiện” là khái niệm được Pavlov đưa ra đầu tiên, được coi là đơn vị cơ bản
của hoạt động thần kinh cấp cao ở người và động vật.
Trong quá trình phát sinh chủng loại của động vật [1] người ta phân ra 2
loại phản xạ, đó là phản xạ bậc thấp hay phản xạ không điều kiện và phản xạ bậc
cao hay phản xạ có điều kiện. Pavlov cho rằng nếu động vật chỉ dùa vào các phản
xạ không điều kiện thì nó khó có thể tồn tại. Để đáp ứng các nhu cầu trong cuộc
sống, động vật đòi hỏi phải có một hình thức phản ứng mới mẻ linh hoạt, được
hình thành trong đời sống cá thể và có thể thay đổi tuỳ điều kiện sống, hình thức
phản ứng đó là phản xạ có điều kiện. Theo quan điểm của Pavlov [5], phản xạ có
điều kiện được hình thành trên cơ sở xuất hiện đường liên hệ thần kinh tạm thời
giữa 2 nhóm tế bào thần kinh thuộc các trung khu khác nhau trên vỏ não. Việc
hình thành đường liên hệ thần kinh tạm thời là một quá trình sinh lý dùa trên cơ
sở của những thay đổi chức năng bẩm sinh của các cấu trúc vỏ bán cầu đại não.
Điều kiện cơ bản để hình thành được đường liên hệ thần kinh tạm thời là hai
trung tâm hưng phấn dưới tác động của kích thích có và không điều kiện phải
xảy ra cùng một lóc. Mối liên hệ tạm thời giữa hai trung tâm hưng phấn cùng
một lúc trên vỏ bán cầu đại não sẽ làm cho các cơ quan trong cơ thể hành động
theo một hướng nhất định.
Dùa trên nền tảng đã có về phản xạ của các nhà khoa học đi trước, càng
về sau càng có nhiều nghiên cứu về phản xạ dưới các góc độ khác nhau. Theo
hướng nghiên cứu sự phát triển của hoạt động phản xạ trong quá trình phát triển
cơ thể, các nghiên cứu của Xfaklit (1947), Glebovxki (1959), Krưlop (1960) cho

thấy sự biến đổi của môi trường ngoài có ảnh hưởng tới sự phát triển hoạt động
phản xạ của trẻ em. Sau khi sinh ra, ở trẻ em các phản xạ đã hình thành được
hoàn thiện nhanh chóng, đồng thời hình thành thêm các phản xạ mới trên cơ sở
tăng cường cơ chế điều hoà và phối hợp của hệ thần kinh trung ương. Khi nghiên
cứu về thời gian phản xạ, Wagman (1952, 1954) đưa ra kết luận: thời gian phản
xạ biến đổi theo tuổi. Thời gian phản xạ ở các tuổi khác nhau là không giống
nhau. Thời gian phản xạ phụ thuộc vào mức độ biểu hiện của hệ thần kinh và tốc
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 14 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
độ dẫn truyền xung thần kinh trên dây thần kinh ngoại biên. Một số tác giả khác
như: Korobkop (1962), Lefunop, Motưlianxki (1951), Phaphen (1956) khi nghiên
cứu về thời gian phản xạ cũng có kết luận tương tự.
1.4.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về phản xạ của học sinh còn Ýt
và chưa tập trung.
Năm 1993, tác giả Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu thời gian phản xạ
phân biệt màu sắc, âm thanh trong môi trường nóng khô và nóng Èm đã kết luận
thời gian phản xạ thay đổi theo nhiệt độ và độ Èm môi trường. Năm 1995, Đỗ
Công Huỳnh và cộng sù [6] đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác- vận động
của thanh thiếu niên từ 6- 19 tuổi ở xã Vạn Phóc (thị xã Hà Đông) và khu vực
Nam, Bắc sân bay Biên Hoà. Các tác giả này nhận thấy thời gian phản xạ cảm
giác- vận động giảm dần theo sự tăng các lứa tuổi (tuổi càng lớn thì thời gian
phản xạ càng ngắn) và cho rằng quá trình xử lí thông tin, ra quyết định hành động
ở các em lứa tuổi lớn tốt hơn so với các em lứa tuổi nhỏ. Năm 2002, Trần Thị
Loan [6] nghiên cứu về thời gian phản xạ của học sinh lứa tuổi 6- 17 tuổi ở một
số trường thuộc Quận Cầu Giấy- Hà Nội đã cho thấy thời gian phản xạ của học
sinh nam, nữ đạt trị số nhỏ nhất ở thời kì 14- 17 tuổi. Tác giả còn đưa ra kết luận

