Nghiên cứu một số chỉ số thể lực, trí tuệ của học sinh trường tiểu học và trung học cơ sở xã Nam Phong, thành phố Nam Định

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây nền kinh tế nước ta đang phát triển rất mạnh
mẽ để theo kịp và hòa nhập với các nền kinh tế khác trong khu vực cũng như
trên Thế giới. Điều này đòi hỏi một nguồn nhân lực có sức khỏe, đủ năng lực
trí tuệ, có trình độ học vấn cao, hiểu biết sâu rộng trong mọi lĩnh vực, năng
động với thời cuộc. Để đáp ứng được nhu cầu này của xã hội thì chất lượng
Giáo dục và Đào tạo đóng một vai trò quan trọng. Vì vậy Đảng và Nhà nước
ta coi Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu. Nhưng chất lượng giáo dục
có đạt được hay không lại phụ thuộc rất nhiều vào thể chất, trí tuệ của thanh
niên, học sinh, sinh viên - những người chủ tương lai của đất nước.
Chính vì lí do trên mà từ năm 1975 đến nay, ở nước ta đã có nhiều công
trình nghiên cứu về thể lực cũng như năng lực trí tuệ. Đáng chú ý là công
trình nghiên cứu của các tác giả trong nhóm đề tài “Nghiên cứu đặc điểm sinh
thể con người Việt Nam, tình trạng dinh dưỡng và các biện pháp nâng cao
chất lượng sức khoẻ”, mã số KX - 07 - 07 do GS.TS Lê Nam Trà làm chủ
nhiệm [81], [82], [83], [84] và nhóm đề tài “Nghiên cứu các chỉ tiêu về thể
lực và trí tuệ ở học sinh” do GS.TSKH Tạ Thúy Lan làm chủ nhiệm [37],
[38], [39]. Kết quả nghiên cứu của các công trình đã cho thấy, năng lực trí tuệ
của con người thay đổi theo lứa tuổi và điều kiện xã hội, đáng kể nhất là chế
độ dinh dưỡng và lượng thông tin [8], [9], [35], [40], [54]. Điều này có thể
thấy rõ nhất là đối với độ tuổi học sinh ở bậc tiểu học và trung học cơ sở
(THCS). Chính vì vậy, các chỉ số này ở trẻ em cũng phản ánh phần nào sự
phát triển của đất nước. Vì thế, việc nghiên cứu thể lực, chức năng sinh lí, trí
tuệ của học sinh phải được tiến hành thường xuyên, liên tục trên tất cả các địa
phương trong cả nước.

2

Nam Phong là một xã ngoại thành của thành phố Nam Định. Thu nhập
của bà con ở đây chủ yếu dựa vào sản xuất nông nghiệp, nên đời sống còn gặp
nhiều khó khăn. Nhờ sự quan tâm của các cấp chính quyền và nhân dân địa
phương, nên trường tiểu học và THCS của xã được xây dựng tương đối khang
trang để đáp ứng nhu cầu học tập của các em học sinh trong vùng. Tuy vậy,
đến nay chưa có một đề tài nghiên cứu nào trên đối tượng học sinh của nhà
trường để có thể dựa vào đó định hướng phương pháp giảng dạy, nâng cao
hơn nữa chất lượng giáo dục và chăm sóc sức khỏe học sinh.
Xuất phát từ những nhu cầu thực tế trên, chúng tôi tiến hành thực hiện
đề tài: “Nghiên cứu một số chỉ số thể lực, trí tuệ của học sinh trường tiểu
học và trung học cơ sở xã Nam Phong, thành phố Nam Định”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định được thực trạng một số đặc điểm thể lực của học sinh 7 - 15
tuổi (chiều cao, cân nặng, vòng ngực trung bình, chỉ số pignet, chỉ số BMI).
- Xác định được thực trạng chức năng một số hệ thống cơ quan của học
sinh 7 - 15 tuổi (tần số tim, huyết áp động mạch, tần số thở).
- Nghiên cứu các chỉ số về năng lực trí tuệ của học sinh 7 - 15 tuổi (chỉ
số IQ, trí nhớ, chỉ số AQ). Xác định được mối tương quan giữa các chỉ số
nghiên cứu.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu một số chỉ số thể lực (chiều cao, cân nặng, vòng ngực
trung bình, chỉ số pignet, chỉ số BMI) và chức năng một số hệ thống cơ quan
của học sinh 7 - 15 tuổi (tần số tim, huyết áp động mạch, tần số thở).
- Nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh 7 - 15 tuổi (chỉ số IQ, trí
nhớ, chỉ số AQ) và mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu.



3
4. Những đóng góp của đề tài

- Đã xác định được một số chỉ số thể lực và chức năng một số hệ thống
cơ quan của học sinh trường tiểu học và THCS xã Nam Phong, thành phố
Nam Định.
- Đã xác định được mức độ phát triển năng lực trí tuệ và mối tương quan
giữa các chỉ số nghiên cứu của học sinh trường tiểu học và THCS xã Nam
Phong, thành phố Nam Định.







4
CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU
1.1. Nghiên cứu thể lực của học sinh từ 7 - 15 tuổi
Vấn đề về thể lực từ lâu đã được nhiều nhà khoa học quan tâm. Song
tất cả đều thống nhất rằng, thể lực phản ánh cấu trúc tổng hợp của cơ thể, nó
liên quan chặt chẽ với thể trạng, hình thái, sức khoẻ, sức lao động, thẩm mĩ và
là khả năng, năng lực vận động của mỗi cá nhân con người. Thể lực phản ánh
mức độ phát triển của mỗi cơ quan, hệ cơ quan trong quá trình phát triển
chung của cơ thể. Sự phát triển về thể lực diễn ra liên tục nhưng đến một độ
tuổi nhất định thì ngừng phát triển và điều này phụ thuộc vào từng cá nhân.
Sự phát triển diễn ra dần dần từ nhỏ đến lớn, từ chưa biệt hoá đến biệt hoá, từ
chưa hoàn chỉnh đến hoàn chỉnh. Đây chính là sự thay đổi hình dáng cấu trúc,
chức năng sinh lý của cơ thể con người trong quá trình sinh trưởng, phát triển.
Mà chính sinh trưởng, phát triển là một trong những dấu hiệu cơ bản của sự
sống [93].
Thể lực của con người là một chỉ tiêu phức hợp. Một trong những biểu

hiện cơ bản của thể lực là những số đo về kích thước của cơ thể. Trong đó,
chiều cao, cân nặng, vòng ngực là những chỉ số đặc trưng để phản ánh thể lực
của con người. Từ ba chỉ số cơ bản này có thể tính thêm một số chỉ tiêu khác
biểu hiện mối liên quan giữa ba chỉ tiêu đó như chỉ số pignet, chỉ số BMI…
Các chỉ số này có ý nghĩa cao trong việc đánh giá sự phát triển của học sinh
[52].
Chiều cao là một trong những chỉ số được dùng nhiều trong điều tra cơ
bản về nhân trắc học và để đánh giá thể lực, sức khoẻ của mỗi cá thể và của
cả cộng đồng. Sự phát triển chiều cao phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, bao
gồm cả yếu tố bên trong cơ thể như di truyền và những yếu tố bên ngoài như
yếu tố dinh dưỡng, điều kiện kinh tế, văn hoá xã hội. Các yếu tố này tác động

