Sự thích ứng của giảng viên đối với hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên tại Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC




Nguyễn Thị Thu Hương




SỰ THÍCH ỨNG CỦA GIẢNG VIÊN
ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG SINH VIÊN ĐÁNH GIÁ GIẢNG
VIÊN TẠI ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN






LUẬN VĂN THẠC SĨ








Hà Nội – Năm 2011

2


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC



Nguyễn Thị Thu Hương



SỰ THÍCH ỨNG CỦA GIẢNG VIÊN
ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG SINH VIÊN ĐÁNH GIÁ GIẢNG
VIÊN TẠI ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN



Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)


LUẬN VĂN THẠC SĨ



Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Quý Thanh


Hà Nội – Năm 2011

3

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn thạc sỹ chuyên ngành “Đo lường và đánh giá trong giáo
dục” với đề tài “Sự thích ứng của giảng viên đối với hoạt động sinh viên
đánh giá giảng viên tại Đại học Thái Nguyên” được tác giả nghiên cứu
lần đầu tiên tại Đại học Thái Nguyên. Kết quả, số liệu nghiên cứu được
trích dẫn và giới thiệu trong luận văn là hoàn toàn trung thực. Tôi xin cam
đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Những kết quả này chưa từng
công bố trong bất cứ một công trình khoa học nào.


TÁC GIẢ LUẬN VĂN



Nguyễn Thị Thu Hương
4

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy, cô giáo đã dạy em
trong thời gian học cao học khoá 2 chuyên ngành đo lường và đánh giá
chất lượng giáo dục, cảm ơn Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và
nghiên cứu phát triển giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội (nay là Viện
Đảm bảo chất lượng giáo dục), Trung tâm Khảo thí và Kiểm định chất
lượng - Đại học Thái Nguyên đặc biệt là Ban Giám đốc của hai Trung
tâm đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành luận văn này.

Em xin chân thành cảm ơn thầy hướng dẫn, PGS. TS. Nguyễn Quý
Thanh đã rất nhiệt tình giúp đỡ, động viên em trong quá trình nghiên cứu
và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu còn thiếu nên luận
văn không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Em kính mong nhận
được sự góp ý, bổ sung ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn đồng
nghiệp.
Em xin chân thành cảm ơn.
Học viên
Nguyễn Thị Thu Hương




5

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN 3
LỜI CẢM ƠN 4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 8
DANH MỤC CÁC BẢNG 9
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ 11
MỞ ĐẦU 12
1. Lý do chọn đề tài 12
2. Mục đích nghiên cứu 13
3. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 13
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 13
4.1. Câu hỏi nghiên cứu 13
4.2. Giả thuyết nghiên cứu 13
6. Phương pháp nghiên cứu 14

7. Mẫu và phương pháp chọn mẫu 14
8. Tiến trình nghiên cứu 15
8.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận 15
8.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn 16
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu 18
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 19
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 19
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới 19
6

1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam 25
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài 27
1.2.1. Khái niệm thích ứng 27
1.2.2. Chỉ báo thích ứng của giảng viên 29
1.2.3. Sinh viên đánh giá giảng viên 30
CHƯƠNG 2. BỐI CẢNH ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU 33
2.1. Vài nét về Đại học Thái Nguyên 33
2.2. Mô hình tổ chức của Đại học Thái Nguyên 34
2.3. Đội ngũ cán bộ, giảng viên Đại học Thái Nguyên 34
2.4. Hoạt động đánh giá giảng viên tại ĐHTN 36
2.4.1. Nội dung phiếu hỏi đánh giá hoạt động giảng dạy của GV 37
2.4.2. Cách thức triển khai hoạt động ĐGGV 38
CHƯƠNG 3. HIỆU QUẢ CỦA HOẠT ĐỘNG SINH VIÊN ĐÁNH GIÁ
GIẢNG VIÊN VÀ SỰ THÍCH ỨNG CỦA GV 40
3.1. Đánh giá chung về hiệu quả của hoạt động SVĐGGV 40
3.2. Đánh giá chung về mức độ thích ứng của giảng viên ĐHTN 44
3.2.1. Sự thích ứng với hoạt động chuẩn bị bài giảng trước khi lên lớp 46
3.2.2. Sự thích ứng của giảng viên trong hoạt động giảng dạy 49
3.2.3. Sự thích ứng của giảng viên với việc kiểm tra, đánh giá 54
3.2.4. Sự thích ứng của giảng viên về việc hỗ trợ sinh viên ngoài giờ học

