LUẬN VĂN VẬT LÍ: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” của học sinh lớp 12 trung học phổ thông

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kì hội nhập, công nghiệp hoá, hiện đại
hoá. Trước những điều kiện và thách thức trong giai đoạn mới của đất nước, ngành
Giáo dục và đào tạo cần phải có những đổi mới thực sự để có thể thực hiện được
nhiệm vụ của mình trong tiến trình đi lên của xã hội. Đại hội Đảng Cộng sản Việt
Nam lần thứ VII và các nghị quyết Trung ương của Đảng đã có những khẳng định
mà giáo dục phải chăm lo: “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp bậc
học , áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”[14]. Hay trong báo cáo chính
trị tại Đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam vạch rõ: “Đổi mới phương pháp dạy
và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng
thực hành làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay Đổi mới và tổ chức
nghiêm minh chế độ thi cử”[01].
Chính vì vậy, mà những năm gần đây Đảng và Nhà nước ta đã chủ trương
tiến hành đổi mới nền giáo dục một cách toàn diện: Về mục tiêu, chương trình, nội
dung giáo dục; về phương pháp (PP) dạy học; về PP kiểm tra đánh giá kết quả học
tập (KTĐGKQHT) của học sinh (HS).
Muốn đổi mới PP dạy học, trước hết phải đổi mới PP KTĐGKQHT của HS.
Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức
quan trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình
dạy học. Bởi lẽ, việc KTĐG có hệ thống và thường xuyên sẽ cung cấp kịp thời
những thông tin cần thiết giúp HS tự điều chỉnh hoạt động học, đồng thời giúp giáo
viên (GV) có những thông tin phản hồi để điều chỉnh và hoàn thiện quá trình dạy
học.
Các PP KTĐGKQHT rất đa dạng, mỗi PP có những ưu và nhược điểm nhất
định, không có một PP nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho
thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học,
1
mà cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi, kiểm tra một cách tối ưu mới
có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi, kiểm tra viết

được chia làm hai loại: Trắc nghiệm tự luận (TNTL) và loại trắc nghiệm khách quan
(TNKQ).
Đối với loại TNTL, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một
cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại này là nó
cho HS cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, nó có thể
dùng để kiểm tra khả năng tư duy ở trình độ cao. Song loại bài TNTL cũng thường
mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức
trong thời gian nhất định. Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm
bài, kết quả thì không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu
cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ của
HS.
Trong khi đó, TNKQ có thể dùng KTĐG kiến thức trên một vùng rộng, một
cách nhanh chóng, khách quan, chính xác, nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều
chiều với từng HS cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học, giúp cho GV
kịp thời điều chỉnh và hoàn thiện PP dạy để nâng cao hiệu quả dạy học.
Ở Việt Nam đã có rất nhiều công trình khoa học nghiên cứu việc áp dụng PP
TN để KTĐGKQHT của HS như luận văn thạc sĩ: “So sánh việc áp dụng trắc
nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan trong việc đánh giá kết quả học tập môn
Vật lí ở trường phổ thông trung học” của tác giả Trương Hữu Đẳng (1999). Hay
“Tìm hiểu phương thức kết hợp giữa phương pháp trắc nghiệm khách quan và
phương pháp trắc nghiệm tự luận trong việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lí
phổ thông trung học” của tác giả Nguyễn Tăng Sang (1999). Luận án tiến sĩ của
Trần Thị Tuyết Oanh (2000) “Xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
và câu tự luận ngắn trong đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học” Các công
trình nghiên cứu trên đều mang nét chung là sử dụng kết hợp CHTNKQ và câu hỏi
TNTL để đánh giá kết quả học tập của HS đối với một môn học.
2
Một số công trình nghiên cứu: “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng
học tập của học sinh phổ thông” của Lê Đức Phúc, Hoàng Đức Nhuận (1995);
“Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của Dương Thiệu Tống (1995);

“Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra và đánh giá thành quả học tập” của Nguyễn
Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996); đã trình bày cơ sở lí luận của TN, nguyên lí
cơ bản về đo lường và KTĐG trong giáo dục, các PP xây dựng, soạn thảo và phân
tích các câu TN.
Những năm gần đây có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu cách soạn thảo hệ
thống câu hỏi TNKQNLC nhằm kiểm tra chất lượng kiến thức của HS trong học tập
một chương nào đó của môn Vật lí như: “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương
“Dao động và sóng điện từ” của học sinh lớp 12 - THPT” của Bùi Quang Lương
(2009). Hay “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” của học
sinh lớp 12 - THPT” Ban khoa học tự nhiên của Trần Văn Nam (2009) Nhìn
chung trong các đề tài này, các tác giả chưa chú trọng đến việc phải xác định rõ,
trong hệ thống câu hỏi soạn thảo các mức độ nhận thức như nhận biết, thông hiểu
và vận dụng phải ứng với bao nhiêu % số câu hỏi, để đảm bảo phù hợp với nội dung
của một bài TNKQNLC. Đối với cấp THPT thì nhận biết 20%; thông hiểu 40%;
vận dụng 40% [12, tr 05]. Cụ thể, có đề tài khi soạn thảo tác giả để tới 38% số câu
hỏi cho mức độ nhận biết, có đề tài thì số câu hỏi ở mức độ vận dụng lại chiếm tới
50% trong tổng số các câu hỏi, cách phân bố còn chưa hợp lí đối với các mức độ
nhận thức của một đề bài kiểm tra TN. Với đối tượng HS thuộc một tỉnh miền núi
còn chưa có tác giả nào đề cập tới. Những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
chủ trương sử dụng PP TNKQ vào một số kì thi quốc gia quan trọng, và sử dụng
một phần trong KTĐG HS ở các bậc học. Trên thị trường đã xuất hiện rất nhiều loại
sách cung cấp các câu hỏi trắc nghiệm (CHTN) cho các môn học, trong đó có môn
Vật lí. Nhưng phần lớn các loại sách không đảm bảo chất lượng. Nguyên nhân là do
3
trong cộng đồng giáo dục ở nước ta chưa có nhiều người hiểu biết và nghiên cứu
sâu về PP TNKQ.
Xong việc biên soạn một hệ thống CHTNKQ cho một bộ môn là một công
việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo,

phải qua nhiều thử nghiệm.
Xuất phát từ nhận thức, suy nghĩ ở trên và qua thực tiễn dạy học môn Vật lí
ở trường trung học phổ thông (THPT), chúng tôi lựa chọn đề tài:
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng
trong kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” của
học sinh lớp 12 trung học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn (CHTNKQNLC) cho dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” ở lớp 12
THPT Ban cơ bản, nhằm đáp ứng được yêu cầu của việc KTĐG mức độ nắm vững
kiến thức của HS.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo PP
TNKQNLC phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức chương “Hạt nhân
nguyên tử” của lớp 12 THPT thì có thể đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm
vững kiến thức của HS ở chương này, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở
trường THPT.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động KTĐGKQHT của HS trong dạy học vật lí ở trường THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu PP TNKQNLC để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm
KTĐG chất lượng kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” của HS lớp 12 THPT và
thực nghiệm trên một số lớp 12 ở một số trường THPT của tỉnh Tuyên Quang.
4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐGKQHTcủa HS ở trường THPT.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng CHTNKQNLC.
5.3. Điều tra thực trạng hoạt động KTĐGKQHT chương “Hạt nhân nguyên
tử” ở một số trường THPT thuộc tỉnh Tuyên Quang.

5.4. Vận dụng cơ sở lý luận để xây dựng hệ thống CHTNKQNLC chương
“Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT.
5.5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo trong
việc KTĐGKQHT của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên đây chúng tôi sử dụng phối hợp các PP
sau:
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước của Bộ Giáo
dục và Đào tạo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, lí thuyết về TN nhằm tìm hiểu
cũng như phân tích đánh giá một bài TN để xác định cơ sở lí luận của việc xây dựng
CHTN đáp ứng yêu cầu dạy học môn Vật lí ở trường THPT.
- Nghiên cứu chương trình Vật lí THPT nói chung và chương “Hạt nhân
nguyên tử ” nói riêng và các giáo trình liên quan đến chương trình Vật lí THPT.
- Nghiên cứu các tài liệu về PP KTĐG.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát thực trạng về tình hình KTĐG môn Vật lí của HS lớp 12 ở một số
trường THPT tại tỉnh Tuyên Quang.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bộ CHTN
đã soạn thảo. Từ đó rút kinh nghiệm để sửa đổi bổ sung và hoàn thiện bộ câu hỏi đã
soạn thảo.
5
6.3.Phương pháp thống kê toán học
Được sử dụng để tính toán các chỉ số thông kê, trình bày các kết quả thực
nghiệm sư phạm, kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học
tập của các nhóm đối chứng và thực nghiệm.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Đóng góp về mặt khoa học
Đề tài nghiên cứu, hệ thống lại PP KTĐGKQHT của HS trong dạy học vật lí.

