xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “hạt nhân nguyên tử” của học sinh lớp 12 trung học phổ thông

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Đất nước ta đang bước vào thời kì hội nhập, công nghiệp hoá,
hiện đại hoá. Trước những điều kiện và thách thức trong giai đoạn
mới của đất nước, ngành Giáo dục và đào tạo cần phải có những đổi
mới thực sự để có thể thực hiện được nhiệm vụ của mình trong tiến
trình đi lên của xã hội.
Chính vì vậy mà trong những năm gần đây, Đảng và Nhà nước
ta đã chủ trương tiến hành đổi mới nền giáo dục một cách toàn diện
về mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục, phương pháp (PP) dạy
học và PP kiểm tra đánh giá kết quả học tập (KTĐGKQHT) của học
sinh (HS).
Muốn đổi PP dạy học, trước hết phải đổi mới PP KTĐGKQHT
của HS. Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một hoạt động thường xuyên,
có một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học. Nó là một
khâu không thể tách rời của quá trình dạy học. Bởi lẽ việc KTĐG có
hệ thống và thường xuyên sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần
thiết giúp HS tự điều chỉnh hoạt động học, đồng thời giúp giáo viên
(GV) có những thông tin phản hồi để điều chỉnh và hoàn thiện quá
trình dạy học.
Các PP KTĐGKQHT rất đa dạng. Mỗi PP có những ưu và
nhược điểm nhất định, không có một PP nào là hoàn mĩ đối với mọi
mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp
dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải
tiến hành kết hợp các hình thức thi, kiểm tra một cách tối ưu mới có
thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi,
kiểm tra viết được chia làm hai loại: Trắc nghiệm tự luận (TNTL) và
loại trắc nghiệm khách quan (TNKQ).
1
Đối với loại TNTL, đây là loại mang tính truyền thống, được sử
dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay. Ưu

điểm của loại này là nó cho HS cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện
theo lời lẽ riêng của mình, nó có thể dùng để kiểm tra khả năng tư
duy ở trình độ cao. Song loại bài TNTL cũng thường mắc phải những
hạn chế rất dễ nhận ra là chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức
trong thời gian nhất định. Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời
gian chấm bài, kết quả thì không có ngay, thiếu khách quan, khó
ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp
không xác định được thực chất trình độ của HS.
Trong khi đó, TNKQ có thể dùng KTĐG kiến thức trên một
vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác, cho phép
xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng HS cũng như tổng thể cả lớp
học hoặc một trường học, giúp cho GV kịp thời điều chỉnh và hoàn
thiện PP dạy để nâng cao hiệu quả dạy học.
Ở Việt Nam đã có rất nhiều công trình khoa học nghiên cứu việc
áp dụng PP TN để KTĐGKQHT của HS như luận văn thạc sĩ “So
sánh việc áp dụng trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan
trong việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lí ở trường phổ thông
trung học” của tác giả Trương Hữu Đẳng (1999). Hay “Tìm hiểu
phương thức kết hợp giữa phương pháp trắc nghiệm khách quan và
phương pháp trắc nghiệm tự luận trong việc đánh giá kết quả học tập
môn Vật lí phổ thông trung học” của tác giả Nguyễn Tăng Sang
(1999). Luận án tiến sĩ của Trần Thị Tuyết Oanh (2000) “Xây dựng,
sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong
đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học” Các công trình nghiên
cứu trên đều mang nét chung là sử dụng kết hợp CHTNKQ và câu
hỏi TNTL để đánh giá kết quả học tập của HS đối với một môn học.
2
Một số công trình nghiên cứu: “Cơ sở lí luận của việc đánh giá
chất lượng học tập của học sinh phổ thông” của Lê Đức Phúc, Hoàng
Đức Nhuận (1995); “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập”