trên lớp 58
3.3. Tổng hợp mức độ thích ứng của giảng viên 62
7

CHƯƠNG 4. NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG CỦA MỘT SỐ YẾU TỐ
NHÂN KHẨU – XÃ HỘI ĐẾN SỰ THÍCH ỨNG CỦA GIẢNG VIÊN 65
4.1. Yếu tố giới 65
4.2. Yếu tố học vấn 66
4.3. Yếu tố kinh nghiệm học tập ở nước ngoài 68
4.4. Yếu tố chuyên ngành giảng dạy 70
4.5. Yếu tố thâm niên nghề nghiệp 72
Tiểu kết 73
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ GỢI Ý VỀ CHÍNH SÁCH 75
1. Kết luận 75
2. Một số gợi ý về chính sách 76
2.1. Đối với nhà trường, các khoa 76
2.2. Đối với giảng viên 77
3. Hạn chế của nghiên cứu 77
4. Hướng nghiên cứu tiếp theo 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO 78
PHỤ LỤC 83

8

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt Nội dung
ĐHTN Đại học Thái Nguyên
GV Giảng viên
SV Sinh viên

ĐG Đánh giá
PPGD Phương pháp giảng dạy
TB Trung bình
ĐLC Độ lệch chuẩn
ĐTB Điểm trung bình

9

DANH MỤC CÁC BẢNG
Cơ cấu mẫu nghiên cứu 15
Bảng 2.1: Đội ngũ giảng viên của ĐHTN (người) 35
Bảng 2.2: Kết quả đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ qua các giai đoạn (người) 35
Bảng 3.1: Đánh giá về thông tin phản hồi từ hoạt động SVĐGGV 40
Bảng 3.2: Nhận định của giảng viên về việc chuẩn bị nội dung bài giảng
và nghiên cứu tài liệu trước khi lên lớp 47
Bảng 3.3: Sự thích ứng của giảng viên thể hiện qua điều chỉnh hoạt động
kiểm tra đánh giá 56
Bảng 3.4: Đánh giá về việc giành nhiều thời gian hơn cho việc hỗ trợ sinh
viên ngoài giờ học 59
Bảng 3.5: Mối tương quan giữa các chỉ số thích ứng 63
Bảng 4.1: Bảng chéo nghiên cứu ảnh hưởng của giới tới mức độ thích
ứng của giảng viên 65
Bảng 4.2: Bảng chéo nghiên cứu ảnh hưởng của trình độ học vấn đến
mức độ thích ứng của GV 67
Bảng 4.3: Bảng chéo nghiên cứu ảnh hưởng đến mức độ thích ứng của
giảng viên được đào tạo tại nước ngoài và giảng viên được đào tạo
trong nước 69
Bảng 4.4: Bảng chéo nghiên cứu ảnh hưởng của chuyên ngành giảng dạy
của giảng viên đến mức độ thích ứng 70
Bảng 4.5: Bảng chéo nghiên cứu ảnh hưởng của thâm niên công tác đến

mức độ thích ứng của GV 72

10

DANH MỤC CÁC HỘP
Hộp 3.1: Nghiên cứu về hiệu quả của hoạt động đánh giá giảng viên 43
Hộp 3.2: Phỏng vấn giảng viên có mức độ thích ứng TB 51
Hộp 3.3: Phỏng vấn giảng viên có mức độ thích ứng thấp 52
Hộp 3.4 : Nhận định của giảng viên về việc lạm phát điểm số 57
Hộp 3.5: Phỏng vấn về việc giành thêm thời gian cho việc hỗ trợ SV
ngoài giờ học (1) 61
Hộp 3.6: Phỏng vấn về việc giành thêm thời gian cho việc hỗ trợ SV
ngoài giờ học (2) 61
Hộp 3.7: Phỏng vấn trường hợp có mức độ thích ứng cao 63
Hộp 4.1: Phỏng vấn GV là tiến sỹ về sự thích ứng với hoạt động ĐGGV 67
Hộp 4.2: Phỏng vấn sâu về ảnh hưởng của kinh nghiệm học tập ở nước
ngoài đến mức độ thích ứng của GV 70