Đặc biệt nghiên cứu sâu cách soạn CHTNKQNLC và sử dụng PP TNKQNLC để
KTĐGKQHT của HS chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Góp phần khẳng định tính ưu việt của PP TNKQNLC trong KTĐGKQHT
của HS.
- Làm tài liệu tham khảo về KTĐG trong bộ môn Vật lí ở trường phổ thông
vì bộ CHTNKQNLC này có thể xem như là một hệ thống bài tập mà thông qua đó
người học có thể tự kiểm tra, đánh giá kết quả học của mình, GV có thể dùng làm
tài liệu tham khảo để KTĐG HS trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử”.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong dạy học ở trường phổ thông.
Chương 2: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6
CHƯƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ
TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình
hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho
bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.
Đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối với người
học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là

xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập được với một tập hợp
các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó”
(J.M.Deketle).
Theo GS - TS. Phạm Hữu Tòng: “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của
người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh
giá”. Chúng tôi cho rằng kiểm tra trong giáo dục là nhằm theo dõi thu thập số liệu,
chứng cứ để đánh giá kết quả học tập, nhằm củng cố mở rộng, tăng cường việc học
tập và phát triển tư duy của HS.
Quá trình kiểm tra đánh giá gồm các khâu:
- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một biến
cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic.
Trong dạy học đó là việc GV gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm của
HS. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS.
Để việc đo được chính xác thì đề ra phải đảm bảo:
7
+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng
được đo (cho phép đo được cái cần đo).
+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng
một đại lượng đo với dụng cụ đo.
+ Độ nhạy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đại
lượng chỉ khác nhau rất ít.
- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng
của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung của tập
thể
hoặc trình độ của HS so với yêu cầu của chương trình học tập.
+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung
của tập hợp.
+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ

của HS.
Các bài kiểm tra, bài TN được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức kĩ
năng trong dạy học. Vì vậy, việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có
tầm quan trọng đặc biệt trong việc KTĐG kiến thức, kĩ năng.
Như vậy, kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung khác nhau,
nhưng liên quan mật thiết với nhau vì đều nhằm miêu tả và tập hợp các bằng chứng
về kết quả học tập của HS. Kiểm tra là phương tiện đánh giá, muốn đánh giá thì
phải tiến hành kiểm tra. KTĐG trong đề tài này là quá trình xác định mục tiêu, yêu
cầu, nội dung, PP tiến hành kiểm tra, để phân tích nhằm thúc đẩy hoạt động dạy và
học ngày càng tốt hơn.
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Việc KTĐG có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp. Trong dạy
học KTĐG gồm ba mục đích chính:
8
+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng: Để đánh giá trình độ xuất phát của người học
có liên quan tới việc xác định nội dung PP dạy học một môn học, một học phần sắp
bắt đầu.
+ KTĐG nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc KTĐG nhằm định hướng
hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm
nghiên cứu đánh giá mục tiêu PP dạy học.
- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
+ Xác nhận kết quả nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã
đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của HS từ đó
giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Vật lí.
1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá
Chức năng của KTĐG được phân biệt dựa vào mục đích KTĐG. Các tác giả
nghiên cứu KTĐG nêu ra các chức năng khác nhau.