của Dương Thiệu Tống (1995); “Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra
và đánh giá thành quả học tập” của Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc
Lan (1996); đã trình bày cơ sở lí luận của TN, nguyên lí cơ bản về
đo lường và KTĐG trong GD, các PP xây dựng, soạn thảo và phân
tích các câu TN.
Những năm gần đây có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu cách
soạn thảo hệ thống CHTNKQNLC nhằm kiểm tra chất lượng kiến
thức của HS trong học tập một chương nào đó của môn Vật lí như:
“Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương Dao động và
sóng điện từ của học sinh lớp 12 THPT” của Bùi Quang Lương
(2009). Hay “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương
Hạt nhân nguyên tử của học sinh lớp 12 - THPT” Ban khoa học tự
nhiên của Trần Văn Nam (2009) Nhìn chung trong các đề tài này,
các tác giả chưa chú trọng đến việc phải xác định rõ, trong hệ thống
câu hỏi soạn thảo các mức độ nhận thức như nhận biết, thông hiểu và
vận dụng phải ứng với bao nhiêu % số câu hỏi, để đảm bảo phù hợp
với nội dung của một bài TNKQNLC. Đối với cấp THPT thì nhận
biết 20%, thông hiểu 40%, vận dụng 40% [12, tr 05]. Cụ thể, có đề
tài khi soạn thảo tác giả để tới 38% số câu hỏi cho mức độ nhận biết,
có đề tài thì số câu hỏi ở mức độ vận dụng lại chiếm tới 50% trong
tổng số các câu hỏi, cách phân bố còn chưa hợp lí đối với các mức độ
nhận thức của một đề bài kiểm tra TN. Hơn nữa với đối tượng HS
3
thuộc một tỉnh miền núi còn chưa có tác giả nào đề cập tới. Những
năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chủ trương sử dụng PP
TNKQ vào một số kì thi quốc gia quan trọng, và sử dụng một phần
trong KTĐG HS ở các bậc học. Trên thị trường đã xuất hiện rất nhiều
loại sách cung cấp các câu hỏi trắc nghiệm (CHTN) cho các môn

học, trong đó có môn Vật lí. Nhưng phần lớn các loại sách không
đảm bảo chất lượng. Nguyên nhân là do trong cộng đồng giáo dục ở
nước ta chưa có nhiều người hiểu biết và nghiên cứu sâu về PP
TNKQ.
Xong việc biên soạn một hệ thống CHTNKQ cho một bộ môn là
một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người,
đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm.
Xuất phát từ nhận thức, suy nghĩ ở trên và qua thực tiễn dạy học
môn Vật lí ở trường trung học phổ thông (THPT), chúng tôi lựa chọn
đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức
chương “Hạt nhân nguyên tử” của học sinh lớp 12
trung học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn (CHTNKQNLC) cho dạy học chương “Hạt nhân
nguyên tử” ở lớp 12 THPT Ban cơ bản, nhằm đáp ứng được yêu cầu
của việc KTĐG mức độ nắm vững kiến thức của HS.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học
theo PP TNKQNLC phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến
thức chương “Hạt nhân nguyên tử” của lớp 12 THPT thì có thể đánh
giá chính xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức của HS ở
4
chương này, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở trường
THPT.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động KTĐGKQHT của HS trong dạy học vật lí ở trường
THPT.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu PP TNKQNLC để soạn thảo hệ thống câu hỏi
nhằm KTĐG chất lượng kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” của
HS lớp 12 THPT và thực nghiệm trên một số lớp 12 ở một số trường
THPT của tỉnh Tuyên Quang.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐGKQHTcủa HS ở trường
THPT.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng
CHTNKQNLC.
5.3. Điều tra thực trạng hoạt động KTĐGKQHT chương “Hạt
nhân nguyên tử” ở một số trường THPT thuộc tỉnh Tuyên Quang.
5.4. Vận dụng cơ sở lý luận để xây dựng hệ thống
CHTNKQNLC chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT.
5.5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn
thảo trong việc KTĐGKQHT của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy
học môn Vật lí THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các PP nghiên cứu lý luận.
6.2. Các PP nghiên cứu thực tiễn.
6.3. PP thống kê toán học
5
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Đóng góp về mặt khoa học
Đề tài nghiên cứu, hệ thống lại PP KTĐGKQHT của HS trong
dạy học vật lí. Đặc biệt nghiên cứu sâu cách soạn CHTNKQNLC và
sử dụng PP TNKQNLC để KTĐGKQHT của HS chương “Hạt nhân
nguyên tử” lớp 12 THPT.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Góp phần khẳng định tính ưu việt của PP TNKQNLC trong

KTĐGKQHT của HS.
- Làm tài liệu tham khảo về KTĐG trong bộ môn Vật lí ở
trường phổ thông vì bộ CHTNKQNLC này có thể xem như là một hệ
thống bài tập mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh giá
kết quả học của mình, GV có thể dùng làm tài liệu tham khảo để
KTĐG HS trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử”.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và 30 TLTK, đề tài gồm3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh trong dạy học ở trường phổ thông.
Chương 2: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6
CHƯƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Trong chương này, chúng tôi trình bày những luận điểm lí luận và
thực tiễn của việc KTĐG làm cơ sở cho việc soạn thảo hệ thống câu
hỏi TNKQNLC. Cụ thể.
1.1. Cơ sở của việc KTĐG trong quá trình dạy học
Luận văn đã trình bày tóm tắt khái niệm mục đích chức năng của
KTĐGKQHT của HS, nguyên tắc cần quán triệt trong KTĐG.
1.2. Mục tiêu dạy học
Luận văn đã trình bày tóm tắt tầm quan trọng của việc xác định
mục tiêu dạy học, cách phát biểu mục tiêu và phân biệt ba mục tiêu
nhận thức: Nhận biết, hiểu và vận dụng.
1.3. Phương pháp và kỹ thuật TNKQNLC
TNKQNLC là loại TN được ưa chuộng nhất. Một câu hỏi nhiều lựa