5
lên sự phát triển chiều cao một cách dần dần, liên tục và không đồng nhất.
Trên Thế giới sự phát triển chiều cao của con người ở mỗi châu lục diễn ra
khác nhau và ngay trong cùng một châu lục, ở mỗi quốc gia cũng có sự phát
triển khác nhau (theo[39]).
Chỉ số tiếp theo không thể thiếu trong quá trình nghiên cứu thể lực đó
là cân nặng. Các tác giả cho thấy, cân nặng là chỉ số phát triển tổng hợp, biểu
thị mức độ và tỷ lệ giữa hấp thụ và tiêu hao năng lượng. So với chiều cao, cân
nặng cơ thể ít phụ vào yếu tố di truyền hơn mà có liên quan chủ yếu tới chế
độ dinh dưỡng [4], [61], [65]. Sự phát triển cân nặng liên quan tới nhiều yếu
tố khác cho nên thường dùng để khảo sát nhằm đánh giá thể lực của con
người.
Cân nặng cơ thể cũng thay đổi theo lứa tuổi. Cân nặng cơ thể tăng
không đồng đều trong quá trình phát triển của con người. Từ khi sinh ra, cân
nặng cơ thể tăng nhanh và đạt đến tối đa khi đến tuổi trưởng thành sau đó tốc
độ tăng giảm dần. Ở các châu lục khác nhau, cân nặng cơ thể của con người
cũng khác nhau và trong cùng một nước ở mỗi vùng miền cũng có sự khác
nhau. So với cân nặng cơ thể của người châu Âu, châu Mỹ, người Việt Nam

nhẹ cân hơn [25], [26].
Một chỉ số quan trọng không thể thiếu khi nghiên cứu thể lực đó là
vòng ngực. Vòng ngực là số đo thường được dùng với chiều cao và cân nặng
để đánh giá thể lực và các hệ số tương quan giữa ba số đo [55]. Khác với cân
nặng, vòng ngực chỉ tăng nhanh khi cơ thể bước vào giai đoạn dậy thì và phát
triển đến một giai đoạn nhất định thì dừng lại. Ở nữ, tuổi dậy thì đến sớm hơn
ở nam và thường là từ 11 - 13 tuổi, ở nam 13 - 15 tuổi [41].
Từ giữa thế kỉ XVIII, việc nghiên cứu về sự tăng trưởng và phát triển ở
trẻ em bắt đầu được chú ý. Công trình đầu tiên nghiên cứu về thể lực của con
người là do Christian Friedrich Jumpert tiến hành vào năm 1754. Khi đó ông

6
đã nghiên cứu về chiều cao, cân nặng và một số chỉ tiêu khác của trẻ em từ 1
đến 25 tuổi. Kết quả của công trình này được giới nghiên cứu đánh giá cao
(theo [84]). Cũng trong thời gian này P.Monbeilard (theo [80]) đã nghiên cứu
thực tế trên chính con trai của mình trong suốt 18 năm liên tục. Từ đó đến nay
vấn đề thể lực luôn được nhiều người quan tâm nghiên cứu.
Ở Việt Nam, nghiên cứu về thể lực được tiến hành muộn hơn so với
trên thế giới. Tác phẩm “Những đặc điểm nhân chủng và sinh học của người
Đông Dương” của Huard P và Bigot A và “Hình thái học người và giải phẫu
thẩm mỹ học” của Huard P và Đỗ Xuân Hợp có thể được coi là những tác
phẩm đầu tiên đề cập đến vấn đề nghiên cứu thể lực của người Việt Nam
(theo [83]). Nghiên cứu hình thái học ngày càng chuyên môn hoá và đươc
đánh dấu bằng sự ra đời của bộ môn hình thái học tại một số trường đại học.
Công trình “Hằng số sinh học người Việt Nam” [87] của Nguyễn Tấn Gi
Trọng và cs đã đề cập tương đối đầy đủ về các chỉ số thể lực của người Việt
Nam ở mọi lứa tuổi. Đây là chỗ dựa tin cậy cho các công trình nghiên cứu sau
này.
Đề tài KX - 07 - 07 với “ Kết quả bước đầu nghiên cứu một số chỉ tiêu
sinh học người Việt Nam ” thì thể lực người Việt Nam cuối thế kỷ 20 đã được

nghiên cứu khá toàn diện [83]. Các tác giả nhận thấy, các kích thước hình thái
người Việt Nam nhỏ hơn so với người châu Âu và châu Mỹ. Đa số kích thước
thể lực của nam lớn hơn của nữ và tăng dần đến một độ tuổi nhất định tuỳ mỗi
cơ thể [81], [82], [83].
Các công trình nghiên cứu [6], [56], [59], [60] ,[70], [77] cho thấy,
chiều cao phụ thuộc rất nhiều vào vùng miền, điều kiện kinh tế, chế độ dinh
dưỡng. Các tác giả đã đặt ra câu hỏi liệu có phải tập quán, môi trường đã ảnh
hưởng đến sự phát triển của con người trong các giai đoạn phát triển khác
nhau?

7
Năm 1980, 1982, 1987, Đoàn Yên và cs [95] đã nghiên cứu một số chỉ
tiêu sinh học của người Việt Nam từ 3 đến 110 tuổi như chiều cao, cân năng.
Các tác giả nhận thấy, chiều cao và cân nặng trung bình của người Việt Nam
nhỏ hơn người Âu và Mỹ ở mọi lứa tuổi, nhịp độ tăng trưởng chậm, thời kỳ
tăng trưởng kéo dài hơn và bước vào thời kỳ nhảy vọt tăng trưởng dậy thì
cũng muộn hơn.
Bàn về các thông số sinh học và đặc điểm chức năng của người Việt
Nam, Trịnh Bỉnh Dy và cs [10], [11] nhận xét rằng, sau khi bộ xương hoàn tất
quá trình phát triển thì sự suy thoái chức năng được thể hiện.
Năm 1992, khi nghiên cứu ở học sinh Hà Nội, Thẩm Thị Hoàng Điệp
cho rằng, trẻ em nữ phát triển mạnh lúc 12 tuổi còn trẻ em nam phát triển
mạnh lúc 13 -15 tuổi, cân nặng tăng mạnh nhất lúc 13 tuổi ở nữ và 15 tuổi ở
nam [13]. Năm 1996, Thẩm Thị Hoàng Điệp và cs [14] đã nghiên cứu sự phát
triển chiều cao, vòng đầu, vòng ngực của người Việt Nam từ 1 - 55 tuổi. Kết
quả cho thấy, chiều cao của nam tăng nhanh đến 18 tuổi, của nữ tăng nhanh
đến 14 tuổi. Đào Huy Khuê [35] đã nghiên cứu sự phát triển thể lực của học
sinh 6 - 17 tuổi ở thị xã Hà Đông và nhận thấy, đa số các chỉ số hình thái đều
tăng theo tuổi nhưng tăng không đều. Từ 10 - 15 tuổi, kích thước của nữ cao
hơn của nam, nhưng từ 16 - 17 tuổi kích thước của nam lại cao hơn của nữ.