GS-TS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Sư
phạm, xã hội, khoa học.
- Chức năng sư phạm: KTĐG thể hiện có ích cho bản thân HS được kiểm tra
cũng như chất lượng dạy của GV trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy.
- Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi HS trong tập thể
lớp, trường, thông báo nội dung kết quả học tập cho HS, gia đình và xã hội.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực tế
dạy và học, về hiệu quả học một sáng kiến, cải tiến nào đó trong dạy học. Tuỳ theo
mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đưa lên hàng đầu.
Theo GS-TS. Phạm Hữu Tòng, dạy học ở phổ thông chủ yếu quan tâm đến
chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng: Chức năng chuẩn đoán;
chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học
tập, hiệu quả dạy học.
9
+ Chức năng chuẩn đoán:
- Các bài kiểm tra TN có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin
cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và PP dạy học.
- Nhờ việc xem xét kết quả KTĐG kiến thức, ta biết rõ trình độ xuất phát của
người học để điều chỉnh nội dung PP dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định
hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy
học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy.
- Dùng các bài KTĐG khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chức
năng chuẩn đoán.
+ Chức năng định hướng hoạt động học.
- Các bài kiểm tra TN, kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụng
như phương tiện, PP dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường
xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.
- Các bài TN được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu dạy
học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt
động học tập tích cực của HS. Việc thảo luận các CHTN được tổ chức tốt, đúng lúc

nó trở thành PP dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích
cực, sâu sắc và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động
dạy có hiệu quả.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
- Các bài kiểm tra TN, kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử dụng
để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học.
- Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra TN và
các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từng
kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra TN như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu
đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của PP dạy học.
1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:
10
- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của HS
so với yêu cầu chương trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định.
- Tổ chức thi, kiểm tra phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong KTĐG từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu
cho điểm, xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi
thích hợp.
1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện:
Trong quá trình KTĐGKQHT của HS phải chú ý đánh giá cả số lượng và
chất lượng, cả nội dung và hình thức.
1.1.4.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
- Cần KTĐG HS thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.4.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
-Trân trọng sự cố gắng của HS, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của

HS.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức, kĩ năng thì việc đó phải
được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình này gồm:
- Xác định rõ mục đích KTĐG.
- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần KTĐG, các tiêu chí cụ thể
của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối chiếu các
thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan
niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với
đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm
tra. Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối
11
hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của
mỗi hình thức đó.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài TN cho phép thu lượm
các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định.
- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận
đánh giá.
- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng
phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu được, rút
ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích KTĐG đã xác định.
1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản
Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản được diễn tả bằng sơ đồ sau:
12
Ki ểm tra
quan sat sư phạm
Các phương
pháp TN
Kiểm tra các hoạt

động thực hành
Vấn đáp
Viết
Tự luận
TNKQ
Tiểu luận Ghép đôi Điền khuyết Đúng sai TNKQNLC
Kiểm tra
Quan sát sư phạm
Trong đề tài này chỉ nghiên cứu sâu 2 loại TNTL và TNKQ
* Trắc nghiệm tự luận : Là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết
đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Đây chính là loại câu
hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra các đề kiểm tra viết. Loại
TNTL này có những ưu và nhược điểm sau:
- Ưu điểm :
+ Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của mình.
+ Có thể thấy được quá trình tư duy của HS để có lời giải hay.
+ Soạn dễ hơn, mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức khác.
* Nhược điểm:
+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống, thiếu tính khách quan.
+ Việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian. Điểm số có độ tin cậy thấp.
+ Không thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại để chấm bài cũng như
phân tích kết quả kiểm tra.
* Trắc nghiệm khách quan: Là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án
trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn
và chỉ có duy nhất một cách viết đúng. TN này gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh
giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm,
so với TNTL thì TNKQ có một sồ ưu và nhược điểm sau.
+ Ưu điểm:
Bài kiểm tra bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một
phạm vi rộng của nội dung chương trình.

+ Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của
người chấm.
+ Sự phân bố điểm của của bài kiểm tra bằng TNKQ được trải trên một phổ
rộng.
+ Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong việc chấm điểm và
phân tích kết quả kiểm tra.
13
- Nhược điểm:
+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho
thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải đáp một bài tập.
+ Việc biên soạn đề kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian.
* Tựu chung lại: Với hình thức TNTL việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều
nhược điểm là không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học
tủ và khi chấm bài GV còn nặng tính chủ quan. Vì thế để nâng cao tính khách quan
trong KTĐG nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng TNKQ. Nhìn chung nếu xây dựng
và sử dụng có hiệu quả hệ thống CHTNKQ thì góp phần vào khắc phục những hạn
chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận.
1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Khái niệm mục đích, mục tiêu dạy học
Mục đích dạy học là những khẳng định chính xác, rõ ràng về những gì mà
hoạt động của cá nhân (nhóm) muốn đạt được. Mục đích cho biết hướng đi nhưng
mục đích không cụ thể tới mức chỉ rõ việc lựa chọn những hành động và cách tiến
hành như thế nào, tiến độ và thời hạn hoàn thành
Mục tiêu dạy học: Là sự lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhất
định, cho phép có thể kiểm soát được các bước đi và kết quả thực tế của nó trong lộ
trình đi đến mục đích. Mục tiêu có tính lượng giá cao. Mục tiêu dạy học phải chỉ rõ
cái mà HS phải đạt được.
1.2.2. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, PP, phương
tiện dạy học.

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần KTĐG khi kết thúc mỗi môn học, học
phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là
gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV.
14
1.2.3. Yêu cầu của phát biểu mục tiêu
- Phải rõ ràng, cụ thể.
- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người
học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lường được.
- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập.
1.2.4. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
Nghiên cứu về cách phân loại các hoạt động nhận thức, vận dụng vào phạm
vi nghiên cứu của đề tài. Có nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhưng theo
GS-TS. Phạm Hữu Tòng có bốn trình độ như sau:
1.2.4.1.Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại
được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A là gì?
Thế nào? Thực hiện A như thế nào?”.
1.2.4.2. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự như tình huống
đã biết).
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức,
áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình
huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết; giải
đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết X như thế nào?” (Kiến thức A giúp
bạn giải quyết vấn đề này thế nào?).
1.2.4.3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi

so với tình huống đã biết).
Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống
có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã
cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu
đã biết, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “Các A nào giúp giải quyết X và giải
15
quyết như thế nào?” (Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải
quyết như thế nào?).
1.2.4.4. Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có
sẵn).
Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo
cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết
được các vấn đề không theo các mẫu (Angôrit) đã có sẵn, đề ra và giải quyết được
câu hỏi thuộc dạng: Có vấn đề gì? “Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế
nào?” (Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế
nào?).
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để
phân biệt các trình độ nắm tri thức khi KTĐG. Dựa theo các dạng chung đó của các
câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài KTĐG kiến thức kĩ năng cụ
thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với mục đích KTĐG kiến
thức kĩ năng đã đề ra.
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng – sai
Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và HS phải trả lời bằng
cách chọn (Đ) hay sai (S).
- Ưu điểm:
+ Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để TN về những sự kiện.
+Nó giúp cho việc TN một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ngắn.
+ Dễ soạn thảo. Nội dung chiếm ít chỗ của trang giấy kiểm tra.

- Nhược điểm:
+ Xác xuất chọn được phương án đúng cao.
+ Nếu dùng nhiều câu hỏi trong sách giáo khoa sẽ tạo cho HS thói quen học
vẹt.
16
+ Việc dùng nhiều câu “sai” có thể gây tác dụng tiêu cực trong việc ghi nhớ
kiến thức.
+ Tiêu chí “đúng sai”có thể phụ thuộc vào chủ quan của HS và người chấm.
+ Có thể khuyến khích sự đoán mò, khó dùng để thẩm định HS yếu, có độ tin
cậy thấp.
- Phạm vi sử dụng:
+ Thích hợp cho việc kiểm tra vấn đáp nhanh.
+ Thường sử dụng khi không được đủ phương án cho câu nhiều lựa chọn.
1.3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
Loại câu này được trình bày thành hai dãy, dãy bên trái là phần dẫn, trình
bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật ), dãy bên
phải là phần trả lời trình bày với các nội dung (câu, mệnh đề ,công thức ) phù hợp
với nội dung phần dẫn. Để tránh sự đoán mò của HS người ta thường để số câu lựa
chọn ở bên phải nhiều hơn số câu dẫn ở bên trái.
- Ưu điểm:
+ Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy.
+ Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong thời gian ngắn.
- Nhược điểm:
+ HS dễ trả lời thông qua phương pháp loại trừ.
+ Khó đánh giá được mức độ tư duy ở trình độ cao.
+ Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu.
+ HS mất nhiều thời gian làm bài vì để trả lời mỗi câu hỏi lại phải đọc lại
toàn bộ những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng nhưng không thích
hợp.
- Phạm vi sử dụng: Thích hợp với việc kiểm tra kiến thức cơ bản sau khi học