chọn gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa chọn; phần gốc là một câu hỏi
hoặc một câu bỏ lửng; phần lựa chọn thường là 04 lựa chọn. luận văn đã
trình bày những ưu và nhược điểm của TNKQNLC và đã đưa ra các giai
đoạn soạn thảo TNKQNLC: Mục đích của bài TN, phân tích nội dung của
môn học, thiết lập dàn bài TN, xác định số câu hỏi trong bài. Đồng thời
trong đề tài này đã trình bày một số nguyên tắc soạn thảo những câu
TNKQNLC.
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài TNKQNLC
Có hai cách thông dụng:
-Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài TN trên phim ảnh rồi
chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu. Mỗi câu mỗi phần ấy
7
được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho HS
bình thường có thể trả lời được.
- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài TN ra nhiều bản tương ứng
với số người dự thi. Trong PP này có 2 cách trả lời khác nhau:
+ Bài có dành phần trả lời của HS ngay trên đề thi, thẳng ở phía
bên phải hay ở phía bên trái.
+ Bài HS phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu.
1.5. Phân tích câu hỏi
Để phân tích một CHTN ta dựa vào hai chỉ số thống kê là độ
khó (p) và độ phân biệt (D).
Ngoài ra cần phân tích sự phân bố số người lựa chọn câu trả lời
cho mỗi câu hỏi, phân tích xem phương án nhiễu có hiệu nghiệm
không.
1.6. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số
thống kê
Để đánh giá một bài TN, người ta dựa vào các tính chất cơ bản là
độ giá trị và độ tin cậy qua các chỉ số: Độ khó, độ lệch chuẩn độ tin
cậy.

1.7. Hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập vật lí ở một
số trường THPT thuộc tỉnh Tuyên Quang
Để thực hiện được đề tài của mình, chúng tôi đẫ điều tra thực tế
hoạt động kiểm tra đánh giá ở ba trường THPT Nguyễn Văn Huyên,
Tân Trào và Ỷ La thuộc tỉnh Tuyên Quang.
-Điều tra GV:
+Dùng phiếu điều tra (phụ lục 3).
+Trao đổi và dự các giờ BT của một số GV ở ba trường nói trên.
-Điều tra HS: Trò chuyện, tìm hiểu đối với các em HS khối 12 ở
ba trường ấy về những khố khăn chủ yếu của các em gặp phải trong
học tập chương “Hạt nhân nguyên tử”
8
* Các sai lầm phổ biến và những khó khăn chủ yếu của học sinh
trong học tập chương “Hạt nhân nguyên tử”.
- Thường mắc sai lầm khi tính toán năng lượng liên kết, năng lượng
của phản ứng hạt nhân ra các đơn vị khác nhau như MeV, eV, J.
- Thường nhầm lẫn giữa khối lượng, số hạt nhân chất phóng xạ còn
lại với khối lượng, số hạt nhân của chất phóng xạ đã bị phân rã. Tỉ số
khối lượng chất phóng xạ còn lai so với khối lượng chất phóng xạ bị
phân rã , tỉ số giữa số hạt còn lại so với số hạt ban đầu
- Khi tính khối lượng của hạt nhân con sinh ra trong hiện tượng
phóng xạ thường mắc sai lầm là áp dụng định luật bảo toàn khối
lượng để tính.
- Khi tính khối lượng hoặc số hạt nhân chất phóng xạ theo các công
thức của định luật phóng xạ thường HS không đổi thời gian t và chu
kì bán rã T về cùng một đơn vị.
- Gặp khó khăn khi giải phương trình mũ để tính chu kì bán rã T hoặc
tuổi của chất phóng xạ t.
- Trong các bài toán tính khối lượng chất phóng xạ khi biết trước độ
phóng xạ (H) HS thường không đổi chu kì bán rã T ra đơn vị giây.

- HS thường gặp khó khăn khi vận dụng định luật bảo toàn động
lượng và năng lượng toàn phần để tính động năng, vận tốc và góc
hợp bởi phương chuyển động của các hạt trong phản ứng.