11

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Mô hình tổ chức của đại học Thái Nguyên 34
Biểu đồ 3.1: Mức độ thích ứng của GV với hoạt động tìm hiểu kiến thức
chuyên môn, chuẩn bị bài trước khi lên lớp 48
Biểu đồ 3.2: Mức độ thích ứng của GV trong hoạt động giảng dạy 53
Biểu đồ 3.3: Mức độ thích ứng của GV với hoạt động kiểm tra, đánh giá 58
Biểu đồ 3.4: Mức độ thích ứng của GV với việc hỗ trợ SV ngoài giờ học 60
Biểu đồ 3.5: Mức độ thích ứng chung của GV 62

12

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giảng viên (GV) là nhân tố quyết định trực tiếp tới chất lượng giáo
dục đào tạo và sinh viên (SV) là người hưởng lợi chính trong quá trình
đào tạo do vậy trong quá trình lấy ý kiến của khách hàng – sinh viên là
đối tượng được đặc biệt quan tâm. Đánh giá hoạt động giảng dạy của
giảng viên qua kênh sinh viên đã được áp dụng tại nhiều trường đại học
trên thế giới, tại Việt Nam, hình thức này chưa thành thông lệ nhưng cũng
đang được Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường quan tâm thể hiện qua:
- Các phát biểu của Bộ trưởng về việc đánh giá giảng viên, coi đó
là kênh thông tin quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo;
- Chỉ đạo của Bộ yêu cầu đánh giá giảng viên toàn bộ các trường
trong năm 2007 - 2008;
- Hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đã được tiến hành tại
nhiều cơ sở giáo dục đào tạo
Trên lý thuyết, thông qua hoạt động này, nhà trường cũng như các
cán bộ giảng viên có cơ hội nhìn lại mình, nhận thức được điểm mạnh,
điểm yếu để tiếp tục nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu của
khách hàng, các bên liên quan và xã hội.
Tuy nhiên, trong quá trình đánh giá giảng viên qua sinh viên, một
vấn đề đặt ra là đánh giá của sinh viên có tác động như thế nào, giảng
viên có thích ứng gì đối với hoạt động này, những yếu tố nào ảnh hưởng
đến sự thích ứng của giảng viên? Xuất phát từ những cơ sở lý luận và
thực tiễn trên, tôi lựa chọn đề tài: “Sự thích ứng của giảng viên đối với
hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên tại Đại học Thái Nguyên”.
13

2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ thực trạng mức độ thích ứng của giảng viên, một số yếu tố
ảnh hưởng đến sự thích ứng, trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp giúp
hoạt động đánh giá giảng viên được tổ chức có hiệu quả hơn.
3. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài này tập trung nghiên cứu sự thích ứng của giảng viên thuộc
các chuyên ngành Khoa học xã hội – Nhân văn, Khoa học tự nhiên –
Toán, Kỹ thuật và Y Dược thuộc Đại học Thái Nguyên.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Giảng viên thích ứng với hoạt động SVĐGGV ở mức độ
nào?
Câu hỏi 2: Những yếu tố nào có ảnh hưởng đến mức độ thích ứng
của giảng viên?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
H1: Giảng viên ĐHTN thích ứng khá cao đối với hoạt động
SVĐGGV.
H2: Giả thuyết có hai nhóm yếu tố có ảnh hưởng đến mức độ thích
ứng của giảng viên:
- Yếu tố tâm lý xã hội
+ Chuyên ngành giảng dạy
+ Trình độ chuyên môn
+ Thâm niên
+ Kinh nghiệm tham gia học tập ở nước ngoài
14