xong một chương hay một chủ đề.
1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay
cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điền
vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
17
- Ưu điểm:
+ HS có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường.
+ Phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ.
+ Dễ biên soạn.
- Nhược điểm:
+ Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm.
+ Chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai
lầm của HS.
- Phạm vi sử dụng:
+ Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và nhân văn.
+ Phù hợp hơn với các cấp học dưới.
1.3.1.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng TNKQ hay dùng nhất là loại TNKQNLC. Đây là loại câu hỏi mà
chúng tôi sử dụng trong hệ thống chương sau của luận văn.
Trong đề tài, chúng tôi chọn TNKQ 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa
chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của HS, nhiều lựa chọn hơn sẽ có những
phương án nhiễu thiếu căn cứ.
- Ưu điểm:
+ Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là
phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn.
+ Có thể tiến hành KTĐG trên diện rộng trong khoảng thời gian ngắn.
+ Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng
trình độ của HS.
+ Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao. Bài kiểm tra

có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra một cách hệ thống, chính xác ở mức cao.
Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách có hệ thống và
toàn diện kiến thức và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ.
+ Cho phép đưa ra các yêu cầu chính xác, độ tin cậy cao; yếu tố đoán mò,
may rủi giảm nhiều nếu số phương án tăng lên.
18
+ Đảm bảo thái độ khách quan trong việc chấm bài. Chấm bài nhanh, chính
xác và khách quan.
+ Tính giá trị tốt, người ta có thể đo được khả năng nhớ, vận dụng, khả năng
suy diễn, tổng quát hoá Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá kết quả học tập của
mình một cách chính xác.
+ Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chầm bài và phân tích kết
quả kiểm tra.
- Nhược điểm:
+ Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: Kĩ năng trình bày và viết ra
những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm trí là khả
năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra.
+ Đưa ra các giải pháp sai cho HS. Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra
các câu trả lời.
+ Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian.
+ Có thể có trường hợp, HS tìm ra cách trả hay hơn nên họ không thoả mãn
với phương án đã lựa chọn. Hạn chế trong việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS.
+ Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi TNKQ [18, tr
92-93].
- Phạm vi sử dụng:
+ Có thể dùng cho mọi hình thức KTĐG.
+ Thích hợp cho việc đánh giá phân loại HS.
1.3.1.4.1. Cấu trúc và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn
Câu hỏi thuộc dạng này gồm hai phần: Phần gốc và phần lựa chọn.

- Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Yêu cầu
phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý
tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì
để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
19
+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải in
đậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để HS khỏi nhầm.
- Phần lựa chọn: Gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn, trong đó có một
lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng nhất, những phần còn lại là những phương
án nhiễu. Điều quan trọng là làm sao cho những phương án nhiễu ấy đều hấp dẫn
ngang nhau với những HS chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học.
- Đối với phần lựa chọn:
+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng.
+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp.
+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô.
+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy
nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:
• Phần lựa chọn được ngắn gọn.
• Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra.
1.3.1.4.2. Một số nguyên tắc cần chú ý khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn
* Các qui tắc biên soạn câu hỏi với mục đích hỏi
+ CHTNKQNLC chỉ được đem ra sử dụng nó thích hợp nhất với PP đánh giá
mà ta đặt ra. Nên tránh dùng CHTNKQNLC khi ta cần đặt câu hỏi gợi mở hay câu
hỏi dùng cho việc đánh giá khả năng tóm tắt và hệ thống kiến thức, loại câu dành
cho việc đánh giá khả năng tập chung hay khả năng sáng tạo.
+ Câu TNKQNLC cần phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp với
cách đánh giá.
+ Câu TNKQNLC không được gây trở ngại cho việc học.
* Các qui tắc biên soạn liên quan đến giá trị chuẩn đoán câu trả lời