9
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Trong chương 1, chúng tôi đã hệ thống lại cơ sở lý luận về
KTĐG nói chung cũng như cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng các
CHTNKQNLC đó là:
- Mục đích, chức năng của việc KTĐG (Vì chúng quyết định nội
dung và hình thức của bài TN).
- Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy
học (Vì để viết được một bài TN tốt cần định rõ được mục tiêu dạy
học và viết các câu TN gắn chặt với các mục tiêu này).
- Nội dung các PP KTĐG, trong đó đặc biệt chú trọng tới cơ sở
lý luận và kỹ thuật xây dựng CHTNKQNLC.
Tất cả những điều trình bày ở trên được vận dụng để xây dựng
CHTNKQNLC nhằm KTĐG chất lượng kiến thức chương “Hạt nhân
nguyên tử” của HS lớp 12 THPT.
CHƯƠNG 2.
SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN
TỬ” LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Hạt nhân nguyên tử”
lớp 12 THPT
Chương này đề cập tới những khái niệm, định luật sau:
1. Khái niệm về độ hụt khối, NL liên kết, NL liên kết riêng của
hạt nhân nguyên tử. Khái niệm về hiện tượng phóng xạ, độ phóng xạ,
phản ứng hạt nhân, phản ứng phân hạch và phản ứng nhiệt hạch.

2. Định luật phóng xạ, định luật bảo toàn số khối, định luật bảo
toàn động lượng và định luật bảo toàn năng lượng toàn phần của
phản ứng hạt nhân.
Những nội dung trên được trình bày trong sách giáo khoa theo
cấu trúc sau:
10
11
2.2. Nội dung về kiến thức, kĩ năng học sinh cần đạt được sau khi
học
* Nội dung chương “Hạt nhân nguyên tử” SGK 12 THPT đề
cập tới ba vÊn ®Ò chính:
1. Cấu tạo hạt nhân nguyên tử.
2. Hiện tượng phóng xạ.
3. Phản ứng hạt nhân.
Các kĩ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện.
- Đổi đơn vị của năng lượng từ MeV sang eV hoặc đơn vị Jun.
- Vận dụng các kiến thức toán học như lũy thừa, logarit….
- Phán đoán, giải một số dạng BT cơ bản nói trên của chương.
- Biểu diễn véc tơ động lượng của các hạt trong phản ứng.
2.3. Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn cho chương “Hạt nhân nguyên tử” Lớp 12 THPT
Trong hệ thống câu hỏi theo PP TNKQNLC chương “Hạt nhân
nguyên tử”, mỗi câu hỏi có bốn lựa chọn trong đó có một lựa chọn
đúng. Các phương án nhiễu được xây dựng dựa trên sự phân tích các
sai lầm phổ biến của HS trong học tập chương này.
Luận văn chỉ quan tâm đến ba trình độ tri thức: Nhận biết, thông
hiểu và vận dụng.
12
2.3.2. Bảng phân bố số câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy
Trình độ

nhận thức
Nội dung
kiến thức
Nhận biết Hiểu Vận dụng
Tổn
g số
Tỉ
số
%
Cấu tạo hạt
nhân nguyên
tử
5
(Câu 1,2
3,4,5)
7
(Câu 6,7,8,9
10,11,12)
3
(Câu 13,14,15)
15 30
Hiện Tượng
phóng xạ
5
(câu 16,17
18,19,20)
7
(Câu 21,22,23
24,25,26,27)
7

(Câu 28,29,30
31,31,33,34)
19 38
Phản ứng hạt
nhân
5
(Câu 35
36,37,38,39)
5
(Câu 40,41
42,43,44)
6
(Câu 45,46,47
48,49,50)
16 32
Tổng 15 19 16 50
% 30 38 32 100
Dưới đây chúng tôi trích dẫn một trong tổng số 50 câu đã soạn:
Câu 28. Một khối chất phóng xạ có chu kì bán rã là (T), có khối
lượng m
o
sau 4 ngày đêm thì 3/4 lượng chất đó bị phân rã. Sau 8 ngày
đêm thì lượng chất phóng xạ đó còn lại là:
A.
4
0
m
. B.
8
0

m
. C.
16
0
m
. D.
16
15
0
m
.
13
Mục đích: Kiểm tra HS cách xác định khối lượng chất phóng xạ
còn sau khoảng thời gian (t), khi không biết chu kì (T).
Mức độ nhận thức: Vận dụng.
Phân tích các phương án lựa chọn: HS cần nắm được công thức
xác định khối lượng chất phóng xạ còn lại m = m
o
-
m
∆
(1);
m =
Tt
m
/
0
2
(2). Nếu HS nắm vững kiến thức cơ bản, hiểu đúng nội
đúng nội dung của bài toán là phải tìm chu kì (T) thông qua các dữ