Năm 1996, với công trình nghiên cứu hình thái trẻ em ở lứa tuổi học
sinh Trần Văn Dần và cs [7] nhận thấy, thông số hình thái của trẻ em cao hơn
so với số liệu trong quyển “Hằng số sinh học của người Việt Nam” [87] và ở
cùng một độ tuổi thể lực của trẻ em thành phố tốt hơn thể lực của trẻ em nông
thôn.
Nghiêm Xuân Thăng [70] đã tiến hành nghiên cứu 17 chỉ số hình thái
của người Việt Nam từ 1 - 25 tuổi ở tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh. Kết quả
nghiên cứu cho thấy, các chỉ số về chiều cao, cân nặng, vòng ngực, vòng đầu

8
của cư dân Nghệ An và Hà Tĩnh phần lớn thấp hơn so với các chỉ số này của
dân cư vùng đồng bằng Bắc Bộ. Tác giả còn nhận thấy, có sự khác biệt về các
chỉ số hình thái theo giới tính. Ở tất cả các độ tuổi, chiều cao của nam luôn
lớn hơn của nữ. Theo tác giả, điều kiện sống đã ảnh hưởng đến sự sinh trưởng
và phát triển các chỉ số hình thái của con người.
Năm 1995, khi nghiên cứu trên học sinh ở thị xã Thái Bình, tác giả
Trần Đình Long và cs [54] cho thấy, các chỉ tiêu cân nặng, chiều cao, vòng
cánh tay của học sinh thị xã Thái Bình lớn hơn so với số liệu trong quyển
“HSSH” nhưng thấp hơn so với học sinh của quận Hoàn kiếm. Chỉ số pignet
có xu hướng cao do trẻ đang lớn, phát triển ưu thế về phần xương, nhưng
không có sự khác biệt so với học sinh của quận Hoàn Kiếm.
Kết quả nghiên cứu của Trần Đình Long và cs [55] trên 7111 học sinh
từ 6 - 15 tuổi ở quận Hoàn Kiếm cho thấy, cân nặng, chiều cao, vòng đầu tăng
dần theo tuổi, cân nặng tăng nhanh nhất lúc 12 - 14 tuổi ở nam, 11 - 13 tuổi ở
nữ. Chỉ số pignet của nam tăng dần đến 12 tuổi và ở nữ tăng dần đến 11 tuổi
sau đó giảm dần.
Năm 1996, [17] nhóm tác giả Goman A, Nguyễn Công Khanh, Dương
Bá Trực, Trần Thu Hà, Ligdgren G đưa ra nhận xét rằng, các chỉ số sinh học
của trẻ em tăng dần từ 7 - 11 tuổi.
Theo Phan Thị Sang [68], chiều cao của nữ học sinh Huế tăng mạnh từ

11 - 12 tuổi, còn từ 16 - 17 tuổi, các chỉ số này tăng rất ít.
Năm 1997, Nguyễn Yên và cs [96] đã chỉ ra rằng, từ 12 - 13 tuổi các
chỉ tiêu hình thái của nữ lớn hơn của nam cùng tuổi. Chỉ số pignet của nữ lớn
hơn của nam, chứng tỏ, thể lực của nam tốt hơn của nữ.
Tạ Thuý Lan, Đàm Phượng Sào [45] nghiên cứu sự phát triển thể lực
của học sinh từ 6 - 14 tuổi ở Hà Tây cho thấy, chiều cao của học sinh tăng dần
từ 6 đến 14 tuổi.

9
Trần Thị Loan [48], [52] đã đưa ra kết luận, các chỉ số thể lực của học
sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, có thời điểm tăng
nhanh, có thời điểm tăng chậm.
Năm 2009, Đỗ Hồng Cường [6] nghiên cứu trên đối tượng học sinh
THCS các dân tộc của tỉnh Hoà Bình đã nhận thấy, các chỉ tiêu hình thái tăng
dần theo tuổi và khác nhau giữa các trẻ em thuộc các dân tộc khác nhau.
Một số công trình nghiên cứu khác về các chỉ số thể lực [8], [9], [21],
[43], [56], [67], [68], [93] cũng cho thấy sự biến đổi hình thái tăng dần theo
tuổi và khác nhau giữa các vùng miền.
Các tác giả còn nhận thấy, sự phát triển thể lực của trẻ em phụ thuộc
vào rất nhiều yếu tố và là kết quả của sự tác động qua lại giữa cơ thể với môi
trường [3], [41], [93], [95]. Dưới tác động của yếu tố di truyền và điều kiện
sống, đã diễn ra quá trình cải tổ về mặt hình thái, chức năng làm cho cơ thể
trẻ em ngày càng hoàn thiện.
1.2. Nghiên cứu chức năng một số hệ thống cơ quan của học sinh từ 7 - 15
tuổi
1.2.1. Tần số tim và huyết áp động mạch
Chức năng cơ bản đảm bảo cung cấp oxy và chất dinh dưỡng cho toàn
bộ cơ thể là hoạt động của hệ tuần hoàn. Trong đó tần số tim và huyết áp động
mạch là những chỉ số cơ bản biểu hiện hoạt động của hệ tuần hoàn. Vì vậy,
việc nghiên cứu tần số tim của trẻ em đã được nhiều tác giả thực hiện. Các

công trình nghiên cứu cho thấy, tần số tim của trẻ em giảm dần theo tuổi. Sự
giảm tần số tim của trẻ em có liên quan đến sự giảm hoạt động của nút xoang
và giảm ảnh hưởng của các dây thần kinh ngoài tim [51], [52], [81], [87].
Tần số tim có thể thay đổi theo trạng thái cơ thể, khí hậu, bệnh lí. Tần
số tim của trẻ em nhanh hơn của người lớn, càng nhỏ càng nhanh và rất dễ
thay đổi như khi khóc, sợ hãi, làm việc gắng sức [63].