- Câu TNKQNLC cần phải hướng GV đến diễn biến tư duy đã sử dụng của
HS.
- Các yếu tố gây nhiễu cần phải chỉ rõ được cái lỗi của kiến thức hoặc cái lỗi
tư duy không chính xác của HS.
20
- Cần chỉ rõ phần câu dẫn mà câu hỏi đề cập đến trong câu TN. Phần dẫn
phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung, tránh đưa vào nhiều nội
dung, nhất là nội dung trái ngược nhau trong một câu TN.
* Sáu qui tắc biên soạn câu dẫn (câu hỏi)
+ Câu hỏi cần tuân thủ đúng qui tắc cho trước.
+ Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp.
+ Tránh đưa ra những thuật ngữ không rõ ràng.
+ Tránh các hình thức câu phủ định và việc đặt ra nhiều mệnh đề phủ định
trong câu hỏi .
+ Cần tách biệt rõ phần dữ kiện và phần hỏi trong câu dẫn.
+ Trước khi đưa ra các giải pháp trả lời, ta phải nhóm các yếu tố chung của
câu trả lời.
* Tám qui tắc trong việc soạn các phương án trả lời
+ Độc lập về cú pháp.
+ Các phương án đưa ra phải độc lập với nhau về mặt ngữ nghĩa.
+ Tránh dùng các từ chung cho phần câu hỏi và phần các phương án trả lời.
+ Không được đưa vào các từ không có khái niệm để đánh lạc hướng người
trả lời.
+ Không được biên soạn câu trả lời đúng với phần giải thích được mô tả chi
tiết hơn so với các phương án trả lời khác.
+ Các phương án trả lời phải có độ phức tạp như nhau.
+ Nếu phải đưa ra các từ kĩ thuật hoặc từ chuyên môn vào các phương án trả
lời thì mức độ chuyên môn phải đồng đều trong các phương án đó.
+ Các phương án trả lời phải có cùng mức độ tổng quát.
1.3.1.4.3. Kĩ thuật soạn thảo các phương án nhiễu

Trong phần trả lời chỉ có một phương án đúng gọi là đáp án, các phương án
còn lại đều sai gọi là các phương án nhiễu. Một CHTNKQNLC có chất lượng tốt
cần được hiểu là ngoài đáp án thì các phương án nhiễu phải phản ánh được các PP
tư duy khác nhau của HS nhưng chưa dẫn đến kết quả đúng vì thiếu chính xác. Từ
21
đó suy ra một câu hỏi có chất lượng kém là câu hỏi có các phương án nhiễu không
có mối liên hệ gì với phương án đúng, dẫn đến không phản ánh được các sai lầm
của HS. Một câu TNKQ có các phương án nhiễu hấp dẫn sẽ làm tăng sự hứng thú,
kích thích sự tìm tòi khám phá, phát triển năng lực tư duy của HS. Vì vậy, khi biên
soạn CHTNKQNLC cần ý thức được vai trò và tầm quan trọng của các phương án
nhiễu. Dưới đây là một số kĩ thuật soạn thảo các phương án nhiễu:
Từ những kinh nghiệm trong giảng dạy nắm bắt được những sai lần mà HS
thường mắc phải để có thể dễ dàng dự đoán trước được các phương án nhiễu nhằm
vào những sai lần này. Ví dụ, lỗi sai phổ biến nhất là HS thường không để ý đến
đơn vị của các đại lượng vật lí.
Một đại lượng vật lí có liên quan với nhiều đại lượng vật lí khác. Do đó nếu
học không kĩ hoặc không để ý đến thứ nguyên của các đại lượng, thì khi đó việc
giải các bài tập về mặt biến đổi toán học vẻ hợp lí nhưng vẫn dẫn đến kết quả sai.
Các phương án nhiễu có thể nằm ở lỗi này.
Sử dụng các phương án sai bắt nguồn từ cách biến đổi, suy luận toán học sai
để làm các phương án nhiễu.
Có thể dùng các phương án nhiễu dựa trên việc định nghĩa quá rộng hoặc
quá hẹp của các khái niệm.
Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên mối quan hệ nhân quả của
các đại lượng vật lí. Tuy nhiên quan hệ nhân quả giữa các đại lượng chỉ thể hiện ở
biểu thức gốc, không có ở các biểu thức hệ quả.
Dùng các khái niệm, sự vật hiện tượng, tính chất có nét tương đồng để gây
sự nhầm lẫn cho HS, tạo cảm giác gần đúng hoặc khó phân biệt để làm phương án
nhiễu.
Tóm lại: Các phương án nhiễu phải được bắt nguồn từ các quan niệm sai lầm