kiện đầu bài, có kĩ năng tính toán tốt sẽ chọn được đáp án đúng là C.
Nếu HS hiểu nhầm đầu bài thì sau khi tính được m còn lại sau sau 4
ngày đêm đã tìm đáp án đúng sẽ chọn A. Nếu HS có sự nhầm lẫn là
2
4
= 8 thì sẽ chọn sẽ chọn B. Nếu HS nhầm là xác định khối lượng
chất phóng xạ bị phân rã thì sẽ chọn D.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
Trên cơ sở nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Hạt nhân
nguyên tử” thuộc chương trình Vật lí 12 THPT, chúng tôi xác định
mục tiêu về trình độ nhận thức ứng với từng kiến thức mà HS cần đạt
được, kết hợp với việc vận dụng cơ sở lý luận về KTĐG để soạn 50
câu hỏi loại TNKQNLC thuộc 03 nhóm kiến thức (Cấu tạo hạt nhân
nguyên tử; hiện tượng phóng xạ; phản ứng hạt nhân) ở ba trình độ
nhận thức (nhận biết, hiểu, vận dụng) nhằm KTĐGKQHT của HS.
Mỗi câu hỏi đều đảm bảo cấu trúc của một câu TNKQNLC, mỗi
câu đều có bốn phương án lựa chọn. Ở mỗi câu đều có đáp án cho
phương án đúng và sự phân tích các phương án nhiễu dựa trên những
sai lần thường mắc phải của HS.
Có thể áp dụng cách làm trên trong việc việc soạn thảo
CHTNKQNLC cho các phần kiến thức khác trong chương trình Vật
lí THPT nhằm không ngừng nâng cao chất lượng KTĐG qua đó nâng
cao chất lượng dạy học Vật lí. Chúng tôi hy vọng rằng kết quả thực
14
nghiệm sẽ cho chúng tôi những bài học bổ ích trong công tác giảng
dạy và nghiên cứu sau này.
CHƯƠNG 3.
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
1- Đánh giá độ tin cậy của bộ câu hỏi đã soạn và sự phù hợp của

chúng với đối tượng, từ đó điều chỉnh, bổ sung hệ thống câu hỏi.
2- Dùng câu hỏi đã soạn thảo để KTĐGKQHT của HS theo mục
tiêu đã đề ra.
3.2. Đối tượng thực nghiệm
Là HS lớp 12 ngay sau khi học xong chương “Hạt nhân nguyên
tử” trong sách giáo khoa Vật lí 12 THPT Ban cơ bản ở các trường
THPT Nguyễn Văn Huyên, Tân Trào và Ỷ La thuộc tỉnh Tuyên
Quang.
3.3. Phương pháp thực nghiệm
Để thực hiện hai mục đích ở trên, các câu TN đã được làm thực
nghiệm sư phạm nhiều lần trên HS ở các trường THPT khác nhau,
trong đó có hai đợt thực nghiệm chính.
* Đợt 1: Thử nghiệm trên 145 HS lớp 12 ngay sau khi vừa học
xong chương “Hạt nhân nguyên tử” sách giáo khoa Vật lý 12 THPT,
HS làm hai bài kiểm tra:
Bài số 1: Kiểm tra các kiến thức về cấu tạo hạt nhân nguyên tử
và hiện tượng phóng xạ gồm 30 CHTNKQNLC, thời gian làm bài 50
phút.
Bài số 2: Kiểm tra các kiến thức về phóng xạ và phản ứng hạt
nhân gồm 25 câu hỏi, thời gian làm bài 45 phút.
15
* Đợt 2: Thực nghiệm trên 136 HS vẫn ở 3 trường THPT nói
trên trong đợt thực nghiệm lần một nhưng vào thời điểm HS đang ôn
thi đại học (sau đợt 1 khoảng 3 tuần). HS làm một bài kiểm tra với
thời gian 90 phút, nội dung làm bài kiểm tra là hệ thống
CHTNKQNLC chương “Hạt nhân nguyên tử” sách giáo khoa Vật lý
12 THPT đã được chỉnh lý, bổ sung. Trước ngày kiểm tra một tuần,
HS được thông báo về nội dung và cách thức kiểm tra để ôn tập.
3.4. Các bước tiến hành thực nghiệm.
3.4.1. Nội dung bài kiểm tra.