10
Khi nghiên cứu trên trẻ em trước tuổi đến trường và trẻ em tuổi học
đường, nhiều tác giả đã nhận thấy, huyết áp động mạch của học sinh tăng dần
theo tuổi nhưng tăng không đều, thời điểm huyết áp tăng nhảy vọt ở nữ là 9 -
12 tuổi, ở nam là 9 - 13 tuổi [9], [10], [50], [52], [58], [95].
Một số tác giả cho rằng, có sự khác biệt huyết áp theo giới tính. Ở các
châu lục khác nhau, huyết áp động mạch của trẻ em cũng khác nhau. Nghiên
cứu của các tác giả cho thấy, huyết áp động mạch phụ thuộc rất nhiều vào di
truyền và yếu tố dinh dưỡng [10], [52], [87] .
Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng [70] đã đưa ra nhận xét, tần số tim và
huyết áp ở bất kỳ độ tuổi nào cũng chịu ảnh hưởng của khí hậu. Ngoài ra, tần
số tim còn bị chi phối bởi các yếu tố xã hội như lao động và trạng thái tâm lý.
Phạm Thị Minh Đức [16] đã đưa ra kết luận, huyết áp tâm thu bình
thường có trị số là 90 - 110mmHg, nếu trên 140 mmHg được coi là tăng huyết
áp và dưới 90mmHg là hạ huyết áp.
Kết quả nghiên cứu của Trần Thị Loan [51], [52] cho thấy, tần số tim
của học sinh giảm dần theo tuổi và tốc độ giảm của tần số tim không đều.
Các chỉ số chức năng của hệ tuần hoàn còn được đề cập trong các công
trình nghiên cứu khác [16], [17], [24], [41], [42], [48], [50], [51], [52], [95].
1.2.2. Tần số thở
Trong giai đoạn bào thai, sự trao đổi khí được thực hiện qua nhau thai.
Ngay sau khi được sinh ra, trẻ bắt đầu thở bằng phổi. Sau động tác thở đầu
tiên, tần số thở của trẻ tăng dần lên và thời gian thở tương đối dài hơn. Ở thời

kỳ sơ sinh và trong mấy tháng đầu, trung tâm hô hấp chưa hoàn thiện, nên tần
số thở của trẻ em dễ bị rối loạn. Nguyên nhân là do có sự ức chế từ trung khu
hô hấp [24].
Trong những năm tiếp theo, tần số thở của trẻ giảm dần theo lứa tuổi
[5]. Cụ thể là ở trẻ sơ sinh tần số thở 40 - 60 lần/phút, trẻ dưới 6 tháng thở 40

11
- 35 lần/phút, trẻ từ 7 - 12 tháng thở 35 - 30 lần/phút, trẻ 2 - 3 tuổi thở 30 - 25
lần/phút, trẻ 10 - 12 tuổi thở 22 - 20 lần/phút, trẻ 14 - 15 tuổi thở 20 - 18
lần/phút. Như vậy, tần số thở của trẻ em giảm nhanh trong những năm đầu,
sau đó giảm dần ở những năm tiếp theo cho đến 15 tuổi. Sau 15 tuổi thì tần số
thở của trẻ em gần như không giảm nữa và bắt đầu đi vào ổn định. Tần số thở
của trẻ em nam và trẻ em nữ có sự chênh lệch nhỏ. Dưới 2 tuổi, trẻ em nam
thở nhanh hơn trẻ em nữ, nhưng đến khi 10 tuổi trẻ em nữ thở nhanh hơn trẻ
em nam. Nguyên nhân là do khi bước vào tuổi dậy thì có sự thay đổi hoạt
động của một số hệ cơ quan trong cơ thể [79].
1.3. Nghiên cứu trí tuệ của học sinh từ 7 - 15 tuổi
Trí tuệ đã tạo ra tiến bộ trong xã hội loài người. Vì thế, nghiên cứu trí
tuệ đã trở thành một ngành khoa học góp phần quan trọng trong việc phát
triển xã hội loài người.
Ít có lĩnh vực nào trong khoa học và trong sinh hoạt lại có nhiều tên gọi
như lĩnh vực trí tuệ: trí tuệ, trí thông minh, trí khôn, trí óc (theo [62]). Mỗi
thuật ngữ mang trong mình một sắc thái riêng và được dùng trong những hoàn
cảnh khác nhau. Trong tiếng La Tinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông thái.
Còn trong tiếng Việt, thuật ngữ trí tuệ thường được dùng để chỉ khả năng hoạt
động trí óc của con người, là khả năng suy nghĩ và hiểu biết, là khả năng nhận
thức lí tính đạt đến một trật tự nhất định. Trí tuệ được dùng để mô tả cấu trúc
hoạt động trí óc nhằm đảm bảo sự thích nghi giữa chủ thể với điều kiện sống
luôn luôn thay đổi. Trí tuệ là một phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động
của con người, có liên quan đến cả thể chất và tinh thần [94].

Mở đầu cho những nghiên cứu đầy đủ, khoa học về trí tuệ là những
nghiên cứu theo thuyết liên tưởng vấn đề tư duy trí tuệ. Đại diện của thuyết
liên tưởng này là các nhà triết học Anh D.Ghatli (1705 - 1836), H.Spencer

12
(1820 - 1903). Thuyết liên tưởng dựa vào học thuyết của I.P.Pavlov về phản
xạ làm cơ sở sinh lý thần kinh của các mối liên tưởng tâm lý (theo[33]).
Ngay từ cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, khi tâm lý học bước vào giai
đoạn mới và trở thành một môn khoa học độc lập, các nhà tâm lý học bắt đầu
tìm tòi đưa khoa học tâm lý vào con đường khách quan, thì khoa học về
nguồn gốc nảy sinh trí tuệ của trẻ em cùng khoa học về nguồn gốc nảy sinh
nhận thức của Piagie ra đời (theo [20]). Năm 1920, Piagie công bố một loạt
công trình nghiên cứu của mình, trong đó có công trình nghiên cứu về sự nảy
sinh, hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em. Từ đó, ông đề xuất một lý
thuyết khá hoàn chỉnh về phát triển trí tuệ của trẻ em và được gọi là thuyết
thao tác. Thuyết này xác định quá trình phát triển trí tuệ của trẻ qua ba giai
đoạn cảm giác: vận động, tiền thao tác tư duy, nhiều thao tác cụ thể. Ông định
nghĩa trí tuệ là sự thiết lập và vận hành các thao tác được sắp xếp cẩn thận và
có khả năng chuyển hoá qua lại (theo [19]).
Jean Pie cho rằng, trí tuệ xuất phát từ hành động ngay trong biểu hiện
cao cấp của nó. Quan điểm này cho thấy, trí tuệ được tạo ra chính trong hoạt
động nhận thức (theo [33]).
Theo Claparede và Stern, trí tuệ là sự thích nghi của tinh thần đối với
hoàn cảnh mới (theo [53]). Còn J.Piagie (theo [33]), cho rằng sự phát triển trí
tuệ của trẻ em về nguyên tắc giống như sự phát triển của sinh học. Nó là một
bộ phận của toàn bộ sự phát triển cá thể nhằm thích ứng với môi trường sống.
Quan điểm này cho thấy tiến trình phát triển trí tuệ của trẻ từ nhỏ đến tuổi
trưởng thành, trên nhiều bình diện khác nhau có tính tổng quát cho các giai
đoạn phát triển khác nhau.
Sự phát triển trí tuệ của trẻ em là quá trình tạo lập ra các cấu trúc trí tuệ

mới theo khuynh hướng kế thừa và phủ định những cấu trúc đã có của bản
thân cá nhân các em. Để có được cấu trúc mới đó, chủ thể phải tiến hành các