có sự khác biệt thời gian phản xạ cảm giác- vận động theo giới tính. ở mọi lứa
tuổi, thời gian phản xạ cảm giác- vận động của học sinh nữ luôn dài hơn so với ở
nam học sinh.
Ở Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng đã có rất nhiều
nghiên cứu của các học viên về đề tài này như: Nguyễn Thuỳ Miên (2003) [9],
Đỗ Bích Nhuần (2007) [12]… các tác giả này cũng đưa ra kết luận tương tự.
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 15 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
Chương II
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu 1 số chỉ số sinh học của học sinh
trường phổ thông dân téc nội trú huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ năm học 2008 -
2009. Sè lượng học sinh nghiên cứu trong mỗi khối líp được trình bày ở bảng 1.
Bảng 2.1. Số lượng học sinh nghiên cứu
Khối
líp
Nam
(học sinh)
Nữ
(học sinh)
Chung
(học sinh)
6 48 54 102
7 48 50 98
8 47 51 98
9 53 58 111

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 16 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
2.2. Thời gian và địa điểm nghiên cứu
Từ tháng 1 năm 2009 đến tháng 4 năm 2009 tại trường phổ thông dân téc
nội trú huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ.
2.3. Phương pháp nghiên cứu
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu năng lực trí tuệ
Trí tuệ được xác định bằng test khuôn hình tiếp diễn của Raven bé A, B,
C, D, E (loại dùng cho người bình thường từ 6 tuổi trở lên).
Để thu được số liệu về năng lực trí tuệ, nghiệm viên cần chuẩn bị cho mỗi
nghiệm thể một quyển test Raven và một phiếu trả lời trắc nghiệm.
- Mỗi nghiệm thể được phát một quyển test Raven (gồm 60 bài tập được chia
làm 5 bộ) và một phiếu trả lời trắc nghiệm.
- Nghiệm viên hướng dẫn nghiệm thể điền đầy đủ các thông tin vào phiếu trả lời
và giới thiệu quyển test Raven, hướng dẫn nghiệm thể cách làm bài.
+ Làm từ bộ A đến bộ E.
+ Làm từ bài 1 đến bài 12 trong mỗi bộ.
+ Thời gian làm bài không hạn chế.
- Nghiệm thể tiến hành làm bài độc lập
2.3.2. Phương pháp nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn
Trí nhớ của học sinh được xác định bằng phương pháp Nechaiev trên dãy
số gồm 12 số. Mỗi số gồm 2 chữ số không trùng nhau trong đó có 6 chữ số lẻ và
6 số chẵn (không có số 0).
Trước khi tiến hành nghiên cứu, nghiệm viên cần chuẩn bị bảng số để xác
định trí nhớ thị giác của học sinh và chuẩn bị cho mỗi nghiệm thể một phiếu trả lời:
- Nghiệm viên phát phiếu trả lời cho từng nghiệm thể, yêu cầu các nghiệm
thể ghi đầy đủ thông tin vào phiếu trả lời.

- Phổ biến quy định cho nghiệm thể: trong khi nhìn không được lÈm
nhÈm để ghi nhớ, không được ghi chép khi đang nhìn, chỉ được nhìn để ghi nhí.
- Nghiệm viên giơ dãy số cho nghiệm thể nhìn trong thời gian 30 giây, sau
đó cất dãy số đi.
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 17 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
- Yêu cầu nghiệm thể ghi lại các số mình nhớ ra phiếu trả lời trong 30
giây, không nhất thiết phải ghi theo thứ tự.
Trí nhớ thính giác cũng được xác định bằng một dãy số gồm 12 số, mỗi số
gồm 2 chữ số trong đó có 6 số lẻ và 6 số chẵn. Các số dùng để đo trí nhớ thính
giác khác các số dùng để đo trí nhớ thị giác. Các bước tiến hành đo trí nhớ thính
giác tương tù  các bước khi đo trí nhớ thị giác:
- Phổ biến quy định: trong khi nghe nghiệm viên đọc, nghiệm thể không
được nhắc lại để nhớ, không được ghi chép trong lóc nghe nghiệm viên đọc, sau
khi nghiệm viên đọc xong hết dãy số nghiệm thể mới được ghi.
- Nghiệm viên đọc rõ, ngắt nhịp vừa phải dãy số cho nghiệm thể nghe 3
lần.
- Sau khi nghiệm viên đọc xong, nghiệm thể ghi lại các số mình nhớ được
trong 30 giây, không cần phải ghi theo thứ tự.
2.3.3. Phương pháp nghiên cứu chú ý
Chó ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdan. Phiếu trắc
nghiệm là một bảng chữ cái được sắp xếp theo quy tắc nhất định. Mỗi nghiệm thể
được chuẩn bị một phiếu trắc nghiệm. Các bước tiến hành  sau:
- Nghiệm viên phát cho mỗi nghiệm thể một phiếu trắc nghiệm, yêu cầu nghiệm
thể điền đầy đủ thông tin vào phiếu.
- Nghiệm viên hướng dẫn nghiệm thể cách làm bài: nghiệm viên chỉ định
một chữ cái bất kì trong phiếu, nghiệm viên soát và gạch chéo chữ cái được chỉ