- Dựa trên mục tiêu, qua thử nghiệm chúng tôi đã soạn hệ thống
CHTNKQNLC cho chương “Hạt nhân nguyên tử” gồm 55 câu, mỗi
câu có 04 lựa chọn.
3.4.2. Trình bày bài trắc nghiệm.
* Đợt thực nghiệm sư phạm lần 1 là hệ thống 55
CHTNKQNLC được chia làm hai bài kiểm tra:
- Bài số 1 gồm 30 CHTNKQNLC của hai phần kiến thức cấu
tạo hạt nhân nguyên tử và hiện tượng phóng xạ. Mỗi câu có 04 lựa
chọn và chỉ có 01 đáp án đúng .
- Bài số 2 gồm 25 CHTNKQNLC của hai phần kiến thức hiện
tượng phóng xạ và phản ứng hạt nhân, mỗi câu có 04 lựa chọn và chỉ
có 01 đáp án đúng.
* Đợt thực nghiệm sư phạm lần 2: Gồm một bài TN với 50 câu
đã được chỉnh sửa. Mỗi câu có 04 lựa chọn.
3.4.3. Tổ chức kiểm tra.
* Đợt 1: Kiểm tra thử nghiệm trên 145 HS lớp 12 ở các trường
THPT Nguyễn Văn Huyên, Tân Trào và Ỷ La thuộc tỉnh Tuyên
Quang.
16
* Đợt 2: Kiểm tra thực nghiệm trên 136 HS lớp 12 ở các trường
THPT Nguyễn Văn Huyên, Tân Trào và Ỷ La thuộc tỉnh Tuyên
Quang.
3.5. Kết quả thực nghiệm và nhận xét.
3.5.1. Kết quả thực nghiệm.
Bảng 3.1. Điểm thô và điểm chuẩn (qui tròn) 11 bậc của học sinh.
(không trình bày trong tóm tắt này)
Bảng 3.2. Tần số, tần suất điểm chuẩn bài làm của học sinh.
Các
loại
điểm

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tần số 0 5 11 14 15 30 6 14 8 7 0
Tần
suất % 0 4,17 9,17 11,7 12,5 25 13,3 11,7 6,7 5,83 0
Bảng 3.3. Phân bố các loại điểm.
Các loại điểm
Số bài, tỷ lệ
Dưới TB
từ 0-4
TB từ
5-6
Khá từ
7-8
Giỏi từ
9-10
Số bài 45
46
22 7
Tỷ lệ % 37,5 38,34 18,33 5,83
17

Nhận xét:
Như vậy số HS đạt yêu cầu của bài thực nghiệm là 62,5%; đồ
thị phân bố có dạng hình chuông chuẩn Gauxơ, số HS đạt điểm trung
bình là cao nhất. Kết quả bài kiểm tra theo phân bố như trên là chấp
nhận được.
3.5.2. Đánh giá theo mục tiêu trắc nghiệm.
ĐỒ THỊ PHÂN BỐ TẦN SUẤT

4,2
0
0
5
10
15
20
25
0 1
2
3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm 11 bậc
Tần
suất
9,2
11,7
12,5
25
13,3
11,7
6,7
5,83
18
Phân tích kết quả sau khi chấm chúng tôi sắp xếp kết quả của
các câu theo các mức độ của mục tiêu nhận thức: Nhận biết, thông
hiểu, vận dụng.
3.5.3. Phân tích các câu hỏi trắc nghiệm theo chỉ số thống kê.
Khi phân tích câu hỏi chúng tôi chú trọng đến các tiêu chuẩn
như độ khó, độ phân biệt của câu TN và tỉ lệ HS trả lời sai.
Về độ phân biệt, chúng tôi dựa vào thang đánh giá của Dương

Thiệu Tống đã đưa ra.
Về độ khó chúng tôi theo các mức độ: Dễ, vừa phải, hơi khó và
khó:
+ p > 0,65 là câu hỏi dễ; + 0,5
≤
p
≤
0,65 là câu có độ khó vừa
phải;
+ 0,4 < p < 0,5 là câu hỏi hơi khó; + p < 0,4 là câu hỏi khó.
Với các phương án nhiễu, chúng tôi chia thành: Nhiễu tốt, hay,
được và tạm được.
Dưới đây chúng tôi trích một phân tích của một câu hỏi trong
tổng số 50 câu:
Câu số 28:
PHƯƠNG
ÁN
SỐ NGƯỜI
NHÓM
GIỎI CHỌN
SỐNGƯỜI
NHÓM TB
CHỌN
SỐ NGƯỜI
NHÓM KÉM
CHỌN
TỔNG SỐ
NGƯỜI
CHỌN
NHÓMGIỎI

TRỪ NHÓM
KÉM
(H-L)/30
A 3 20 6 29 -3 -0,1
B 1 0 4 5 -3 -0,1
C* 25 25 11 61 14 0,467
D 1 15 4 20 -3 -0,10
BT 0 0 5 5 -5 -0,17
Tổng 30 60 30 120 0 0
* Đánh giá:
19
- Độ khó: p =
120
61
.100% = 50,8%. - Độ phân biệt: D = 0,467.
- Tỉ lệ HS trả lời sai: q =
120
59
.100% = 49,2%.
- Phương án nhiễu:
+ Nhiễu A có 29/120 HS chọn, ở cả 3 nhóm giỏi, trung bình và
kém, trong đó số HS nhóm kém chọn nhiều hơn số HS nhóm giỏi.
Nhiễu này hay.
+ Nhiễu B có 05/120 HS chọn, ở 2 nhóm HS giỏi và kém, số HS
nhóm kém chọn nhiều hơn số HS nhóm giỏi. Nhiễu này khá hay.
+ Nhiễu D 20/120 HS chọn, ở 3 nhóm HS giỏi, trung bình và
kém, trong đó số HS nhóm kém chọn nhiều hơn số HS nhóm giỏi.
Nhiễu này được.
* Nhận xét: Đây là câu hỏi khó đối với HS, có 61/120 HS trả lời
đúng. Độ phân biệt tốt, 59/120 HS trả lời sai, nguyên nhân chủ yếu là