13
hoạt động với môi trường, nhằm tích luỹ, xây dựng và hoàn thành những tri
thức, thao tác đã có để đến khi chín muồi sẽ chuyển hoá thành cấu trúc mới có
chất lượng cao hơn. Quá trình này phụ thuộc vào sự chín muồi của các cấu
trúc sinh học của cơ thể đặc biệt là cấu trúc của thần kinh [28], [66].
Nguyễn Kế Hào [23] coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí
tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết
tối ưu hoá vấn đề nào đó trong tình hình mới phức tạp.
Cho đến nay vẫn còn nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ và có thể
thấy rõ có ba khuynh hướng chính. Khuynh hướng thứ nhất coi trí tuệ là năng
lực nhận thức, năng lực học tập của cá nhân. Trí tuệ là khả năng lĩnh hội tri
thức, phán xét, đánh giá và sáng tạo. Trí tuệ là một hệ thống tri thức có tổ
chức tốt, mà trong nhận thức những tri thức đó được điều chỉnh và làm phong
phú thêm, được thể hiện không phải chỉ trong những biểu tượng cụ thể về
những sự vật hoặc sự kiện riêng biệt mà còn được khái quát thành khái niệm
[92]. Năng lực trí tuệ trước hết phải là các phẩm chất trí tuệ, biểu hiện năng
lực nhận thức lý luận và hoạt động thực tiễn của con người. Hệ thống những
thuộc tính trí tuệ là những năng lực chung đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức
một cách rõ ràng và có hiệu quả [85], [86].
Khuynh hướng thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng. Theo
tài liệu [93], chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm. Hạt
nhân của trí tuệ là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hoá, trừu tượng hoá. Đặc trưng của trí tuệ là tích luỹ vốn tri thức và các
thao tác trí tuệ [88], [89].
Khuynh hướng thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích nghi của con người
đối với thế giới khách quan. Theo tác giả [72], [73], thì trí tuệ là năng lực
thích ứng chung của con người đối với điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời

sống. Trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thể hiện trong hoạt động

14
có mục đích, trong sự phán đoán thông hiểu và làm cho môi trường thích nghi
với những khả năng của mình [98]. Trí tuệ là một hình thái nhất định của sự
cân bằng, hình thành trên cơ sở tri giác, kỹ xảo. Bản chất của trí tuệ bộc lộ
trong mối quan hệ mới giữa cơ thể với môi trường. Do đó, bất kỳ một quá
trình trí tuệ nào cũng là sự thích nghi của cơ thể với môi trường [97].
Sự tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ và mỗi khái niệm chỉ
nêu được một số mặt, chứng tỏ, trí tuệ là một loại hoạt động phức tạp của con
người.
Để có cách hiểu bao quát về trí tuệ, cần tính đến các đặc trưng của nó.
Trí tuệ có bốn đặc trưng cơ bản: Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương
đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân; Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối
quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng
tích cực của cá nhân; Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động
của chủ thể; Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học và
chịu ảnh hưởng của các yếu tố văn hoá - xã hội [62].
Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam được tiến hành trong vài chục năm
gần đây. Trước năm 1975, các công trình nghiên cứu trí tuệ của con người
chưa được quan tâm nhiều, chỉ có rất ít công trình do cán bộ ngành y tế
nghiên cứu để chẩn đoán trí tuệ của bệnh nhân tâm thần bệnh viện Bạch Mai
và bệnh viện nhi Thuỵ Điển [73], [74]. Từ cuối những năm 1980 đến nay, đã
có nhiều công trình nghiên cứu trí tuệ của học sinh Việt Nam. Một số tác giả
quan tâm đến bản chất và cấu trúc của trí tuệ [30], [31], [73], [88]. Kết quả
nghiên cứu của các công trình [1], [2], [27], [29], [31], [37], [38], [69], [71]
cho thấy, có thể sử dụng test trí tuệ để chẩn đoán khả năng hoạt động trí tuệ
của trẻ em Việt Nam.
Trần Trọng Thuỷ (1989) [71], [72] là một trong số các tác giả đầu tiên
nghiên cứu về trí tuệ của học sinh Việt Nam. Qua nghiên cứu, ông đã xác

15
định chiều hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học
sinh. Tác giả nhận thấy, sự phân bố học sinh Việt Nam theo IQ gần sự phân
phối chuẩn, có sự khác biệt giữa học sinh thành thị và học sinh nông thôn, có
sự liên quan giữa học lực và thành phần gia đình.
Trịnh Văn Bảo [4] nhận thấy, có sự phù hợp giữa chỉ số IQ và nhận
thức trong quá trình học tập của học sinh. Trong đó, yếu tố di truyền là tiền
đề, là cơ sở của sự phát triển trí tuệ của học sinh.
Năm 1991, Ngô Công Hoàn [27] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh thành phố Huế và Hà Nội nhận thấy, có sự chênh lệch về mức độ
phát triển trí tuệ giữa học sinh bình thường và học sinh chuyên toán.
Tạ Thuý Lan, Võ Văn Toàn [37], [38], [39] nghiên cứu khả năng hoạt
động trí tuệ của học sinh bằng test Raven và điện não đồ. Nghiên cứu cho
thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan
thuận với kết quả học tập. Ở đầu cấp tiểu học, điểm trí tuệ của học sinh thấp
hơn so với điểm chuẩn quốc tế, còn ở các lớp trên thì lại cao hơn. Điểm trí tuệ
của học sinh Hà Nội cao hơn so với học sinh Quy Nhơn cùng tuổi.
Nguyễn Công Uẩn và cs [90], Đức Uy [91] cũng đề cập đến vai trò và
sự tương tác gen, văn hoá, môi trường đối với sự phát triển trí tuệ của con
người.
Công trình nghiên cứu của Tạ Thuý Lan, Trần Thị Loan [40], [42], [43]
cho thấy, khả năng hoạt động trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc
độ tăng không đều. Năng lực trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với
chuẩn và so với học sinh Hà Nội cùng tuổi, còn học sinh Hà Nội lại có điểm
trí tuệ cao hơn so với chuẩn. Mức độ hoạt động trí tuệ giữa học sinh nam và
học sinh nữ không có sự khác biệt rõ, chứng tỏ hoạt động trí tuệ của học sinh
không phụ thuộc vào giới tính.

16

Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng (1993) [69] đã nghiên cứu sự phát triển trí
tuệ của học sinh Hà Nội có độ tuổi từ 10 - 14. Kết quả cho thấy, sự phát triển
trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hoá từ 11 tuổi trở đi, trong đó trí tuệ
của nam cao hơn của nữ. Các tác giả còn đề cập đến ảnh hưởng của điều kiện
sống tới sự phát triển trí tuệ của học sinh.
Nghiên cứu của Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng [44] cho thấy, năng lực
trí tuệ của học sinh Thanh Hoá tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận
với học lực.
Trần Thị Loan [47], [48], [52] nghiên cứu trên học sinh 6 - 17 tuổi ở Hà
Nội cho thấy, năng lực trí tuệ tương quan thuận với chỉ số BMI và tương quan
nghịch với chỉ số pignet, tuy nhiên mối tương quan này rất thấp chứng tỏ trí
tuệ ít chịu ảnh hưởng của thể lực.
Đoàn Văn Điểu [15] nghiên cứu ở học sinh THCS Thành phố Hồ Chí
Minh đã nhận xét rằng, mối quan hệ giữa trí lực và khả năng học toán của các
em khá cao.
Sự phát triển trí tuệ của học sinh 7 - 15 tuổi diễn ra rất phức tạp. Học
sinh ở lứa tuổi này có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi nhận
thức về sự vật hiện tượng. Khi khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có
kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn. Lứa tuổi này trí nhớ mang tính chất
của những quá trình được điều chỉnh, điều khiển và có tổ chức. Những kĩ
năng tổ chức hoạt động tư duy, kĩ năng nắm vững phương tiện ghi nhớ được
phát triển. Khi ghi nhớ, các em đã biết tiến hành các thao tác so sánh, hệ
thống hoá, phân loại. Tốc độ ghi nhớ và khối lượng ghi nhớ tài liệu tăng lên.
Ghi nhớ máy móc dần nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ có ý nghĩa.
Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn. Mọi hoạt động ghi nhớ đều phụ thuộc
vào khả năng tập trung chú ý [36], [75].