định theo thứ tự từ trái qua phải của từng dòng, từ dòng trên xuống dòng dưới,
trong thời gian 5 phót. Cứ hết 1 phót nghiệm thể sẽ được nghe hiệu lệnh và đánh
dấu vào phiếu để biết số lượng chữ gạch được trong từng phót.
- Nghiệm thể làm bài cho đến hết thời gian 5 phót.
2.3.4. Phương pháp nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác- vận động
Dụng cụ dùng để xác định thời gian phản xạ cảm giác- vận động là máy
tính với phần mềm đồ hoạ được lập trình bằng ngôn ngữ Pascal của Đỗ Công
Huỳnh và cộng sự.
2.3.4.1. Phương pháp đo thời gian phản xạ thị giác- vận động
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 18 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
Nghiệm thể ngồi với tư thế thoải mái trước màn hình máy tính, đặt ngón
tay trỏ của bàn tay thuận lên phím Enter trên bàn phím, mắt nhìn lên màn hình.
Khi thấy đèn trên màn hình chuyển từ xanh sang đỏ thì dùng ngón tay đặt sẵn Ên
nhanh xuống phím Enter. Thao tác này lặp lại 5 lần.
2.3.4.2. Phương pháp đo thời gian phản xạ thính giác- vận động
Đo thời gian phản xạ thính giác ngay sau khi đo thời gian phản xạ thị
giác. Nghiệm viên hướng dẫn nghiệm thể thực hiện các thao tác đo phản xạ thính
giác tương tự như khi đo phản xạ thị giác, chỉ khác là khi nghe thấy tiếng kêu từ
máy tính thì nhấn phím Enter.
2.4. Xử lí số liệu
2.4.1. Xử lí thô
2.4.1.1. Xử lí số liệu của bài test Raven
Chấm điểm cho mỗi bài test của từng nghiệm thể. Mỗi bài tập đúng tương
ứng với 1 điểm. Tính tổng điểm làm được trong mỗi bộ và cho cả bài. So sánh
với điểm kì vọng của từng bộ và của cả bài trắc nghiệm bằng cách lấy điểm của
từng bộ do nghiệm thể làm trừ đi diểm kì vọng của các bộ tương ứng, nếu hiệu

này dao động trong khoảng ±2SD và hiệu giữa tổng điểm làm được trong cả 5 bộ
trừ đi điểm kì vọng của cả bài ≤ 6 thì phiếu trả lời đó đạt yêu cầu và kết quả trắc
nghiệm được sử dụng để xử lí tiếp.
Các bài đạt yêu cầu tính chỉ số IQ theo công thức:
=
Trong đó:
: Điểm trắc nghiệm của nghiệm thể
: Điểm số trắc nghiệm trung bình cùng độ tuổi
: Độ lệch chuẩn
Sau đó, đối chiếu chỉ số IQ với tiêu chuẩn phân loại trí tuệ theo bảng
phân loại hệ số thông minh của Weschler:
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 19 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
Bảng 2.2. Bảng phân loại hệ số thông minh của D. Wechsler
Chỉ sè IQ
(điểm)
Mức trí tuệ Phân loại
>130 I Rất xuất sắc
120 – 129 II Xuất sắc
120 – 129 III Thông minh
90 – 109 IV Trung bình
80 – 89 V Tầm thường
70 – 79 VI Kém
< 70 VII Ngu độn
2.4.1.2. Xử lí số liệu bài test trí nhớ
- Xác định số chữ nghiệm thể ghi đúng cho mỗi bài test.
- Tính điểm cho mỗi bài, mỗi số ghi đúng được 1 điểm, điểm tối đa cho

mỗi bài là 12 điểm.
2.4.1.3. Xử lí số liệu bài test chó ý
- Thống kê các chữ cái nghiệm thể gạch đúng, sai, bỏ sót trong thời gian
nghiệm thể làm bài.
- Xác định độ tập trung chó ý bằng số chữ gạch đúng trung bình/ phót.
- Xác định độ chính xác chú ý theo công thức:
Trong đó:
: Độ chính xác chú ý
: Tổng số chữ gạch đúng
: Tổng số chữ bỏ sót
2.4.1.4. Xử lí số liệu bài test phản xạ cảm giác- vận động
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 20 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
Do phần mềm đã tự động tính thời gian trong mỗi lần đo và thời gian
trung bình của 5 lần đo nên không cần xử lí thô.
2.4.2. Xử lí tinh
Các số liệu sau khi đã xử lí thô được nhập vào máy tính và xử lí tiếp bằng
phần mềm Microsoft Excel.
4 Tính trị số trung bình bằng công thức:
Trong đó:
: Trung bình cộng
: Điểm trắc nghiệm của từng nghiệm thể
: Sè nghiệm thể
- Tính độ lệch chuẩn theo công thức:
Trong đó:
: Độ lệch chuẩn
≥ 30