do các em không đọc kĩ đầu bài, nên có sự nhầm lẫn trong việc xác
định các đại lượng đầu bài cho. Câu này tốt.
3.5.4. Đánh giá câu trắc nghiệm qua chỉ số độ khó và độ
phân biệt.
- Chỉ số độ khó của câu là tỉ số phần trăm của tổng số những
người trả lời đúng câu ấy và tổng số người tham gia làm bài TN chỉ
số này càng lớn thì câu hỏi càng dễ.
- Câu TN được đánh giá là tốt thì độ khó phải nằm trong khoảng
từ 0,4 đến 0,62.
20
- Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng tỉ số của hiệu số
người nhóm giỏi trả lời đúng (H) và số người nhóm kém trả lời đúng
(L) với hiệu số cực đại của nó. Nếu chỉ số này có giá trị dương càng
cao thì độ phân biệt càng tốt.
3.5.5. Đánh giá tổng quát về bài trắc nghiệm
Các giá trị thu được Các giá trị lý thuyết
- Điểm trung bình toàn bài: 30,5
- Độ lệch chuẩn: 8,17
- Hệ số tin cậy: 0,855
- Độ khó của bài trắc nghiệm: 61%
- Sai số tiêu chuẩn đo lường: 3,16
-Trung bình lý thuyết: 31,25
- Độ khó vừa phải lý thuyết:
100 25
% 62,50%
2
+
=
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Bài TNKQ chương “Hạt nhân nguyên tử”, lớp 12 THPT được

soạn thảo và sử dụng để KTĐG 120 HS trong đó có (42 HS trường
THPT Nguyễn Văn Huyên, 41 HS trường THPT Tân Trào và 37 HS
trường THPT Ỷ La). Kết quả làm bài của HS được dùng làm cơ sở để
đánh giá hệ thống câu hỏi và đánh giá kết quả học tập chương “Hạt
nhân nguyên tử” của HS nhóm thực nghiệm.
* Hệ thống câu hỏi.
- Có độ phân biệt khá tốt, kể cả các phương án nhiễu.
- Độ khó của bài TN là 61%; mức độ hơi dễ đối với nhóm HS
thực nghiệm.
- Phân bố điểm tương đối tốt, số HS đạt yêu cầu của bài TN là
62,5%.
21
Kết quả trên cho phép chúng tôi có thể lấy hệ thống câu hỏi này
để đánh giá chất lượng học tập của HS lớp 12 THPT sau khi học
xong chương “Hạt nhân nguyên tử”.
* Đối với kết quả thực tế của bài.
- Theo mục tiêu thì điểm trung bình đạt cao ở mức độ ghi nhớ
và thấp ở mức độ vận dụng. Điều này phản ánh đúng tình hình học
tập của HS; đó là các em còn nặng về ghi nhớ, tái tạo vì vậy không
hiểu rõ bản chất vật lí. Khả năng vận dụng kiến thức để giải các bài
toán phức tạp của HS còn kém.
- Nhiều HS trả lời sai một số câu hỏi kiểm tra kiến thức cơ bản
của chương. Nguyên nhân do HS còn học lệch, một số kiến thức
không để ý. HS chọn sai quá nhiều một số câu ở mức độ nhận biết.
Nguyên nhân do HS nhớ máy móc, không mang tính hệ thống, tổng
quát vì thế đã mắc lỗi nhớ thiếu kiến thức hoặc nhớ nhầm kiến thức
này sang kiến thức khác. Các câu hỏi khó chủ yếu tập trung ở mức độ
vận dụng linh hoạt, điều này cho thấy HS chưa tích cực, chủ động,
sáng tạo trong quá trình học tập.
- Mặc dù không phải là lần đầu HS làm bài TNKQNLC và đã