17
Nhiều công trình cũng chỉ ra rằng, khối lượng chú ý ở lứa tuổi này tăng
lên đáng kể, khả năng di chuyển chú ý từ thao tác này đến thao tác khác, từ

hoạt động này đến hoạt động khác cũng được tăng cường rõ rệt. Các em có
thể chuyển từ môn học này sang môn học khác mà vẫn chú ý được bình
thường [23], [30], [46], [49], [52], [75].
Trong giai đoạn 7 - 15 tuổi, hoạt động tư duy của học sinh cũng có
những biến đổi cơ bản. Nội dung các môn học phong phú đa dạng, phức tạp,
đòi hỏi tính mới mẻ của công việc lĩnh hội tri thức, đòi hỏi phải dựa vào tư
duy độc lập, khả năng khái quát hoá, trừu tượng hóa, so sánh, phán đoán mới
rút ra kết luận được, mới hiểu được tài liệu học [30], [31].
Qua mỗi cấp học ở trường, khả năng tư duy, trừu tượng, phân tích, so
sánh, tổng hợp phát triển hơn để phù hợp với sự gia tăng về số lượng môn học
cũng như khối lượng của mỗi môn học [23]. Sự thay đổi mối quan hệ giữa tư
duy hình tượng cụ thể sang tư duy trừu tượng là đặc điểm cơ bản về hoạt
động tư duy của lứa tuổi này. Tuy nhiên, những hình tượng cụ thể của tư duy
bộ phận không giảm xuống, mất đi mà vẫn tồn tại và được phát triển. Nó vẫn
giữ một vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy. Sự coi thường những đặc
điểm của tư duy trực quan - hình tượng của lứa tuổi này sẽ dẫn đến tình trạng
phân tích những dấu hiệu bản chất trừu tượng này một cách hình thức [52].
1.4. Nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 7 - 15 tuổi
Trí nhớ là một quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá
nhân dưới hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó
ở trong óc mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động hay suy nghĩ trước
đây [74], [75], [78].
Trí nhớ là sự phản ánh của não bộ con người đối với những sự vật đã
qua (theo [64]). Nó được chia làm ba khâu: nhận thức, lưu trữ, nhớ lại hoặc

18
nhận thức lại. Xét từ góc độ xử lý thông tin, ghi nhớ là một quá trình xử lý,
mã hoá, lưu trữ và “ lấy ra” những thông tin.
Quan niệm của những người theo thuyết liên tưởng (Gartli, Miler, Ben)
(theo [18]), thì liên tưởng là yếu tố quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ

và các yếu tố tâm lí. Sự xuất hiện một hình ảnh tâm lý trong vỏ não bao giờ
cũng diễn ra đồng thời (hoặc kế tiếp nhau) với một hiện tượng tâm lý khác.
Họ đề cập đến vai trò của chú ý có chủ định và của ý chí như là điều kiện
trong ghi nhớ.
Trí nhớ là một trong những chức năng tâm sinh lý cao cấp của não bộ,
có bản chất là các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng
(theo [19]). Khi những sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan tác động
vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác, trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, não bộ phân
tích tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật hiện tượng và để lại dấu vết
của chúng trên vỏ não. L.Vugotxki viết: “Bản chất của trí nhớ ở con người là
con người dùng các dấu hiệu để nhớ một cách tích cực” (theo [23]).
Một số người cho rằng tri giác là sự liên kết của nhiều cảm giác riêng
biệt với nhau. Các tác giả khác lại coi tri giác là sự nhận cảm một cách toàn
diện về các hiện tượng và sự vật, nó phụ thuộc vào kinh nghiệm chủ quan của
cá thể. Pritra (1996) đã làm thí nghiệm và đưa ra kết luận, muốn tri giác được
thì phải nhớ. Dựa vào đây các nhà khoa học đã coi “ trí nhớ là sự vận động
một khái niệm đã biết trước, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ
thần kinh”. Cả động vật và người đều có khả năng ghi nhớ. Khả năng nhớ của
các loài động vật thuộc các bậc thang tiến hoá khác nhau là không giống
nhau. Tồn tại nhiều loại trí nhớ khác nhau, nhưng đối với tất cả các loại trí
nhớ đều có sự tham gia của việc lưu trữ hình ảnh (theo [36]).
Trí nhớ là khả năng lưu giữ thông tin về môi trường bên ngoài tác động
lên cơ thể cũng như các phản ứng xảy ra trong cơ thể và tái hiện lại những

19
thông tin đã được lưu giữ hoặc những kinh nghiệm cũ [16], [22]. Trí nhớ là
điều kiện để con người có và phát triển được các chức năng tâm lí bậc cao, để
con người tích luỹ kinh nghiệm và sử dụng vốn kinh nghiệm trong cuộc sống
và hoạt động đáp ứng ngày càng cao những yêu cầu của cá nhân và xã hội
[53].

Trí nhớ gắn liền với hoạt động của toàn bộ cuộc sống của con người, do
vậy trí nhớ của con người rất đa dạng và phong phú. Có nhiều căn cứ để phân
loại trí nhớ [88]. Dựa vào tính tích cực nổi bật nhất trong hoạt động nào đó ta
có trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ từ ngữ lôgic.
Dựa vào tính mục đích của hoạt động ta có trí nhớ không chủ định và trí nhớ
có chủ định. Dựa vào mức độ kéo dài của sự giữ gìn tài liệu đối với hoạt động
ta có trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn. Dựa vào tính ưu thế, chủ đạo của các
giác quan nào đó ta có trí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng mũi.
Beritôv và cs (theo [36]) đưa ra bốn loại trí nhớ khác nhau. Loại thứ
nhất là trí nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng vài giây đến một phút sau khi
tiếp nhận một sự kiện hay một hiện tượng nào đó. Loại thứ hai là trí nhớ dài
hạn, có khả năng lưu giữ hình ảnh trong nhiều ngày, nhiều tháng, nhiều năm.
Hai dạng trí nhớ này đều được hình thành trên cơ sở lưu giữ và tái hiện các
hình ảnh về một sự vật hay hiện tượng nào đó thì gọi là trí nhớ hình tượng.
Loại thứ ba là trí nhớ phản xạ, là đường liên liên hệ thần kinh tạm thời và cuối
cùng là trí nhớ cảm xúc. Loại trí nhớ này có khả năng lưu giữ và tái hiện lại
các cảm xúc về các hiện tượng có ý nghĩa và có quan trọng đối với cuộc sống.
Aristot trước công nguyên (theo [53]) cho rằng, hình thái của trí nhớ
được quy định bởi các mối liên hệ giữa các thuộc tính của các động vật tác
động vào ta.
Năm 1946, Pavlov đã phác hoạ đường đi của hưng phấn trong phản xạ
có điều kiện. Đó chính là đường liên hệ thần kinh tạm thời. Các đường liên hệ