và những sai lần HS thường mắc phải thì các phương án nhiễu mới gây hấp dẫn và
sự chú ý cho HS. Để đưa ra được các phương án nhiễu hay mà HS dễ mắc phải
trong quá trình làm bài thì người biên soạn đòi hỏi phải có kiếm thức sâu, có kinh
22
nghiệm trong giảng dạy và đặc biệt là phải có những cuộc trò chuyện, trao đổi trong
tập thể các GV đang trực tiếp giảng dạy.
1.3.2. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài TN là liệt kê các mục tiêu giảng
dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở HS?)
hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài TN.
Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình
giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của
môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vào
trong bài TN đại diện này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả
nhất và mức độ khó dễ của bài TN đến đâu.
1.3.2.1. Mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài TN có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài TN ích lợi và có hiệu
quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào đó.
- Nếu bài TN là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng HS thì các câu soạn phải
đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện ra được HS giỏi và HS
kém.
- Nếu bài TN là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về
một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết HS đều đạt được
điểm tối đa.
- Nếu bài TN nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu
của HS, giúp cho GV điều chỉnh PP dạy phù hợp, thì các câu TN được soạn thảo
sao cho tạo cơ hội cho HS phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ.
Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng TN với mục đích tập luyện

giúp cho HS hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi TN.
23
Tóm lại, TN có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn TN phải biết rõ mục
đích của mình thì mới soạn thảo được bài TN giá trị vì mục đích chi phối nội dung,
hình thức bài.
1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học
- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra
khảo sát trong các câu TN.
- Phân loại 2 dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương):
+ Một là: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ.
+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì HS
cần nhớ.
- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi HS phải có khả năng ứng dụng
những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới.
1.3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài TN và phân tích nội dung môn học ta
thiết lập được một dàn bài TN.
Lập một bảng quy hoạch 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia
biểu thị mục tiêu nhận thức mà bài TN muốn khảo sát. Số câu hỏi cần được đưa vào
trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước
khi viết các câu TN.
Một mẫu dàn bài:
Mục tiêu nhận thức
Nội dung kiến thức
Nhận biết
(số câu)
Hiểu
(số câu)
Vận dụng
(số câu)

Tổng
cộng
Nội dung 1
Nội dung 2
Nội dung 3
Tổng cộng
24
1.3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể
*Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:
- Số câu hỏi được bao gồm trong bài TN phải tiêu biểu cho toàn thể kiến
thức mà ta đòi hỏi ở HS phải có.
- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài TN được giới
hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn.
- Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang tính
chất đại diện cho quần thể.
*Viết câu hỏi:
Căn cứ vào kết quả phân tích nội dung và ma trận 2 chiều để viết các CHTN.
Khi viết nên tuân theo các qui tắc đã soạn thảo, những lời khuyên thực tế, những
gợi ý của các chuyên gia về đánh giá giáo dục.
1.3.2.5.Chỉnh lí sơ bộ các câu hỏi
Phân tích sơ bộ các câu hỏi trước khi đem ra thực nghiệm để phát hiện trước
những sai sót có thể có trong quá trình soạn thảo: Sự chính xác của các thuật ngữ,
cách diễn đạt những câu chưa đảm bảo yêu cầu kiến thức, thời gian làm bài, sự hợp
lí của các số liệu, cũng như loại bỏ các từ thừa, các phương án nhiễu không hợp lí
Do đó các ý kiến của các đồng nghiệp, các chuyên gia rất bổ ích trong việc sửa
chữa, hiệu chỉnh các câu hỏi.
1.3.2.6. Hoàn thiện câu hỏi
Thực nghiệm nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của việc sử
dụng các câu hỏi. Qua các đợt thực nghiệm để có những số liệu thống kê làm cơ sở
để lựa chọn và giữ lại các câu hỏi tốt đồng thời sửa lại hoặc loại bỏ các câu hỏi

không đạt yêu cầu.
25