- Yếu tố nhân khẩu học
+ Tuổi
+ Giới tính

5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Giảng viên đại học
Đối tượng nghiên cứu: Sự thích ứng của giảng viên đối với hoạt
động đánh giá giảng viên.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp điều tra xã hội học qua bảng hỏi
- Phương pháp phỏng vấn sâu
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp
- Phương pháp thống kê toán học: Xử lý các kết quả nghiên cứu
bằng phần mềm thống kê xã hội SPSS, Excel.
Các nhận định trong bảng hỏi được đánh giá theo thang đo chạy từ
0 đến 4 (0 - Hoàn toàn không đồng ý, 1 - Thiên về không đồng ý, 2 - Còn
phân vân, 3 - Đồng ý một phần, 4 - Hoàn toàn đồng ý).
7. Mẫu và phương pháp chọn mẫu
Chúng tôi tiến hành điều tra đối với giảng viên thuộc các ngành
Khoa học xã hội – Nhân văn, Khoa học Tự nhiên – Toán, Kỹ thuật, Y
Dược thuộc các trường ĐH Khoa học, ĐH Sư phạm, ĐH Kỹ thuật Công
nghiệp, ĐH Y Dược vì đây là những khối ngành được giảng dạy chính
của ĐH. Các giảng viên thuộc các chuyên ngành này đã được sinh viên
đánh giá ít nhất là 1 lần, nhiều nhất là 3 lần.
15

Phương pháp chọn mẫu đối tượng khảo sát bằng bảng hỏi: Mỗi
chuyên ngành chọn ngẫu nhiên 70 giảng viên trong đó có 35 giảng viên
nam và 35 nữ. Số giảng viên thuộc các trình độ khác nhau theo Bảng cơ
cấu mẫu nghiên cứu được lựa chọn ngẫu nhiên. Riêng với giảng viên có
trình độ tiến sĩ, học hàm giáo sư hoặc phó giáo sư do số lượng có hạn nên
đối với mỗi chuyên ngành chủ đề tài đề nghị lấy được càng nhiều phiếu
càng tốt.
Phương pháp chọn mẫu đối tượng phỏng vấn sâu: Tại mỗi đơn vị

chọn ngẫu nhiên 5 GV đại diện cho các mức độ thích ứng từ rất thấp đến
cao. Như vậy sẽ có 20 GV được phỏng vấn sâu.
Cơ cấu mẫu nghiên cứu

Chuyên ngành
giảng dạy
Tổng
số
Giới tính Trình độ

Nam Nữ CN ThS
TS -
P(GS)
Khoa học Xã hội – Nhân
văn
70 35 35 29 30 11
Khoa học Tự nhiên - Toán
70 35 35 24 35 11
Kỹ thuật
70 35 35 30 29 11
Y Dược
70 35 35 28 31 11
Tổng số
280 140 140 111 125 44
8. Tiến trình nghiên cứu
Căn cứ vào nội dung, tính chất công việc và thời gian tiến hành,
chúng tôi chia tiến trình nghiên cứu đề tài thành 3 giai đoạn chủ yếu sau:
8.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận
Thời gian tiến hành: Từ tháng 01/2008 đến tháng 11/2008
16