20
thần kinh giữa các trung khu là cơ sở sinh lý của quá trình học tập và ghi nhớ
(theo [36]). Khi chúng ta nhớ lại một sự vật hiện tượng nào đó cũng có nghĩa
là những đường liên hệ thần kinh tạm thời được thành lập trước đây đã được
phục hồi lại [86].
Theo Anokhin, trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp có cấu tạo
động, trong đó hưng phấn chạy theo những vòng neuron khác nhau và mỗi

vòng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt riêng có một hiệu quả thích ứng trong quá
trình thực hiện một cử động hay một hành vi (theo [36]).
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu
về trí nhớ. Phạm Minh Hạc [19], [20] đã chứng minh thùy đỉnh và thuỳ trán
đều có vai trò quan trọng trong sự ghi nhớ. Ông cũng đã đưa ra, trong quá
trình lưu giữ thông tin thì thuỳ đỉnh giữ vai trò quyết định.
Nghiêm Xuân Thăng [70] nghiên cứu khả năng ghi nhớ của học sinh
và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20 tuổi, trong các điều kiện khác nhau cho
thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến đổi của nhiệt độ, độ
ẩm, cường độ bức xạ và sự đối lưu không khí.
Trịnh Văn Bảo và cs [3] nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp năng khiếu
trường Marie - Curie và trường THCS Tô Hoàng - Hà Nội đã nhận thấy trí
nhớ của học sinh năng khiếu tốt hơn so với của học sinh bình thường.
Trần Thị Loan [46], [49], [52] nghiên cứu trí nhớ của học sinh Hà Nội
cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi và không có sự khác biệt
giữa nam và nữ.
Có trí nhớ tốt là một điều kiện để học tập có kết quả, công tác thành
công và là cơ sở hình thành năng lực sáng tạo. Muốn sáng tạo phải có kinh
nghiệm, muốn có kinh nghiệm phong phú phải có trí nhớ. Nhiệm vụ của các
thầy, cô giáo là phải nâng cao tính tích cực của học sinh khi ghi nhớ.
1.5. Nghiên cứu chỉ số vƣợt khó (chỉ số AQ) của học sinh từ 7 - 15 tuổi

21
Khi cuộc sống phát triển, những áp lực trong công việc cao hơn thì EQ
(chỉ số cảm xúc) cao hay IQ (chỉ số thông minh) cao không hoàn toàn quyết
định thành công. Có một yếu tố quan trọng góp phần làm nên kết quả cuối
cùng, đó là chỉ số AQ (chỉ số vượt khó). Vậy AQ là gì?
AQ là chữ viết tắt của Adversity Quotient. AQ là đại lượng đo khả
năng đối diện và xoay sở của một người trước các thay đổi, áp lực và các tình
huống khó khăn trong cuộc sống. Chỉ số AQ do nhà tâm lý học người Mỹ

Paul Stoltz đưa ra và đặt nền móng đầu tiên cho bộ môn khoa học này. Chỉ số
AQ ra đời, đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong lịch sử phát triển tâm lý
học cuối Thế kỷ 20. Nó chứng tỏ, việc lượng hoá những phẩm chất tâm lý bậc
cao là một điều có thể làm được, như đã từng làm với IQ và EQ.
Vào những năm 90, sau gần 2 thập kỷ nghiên cứu, Paul G. Stoltz đưa
ra giả thuyết, khả năng giải quyết khó khăn trong cuộc sống một cách nhanh
chóng và hiệu quả của một người sẽ là yếu tố quyết định lớn cho sự thành
công của người đó. Những người có AQ thấp được xếp vào những người thù
ghét khó khăn, tránh né thử thách đến những người lì lợm từ chối bước ra
khỏi vòng an toàn. Trong khi đó, những người có AQ cao lại sẵn sàng đón
nhận khó khăn, thậm chí còn tìm kiếm thử thách. Họ vững chãi và tập trung
vượt qua thời điểm không thuận lợi. Những người này thường làm việc có
hiệu quả hơn, kiểm soát stress tốt hơn và sống một cuộc sống thú vị hơn
[102].
Như vậy, chỉ số AQ bậc cao vẫn có trong đời thường, trong những
người bình dị mà cao cả (dù hữu danh hoặc vô danh) chứ không chỉ tồn tại
trong các bậc anh hùng xuất chúng. Bill Gates (chủ tịch Tập đoàn Microsoft)
có nói: “Những ai tự chế được bản thân hoặc tự vượt lên chính mình dù chỉ
trong khoảnh khắc cũng đều có “máu” anh hùng. Những lúc như vậy, chỉ số
AQ nơi họ tăng đột biến”. Nhờ rèn luyện và “tiêm nhiễm” từ những tác động

22
tích cực, từ những môi trường tích cực (nhất là môi trường giáo dục nhân
bản), con người có thể được “truyền máu” anh hùng từ tuổi thơ. Cuộc khảo
sát của các nhà tâm lý trong suốt 15 năm theo dõi 10 đứa trẻ đã chứng minh
điều đó.
Thường những ai có chỉ số EQ cao thì AQ cũng có phần cao. Nhưng
không phải bao giờ và ở bất kỳ ai giữa EQ và AQ đều có tỉ lệ thuận. Thực tế
cho thấy rất nhiều người tốt về cảm xúc, tốt về nhân cách nhưng việc không
thành, cuộc đời vẫn lắm bất hạnh. Nói như tác giả của chỉ số AQ (Paul

G.Stoltz): “Người tốt vẫn có thể là người không bền lòng theo đuổi mục đích”
[101].
Tiến sĩ Stoltz nói: “Nếu chúng ta sẵn sàng đón nhận khó khăn thì chúng
ta sẽ tự làm tăng AQ của mình lên. AQ cao biến chúng ta thành con người
kiên cường, gan dạ và khoẻ mạnh”. Như vậy, nếu bạn gặp phải một vấn đề
khó khăn, hãy xem nó như một thử thách ý chí của bạn [100].
Theo Paul Sloltz, chỉ số AQ có thể đo mức độ hoài bão, nỗ lực, sự sáng
tạo, năng lượng, sức khoẻ lý tính, xúc cảm và hạnh phúc của một người. Nó
cũng chính là một chỉ báo về 4 mức độ cao thấp của bản lĩnh sống:
1. Đối diện khó khăn
2. Xoay chuyển cục diện
3. Vượt lên nghịch cảnh
4. Tìm được lối ra.
Cả 4 mức độ này đều có thể thay đổi nhờ vào rèn luyện [103].
Tiến sĩ Stoltz đã chứng minh, nếu một người nào đó có được bốn đức
tính sau thì sẽ dễ dàng vượt qua trở ngại khó khăn của cuộc sống và có thể
thay đổi mức độ cao thấp của bản lĩnh sống. Khi làm được điều này tức là bạn
đã cải thiện được rất nhiều chỉ số AQ của mình.
- Biết kiểm soát