- Phương sai ( ):
- So sánh 2 trị số trung bình:
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 21 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
Trong đó:
: Trung bình cộng của 2 mẫu
: Độ lệch chuẩn của 2 mẫu
: Sè cá thể trong mẫu nghiên cứu
+ Nếu , hai giá trị trung bình không tương đương
+ NÕu , hai giá trị trung bình tương đương
được tra trong bảng phân phối chuẩn sao cho
- Xác định mối tương quan giữa các đại luợng thông qua hệ số tương quan
Pearson:
Trong đó:
r : Hệ số tương quan giữa 2 đại lượng X, Y
X
i
: Từng giá trị của đại lượng X
Y
i
: Từng giá trị của đại lượng Y
k : Sè cặp (X
i
, Y
i
)
n : Sè cá thể trong mẫu

m
i
: Tần số Y
i
Kiểm định sự tương quan giữa X và Y bằng cách:
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 22 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
- Tính hệ số t:
Trong đó:
t : hệ số cần kiểm định
n : sè cá thể nghiên cứu
- Tra bảng phân phối Student với n-2 bậc tự do ở mức ý nghĩa α để tìm t
α
+ : X và Y tương quan với mức ý nghĩa α
+ : X và Y không tương quan với mức ý nghĩa α
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 23 -
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
Chương 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Năng lực trí tuệ của học sinh
3.1.1. Chỉ số IQ của học sinh
3.1.1.1. Chỉ số IQ của học sinh theo khối líp
Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ số IQ của học sinh tăng dần từ líp 6 đến
líp 9, tuy nhiên mức tăng này không đều. Chỉ số IQ của học sinh 4 khối líp là

99,42 điểm, đạt mức trí tuệ trung bình.
Bảng 3.1.So sánh chỉ sè IQ của học sinh theo khối líp
Khố
i líp
n Tăng
Cặp
so sánh
2
-
1
p(1-2)
6 102 98,45 13,40 - Líp 6 – Líp 7 0,58 > 0,05
7 98 99,03 13,94 0,58 Líp 7 – Líp 8 0,86 > 0,05
8 98 99,89 14,83 0,86 Líp 8 –Lớp 9 0,40 > 0,05
9 111 100,29 12,53 0,40 Líp 6 – Líp 9 1,84 > 0,05
Bảng 3.1 cho thấy học sinh khối líp 9 đạt mức trí tuệ cao nhất (100,29
điểm ), thấp nhất là học sinh khối líp 6 (98,45 điểm).
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 24 -
H×nh 3.1. ChØ sè IQ cña häc sinh theo khèi líp
Khoá luận tốt nghiệp Vò Thị Thu
Huyền
Nhận thấy sự thay đổi chỉ số IQ của học sinh qua mỗi khối líp như sau:
chỉ sè IQ của học sinh líp 7 tăng 0,58 điểm so với học sinh líp 6, chỉ sè IQ của
học sinh líp 8 tăng 0,86 điểm so với học sinh líp 7, chỉ sè IQ của học sinh líp 9
tăng 0,40 điểm so với học sinh líp 8. Có thể thấy mức chênh lệch về chỉ sè này ở
các khối líp không đều, mức chênh lệch thấp nhất là chỉ số IQ của học sinh líp 8
so với học sinh líp 9, mức chênh lệch lớn nhất là chỉ số IQ của học sinh líp 6 so
với học sinh líp 9. Tuy nhiên mức chênh lệch chỉ số IQ giữa các khối líp không

có ý nghĩa thống kê (p > 0,05). Chứng tỏ rằng chỉ số IQ của học sinh THSC khá
ổn định.
3.1.1.2. Chỉ số IQ của học sinh theo giới tính
Bảng 3.2. So sánh chỉ số IQ của học sinh theo giới tính
Khối
líp
líp
Nam Nữ
1
-
2
p(1-2)n
Tăn
g n
Tăn
g
6 48 98,79 13,68 - 54 98,12 14,32 - 0,67 > 0,05
7 48 99,23 14,27 0,44 50 98,82 13,62 1,39 0,41 > 0,05
8 47
100,01 15,0
1 0,78 51 99,77 14,64 0,95 0,24 > 0,05
9 53
100,41 14,5
8 0,40 58
100.16 10,4
7 0,39 0,25 > 0,05
Chun
g
196
99,61 14,39

0,54 213
99,23 13,26
0,91
0,38 > 0,05
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh học – Líp
K55A
- 25 -