Các bước tiến hành: 1) Xác định vấn đề nghiên cứu và xây dựng đề
cương nghiên cứu. 2) Sau khi đề cương nghiên cứu đã được thông qua,
chúng tôi tiến hành triển khai thực hiện các công việc như sau: Nghiên
cứu, sưu tầm, thu thập, phân tích, hệ thống hoá… các vấn đề lý luận có
liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
Mục đích: tìm hiểu các nghiên cứu của những tác giả trong và
ngoài nước về vấn đề thích ứng nghề nghiệp. Trên cơ sở phân tích, tổng
hợp và đánh giá tổng quát về những công trình nghiên cứu đó, đưa ra các
nhận xét về các vấn đề còn tồn tại của nó và xác định hướng nghiên cứu
cụ thể cho đề tài.
Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài, xác định các khái niệm công cụ
và các thuật ngữ có liên quan.
8.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn
Thời gian tiến hành: Từ tháng 12/2008. Giai đoạn này bao gồm
nhiều những công đoạn khác nhau như: Thiết kế phiếu điều tra, khảo sát
thử, điều tra chính thức, phỏng vấn sâu, trò chuyện, quan sát, phân tích và
sử lý số liệu.
• Thiết kế phiếu điều tra
Thời gian tiến hành: Tháng 12 năm 2008. Mục đích: hình thành sơ
bộ các tiêu chí để tìm hiểu mức độ thích ứng của giảng viên với hoạt
động sinh viên đánh giá giảng viên.
Xây dựng nội dung phiếu điều tra: Đây là một trong những công
việc khó khăn nhất và quan trọng nhất của luận văn. Do tính chất như vậy
nên chúng tôi tiến hành khai thác từ các nguồn sau: 1) tham khảo ý kiến
của giáo viên hướng dẫn luận văn và của các giáo viên về vấn đề "thích
ứng" và “hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên”, 2) tìm những nội
17

dung từ các công trình nghiên cứu ở Việt Nam và nước ngoài có liên

quan đến luận văn, 3) khảo sát thăm dò tại Đại học Thái Nguyên.
Tổng hợp các vấn đề trên chúng tôi đã xây dựng mẫu phiếu điều
tra.
• Điều tra thử
Thời gian tiến hành: tháng 1/2009
Mục đích: Kiểm tra độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của bảng hỏi,
trên cơ sở đó tiến hành chỉnh sửa các câu hỏi chưa đạt yêu cầu.
Khách thể điều tra thử: 30 giảng viên thuộc Đại học Thái Nguyên
Phương pháp: Điều tra bằng bảng hỏi
• Điều tra chính thức
Thời gian tiến hành: Tháng 5/2009
Mục đích: Tìm hiểu thực trạng mức độ thích ứng của giảng viên
với hoạt động SVĐGGV tại ĐHTN và các yếu tố các động đến mức độ
thích ứng của GV.
• Phỏng vấn sâu
Thời gian: Tháng 6/2009
Sau khi xử lý sơ bộ các kết quả thu thập được từ việc điều tra chính
thức chúng tôi tiến hành chọn lựa, tìm hiểu nghiên cứu về các trường hợp điển
hình.
Lý do sử dụng phương pháp: Do không có điều kiện và thời gian
để tiến hành những thử nghiệm hay thực nghiệm khoa học nên chúng tôi
sử dụng phương pháp nghiên cứu này.
18

Mục đích nghiên cứu: Tìm ra những cứ liệu đáng tin cậy để góp
phần chứng minh tính đúng đắn, khách quan của vấn đề nghiên cứu.
8.3. Giai đoạn xử lý số liệu và hoàn thiện luận văn
Thời gian thực hiện: từ tháng 7/2009 đến tháng 1/2010.
Giai đoạn gồm các công việc như: xử lý các số liệu thu được, viết
nháp, đánh máy, in ấn, chỉnh sửa luận văn, viết bản tóm tắt, làm

Powerpoint…
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
9.1. Ý nghĩa khoa học: Đề tài nghiên cứu thành công sẽ đóng góp
vào các công trình nghiên cứu về vấn đề ĐGGV một góc nhìn mới đó là
mức độ thích ứng của giảng viên đối với hoạt động SVĐGGV và những
yếu tố có ảnh hưởng đến mức độ thích ứng của GV. Mặt khác, đề tài góp
phần vào việc xây dựng hệ thống các chỉ số để đánh giá mức độ thích ứng
của giảng viên.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn: Trên cơ sở khảo sát mức độ thích ứng của
giảng viên một số chuyên ngành tại ĐHTN, nghiên cứu đưa ra những đề
xuất gợi ý về chính sách với lãnh đạo ĐHTN nói riêng và với các cơ sở
đào tạo nói chung để nâng cao hiệu quả của hoạt động ĐGGV, nhằm mục
đích cuối cùng là không ngừng nâng cao hiệu quả, chất lượng đào tạo.
19