23
Khi gặp phải khó khăn, bạn đừng vội cho rằng mình bất lực. Những
người có AQ thấp thường chấp nhận thua cuộc trước khi đấu tranh. Họ là
những người luôn thất bại.
Hãy tin tưởng rằng mình có thể điều khiển, kiểm soát được mọi tình
huống. Và với lòng tin ấy, hãy đặt ra những hành động cụ thể để có thể làm
chủ được tình huống. Điều này khiến mọi con đường của bạn đều hướng về
phía trước. .
- Hãy cố gắng thể hiện khả năng của mình.
Đừng đắm chìm mãi trong việc thương tiếc bản thân. Nếu bạn gặp khó

khăn, đừng than thở: “Tình huống xấu này luôn luôn xảy ra với tôi. Tôi sẽ
chẳng bao giờ khá được”. Hãy cố gắng thể hiện khả năng của mình. Trước hết
là chấp nhận thất bại và thua thiệt. Sau đó là cố gắng tập trung phát triển công
việc.
- Biết nhìn xa trông rộng
Hãy thử suy nghĩ cho thật kỹ: Liệu khó khăn này có hủy hoại mọi thứ
trong công việc của bạn? Nếu bạn tin rằng những thất bại tạm thời đó báo
hiệu công việc của bạn chấm hết, bạn sẽ nản lòng. Điều này có thể dẫn tới thái
độ làm việc tiêu cực và đưa ra các quyết định tồi. Với những kết quả đó, bạn
có thể hủy hoại chính tương lai của mình.
- Bình tĩnh suy nghĩ chu đáo
Hãy tỉnh táo suy nghĩ xem cái gì đã xảy ra trước khi quyết định tiếp
theo sẽ làm gì. Những người có AQ thấp thường thất bại vì lý do họ chỉ có
một mình để giải quyết khó khăn. Tự nhận trách nhiệm thái quá có thể sẽ bẻ
gãy cố gắng, hy vọng và tự tin của họ. Thay vào đó, hãy tự hỏi: Ai, cái gì gây
ra khó khăn này? Và tôi có thể giải quyết nó được bao nhiêu?
Theo tiến sĩ Paul Stoltz, một trong những chuyên gia hàng đầu nghiên
cứu về khả năng vượt khó của con người thì câu trả lời nằm ở khả năng khắc

24
phục khó khăn trong cuộc sống của mỗi người [100]. Theo ông thì khả năng
vượt khó được tích lũy từ khi còn bé, tích lũy thông qua những thử thách lớn,
bé mà ta phải đối mặt hàng ngày. Với hơn 40 năm nghiên cứu, tiến sỹ Stoltz
đã chứng minh được rằng, khi phải đối phó lại với những nghịch cảnh thì đó
chính là cơ hội để rèn luyện và tăng khả năng kiểm soát để đối mặt với bất kỳ
tình huống nào xảy ra.
Những người có khả năng vượt khó thấp khi đối mặt với nghịch cảnh
thường trở lên yếu đuối, thậm chí vô dụng. Không những thế, những người
này sẽ không giám chịu trách nhiệm về những hành động của mình và họ
dường như thấy rằng mình không thể kiểm soát được cuộc sống của chính

mình.
Các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, để thực hiện được bốn vấn đề trên
là một điều rất khó mà không phải ai cũng làm được. Những người làm được
điều đó phải là những người đã khẳng định được bản thân, biết nỗ lực vươn
lên và đặc biệt là không phản ánh tiêu cực trước những vấn đề khó khăn của
cuộc sống.
Theo tiến sĩ Paul Stoltz, tồn tại bốn đặc điểm của một người có chỉ số
AQ cao [99].
- Lắng nghe
Điều đầu tiên để có thể đưa ra một quyết định khôn ngoan khi đối diện
với nghịch cảnh là bạn phải lắng nghe chính mình. Học cách cảm nhận nguy
hiểm trước khi nó vượt khỏi tầm kiểm soát. Và bạn cũng phải xác định xem
liệu chỉ số AQ của bạn là cao hay thấp. Nếu AQ thấp thì cần nhiều thời gian
để suy nghĩ, để đưa ra những phản ứng tích cực hơn. Cần chú ý là, nghịch
cảnh - chính nó giúp bạn nhanh chóng nâng cao khả năng phản ứng của bạn.

25
Khám phá ở đây bao gồm cả việc tìm hiểu nguồn gốc và chủ động tìm
các giải pháp để làm chủ tình hình. Nếu một cá nhân không có tính tự chủ thì
họ sẽ không hành động. Những người có chỉ số AQ cao cũng có thể đổ lỗi cho
tình huống nhưng cũng không vì thế mà ngừng hành động.
- Phân tích
Điều quan trọng để kiểm soát nghịch cảnh là từng bước phân tích thông
qua những chứng cứ thực tế hoặc thông qua các tình huống giả định. Bạn cần
phải kiểm tra và xem xét bất cứ yếu tố nào gây cản trở đến bạn. Hãy đối diện
với nghịch cảnh để cải thiện tình hình chứ đừng nên trốn tránh nó.
- Làm điều gì đó
Hãy hành động nhưng cần thận trọng. Hãy suy nghĩ mình cần thông tin
gì, cần hành động ra sao để giúp vượt qua được nghịch cảnh. Những câu hỏi:
cái gì, ở đâu, khi nào, những câu hỏi tại sao luôn cần thiết để có thể giúp bạn

tìm ra lời giải đáp. Đừng dừng lại ở việc liệt kê các hành động mà hãy thực
hiện nó. Mọi người ít nhiều đều phải đối mặt với những tình huống khó khăn
trong cuộc sống. Những thách thức mà chúng ta gặp phải không phải để
chúng ta phải đắm chìm trong những ý nghĩ tiêu cực và tuyệt vọng [99].
Chỉ số AQ của một người được biểu hiện bằng bốn chỉ số thành phần.
Mỗi chỉ số thành phần phản ánh một góc độ nào đó của quá trình vượt qua
khó khăn, trở ngại. Bốn chỉ số thành phần đó là: C, O, R, E
- Chỉ số C (Control): Kiểm soát, điều khiển
Những nguời có AQ cao có thể kiểm soát được tốt các tình huống xảy
ra hơn là người có AQ thấp. Ngay cả trong tình huống xuất hiện quá khả năng
của họ thì những người có AQ cao vẫn có thể tìm thấy giải pháp. Những
người có AQ thấp thì ít hoặc không kiểm soát tốt.