được chuẩn bị, nhưng đa số HS còn bỡ ngỡ, không linh hoạt và thiếu
kinh nghiệm làm bài.
- Việc thực nghiệm sư phạm đã bước đầu giúp chúng tôi tích luỹ
được những kinh nghiệm cần thiết trong công việc soạn thảo CHTN,
từ việc lập kế hoạch đến việc soạn thảo và KTĐG HS, đánh giá hệ
thống câu hỏi TN.
22
KẾT LUẬN
Với những thành công và kinh nghiệm trên chúng tôi hy vọng
rằng trong thời gian tới sẽ có điều kiện soạn thảo hệ thống
CHTNKQNLC cho các phần khác nhằm làm phong phú thêm câu hỏi
cho yêu cầu KTĐG hiện nay.
Đối chiếu với nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài và giả thuyết khoa
học đã đề ra, chúng tôi đã đạt được các kết quả sau đây:
- Hệ thống lại cơ sở lý luận về KTĐG nói chung và cơ sở lý
luận của PP TNKQNLC nói riêng.
- Đề tài chúng tôi đã chỉ ra được hình thức KTĐG khả thi với
quá trình dạy học. Đặc biệt phân tích sâu về việc soạn thảo câu hỏi
TNKQNLC.
- Trên cơ sở lý luận về KTĐG và xuất phát từ mục tiêu cần đạt
được khi giảng dạy chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT.
Chúng tôi đã xây dựng được một hệ thống gồm 50 câu hỏi dạng
TNKQNLC nhằm KTĐG sự nắm vững kiến thức của HS. Sau mỗi
câu hỏi đều có đáp án và dự đoán sự lựa chọn các phương án nhiễu
của HS.
- Dựa vào kết quả thực nghiệm sư phạm, ở mỗi câu chúng tôi
đều đó tính độ khó, độ phân biệt, phân tích các phương án nhiễu để
chỉ ra được những nguyên nhân gây sai lầm ở HS, trên cơ sở đó đưa
ra những ý kiến rút kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy của GV.
- Qua việc thực nghiệm và sử dụng PP thống kê, cho thấy hệ

thống câu hỏi là khả thi và có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho
GV trong kiểm tra và đánh giá cũng như có thể dùng hệ thống câu
hỏi làm bài tập cho HS tự KTĐG việc học tập của bản thân mình.
Với kết quả đạt được ở trên, đề tài đã đạt được các nhiệm vụ đặt ra.
Qua quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi rút ra được các bài học:
- PP TNKQNLC là loại TN có thể có thông tin phản hồi nhanh
về tình hình chung của nhóm HS với những khó khăn, sai lầm mà họ
23
gặp phải làm cơ sở để cải tiến PP dạy học. Cũng qua bài kiểm tra, HS
có thể tự đánh giá, tự nhận ra những sai lầm mà mình thường mắc để
có kế hoạch tự bổ sung, hoàn thiện kiến thức. Với PP này có thể
tránh được tình trạng học lệch, học tủ, quay cóp.
- Do điều kiện thời gian, trong khuôn khổ của luận văn nên thực
nghiệm sư phạm mới chỉ tiến hành được 2 lần và tiến hành trên diện
chưa rộng nên việc đánh giá còn có những hạn chế nhất định. Nếu có
điều kiện, có thể dùng hệ thống câu hỏi để kiểm tra đánh giá HS trên
diện rộng và mở ra các buổi giao lưu trao đổi từ những lựa chọn sai
lầm của HS để tìm ra nguyên nhân sai lầm mà HS hay mắc phải, từ
đó đổi mới PP dạy học khắc phục sai lầm của HS một cách triệt để
hơn. Mặt khác, để đánh giá các mục tiêu nhận thức của HS một cách
khách quan và chính xác hơn thì trên cơ sở hệ thống CHTNKQNLC
chúng ta có thể tổ chức thực nghiệm sư phạm lần 3 theo cách thức
chia hệ thống câu hỏi thành ba bài kiểm tra độc lập theo ba mục tiêu
nhận thức (nhận biết, thông hiểu và vận dụng). Điều đó có nghĩa là
hệ thống CHTNKQNLC là một hệ thống câu hỏi hết sức linh hoạt
trong KTĐG nói chung.
- Mỗi câu TN muốn đạt được độ khó, độ phân biệt mong muốn
phải được thử nghiệm, phân tích và điều chỉnh nhiều lần trên các mẫu
khác nhau, sau đó nhập vào ngân hàng câu hỏi ở trường THPT. Từ
đó giúp cho việc soạn đề thi dùng kiểm tra kết quả học tập trở nên dễ

dàng, đáp ứng yêu cầu KTĐG của môn học.
KTĐGKQHT của HS cho đến nay vẫn cần có sự kết hợp của
nhiều PP. Dựa vào mục đích và chức năng cụ thể của bài kiểm tra mà
chúng ta quyết định chọn PP kiểm tra đánh giá nào cho phù hợp. Để
việc KTĐG đạt tính nghiêm túc, khách quan, công bằng và tránh tình
trạng học tủ, học lệch thì PP TNKQ phát huy được tính ưu việt của
mình.
24