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên là hoạt động từ lâu được
quan tâm trong các nền giáo dục tiên tiến như tại Mỹ, Châu Âu… Theo
Nguyễn Phương Nga (2005), hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đã
được triển khai từ rất lâu bắt đầu từ thời kỳ Trung Cổ châu Âu khi đó
“các trường đại học dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của
giảng viên. Hiệu trưởng chỉ định một Hội đồng sinh viên, Hội đồng này
có nhiệm vụ ghi chép xem giảng viên có giảng dạy theo đúng lịch trình
giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài
quy định chung, Hội đồng sinh viên báo cáo ngay cho Hiệu trưởng. Hiệu
trưởng sẽ phạt giảng viên về những vi phạm đó. Sinh viên đóng tiền học
trực tiếp cho giảng viên và lương của họ được tính theo số lượng sinh
viên dự giờ học”. Trải qua các thời kỳ phát triển cùng với sự phát triển

của kinh tế văn hoá và giáo dục, hoạt động đánh giá giảng viên dần được
phổ biến rộng rãi trên toàn thế giới với nhiều hình thức đa dạng, phong
phú như là một nguồn thông tin phản hồi hữu ích về hiệu quả giảng dạy.
Tuy nhiên ở Việt Nam cho đến trước năm 2005, đây là vấn đề chưa được
áp dụng rộng rãi và chưa triệt để vì việc đánh giá hoạt động giảng dạy
qua ý kiến của sinh viên vẫn chưa được sử dụng chính thức trong giáo
dục đại học vì những lý do khác nhau. Có hai lý do phổ biến nhất:
Thứ nhất: Theo truyền thống văn hoá của người Việt Nam, vai trò
của người thầy được đề cao. Bởi vậy, đối với nhiều người, việc để cho
“trò đánh giá thầy” như các nước phương Tây hiện nay là điều hoàn toàn
không thể chấp nhận được.
20

Thứ hai: Quan trọng hơn, quan niệm cho rằng những ý kiến góp ý
của sinh viên thường có giá trị rất hạn chế, do sinh viên chưa được xem là
có đủ trình độ để đưa ra những nhận xét chính xác về các hoạt động giảng
dạy. Vì vậy, việc thu thập ý kiến của sinh viên nếu có vẫn chỉ mang tính
hình thức, nhằm mục đích làm cho giảng viên và sinh viên cảm nhận
được sự chặt chẽ trong quản lý của nhà trường và có thái độ nghiêm túc
trong việc dạy và học v v . . . [2, tr.49].
Từ năm 2005 trở lại đây, các cơ sở đào tạo đã bắt đầu triển khai
hoạt động đánh giá giảng viên và có những nghiên cứu về hoạt động này.
Theo Murrey (2005) rất nhiều các công trình nghiên cứu về hoạt
động này đã được thực hiện tại các quốc gia trên liên quan đến đặc trưng
của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên, về những ảnh hưởng của
hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đến chất lượng giảng dạy của
giảng viên, các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá. Greenwald (1997)
đã đúc kết rằng giá trị các đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy
đã được cân nhắc và xem xét rất nghiêm ngặt khi được sử dụng trong
những năm 1970. Nhưng vào đầu những năm 1980, hầu hết các chuyên

gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên có giá trị và nên được sử dụng
rộng rãi.
Các kết quả đánh giá được sử dụng theo nhiều cách khác nhau. Các
trường đại học ban đầu xây dựng các hệ thống đánh giá nhằm phục vụ hai
mục đích: giúp các nhà quản lí giám sát chất lượng giảng dạy và giúp
giáo viên nâng cao chất lượng giảng dạy (Guthrie, 1954). Ngày nay, đánh
giá của sinh viên phục vụ nhiều mục đích hơn. Các nhà quản lý dùng kết
quả đánh giá của sinh viên trong tuyển chọn giáo viên mới, trong xem xét
đánh giá hàng năm giáo viên đang giảng dạy, trong các quyết định mang
tính nhiệm kỳ và thăng tiến, trong xem xét đánh giá kiểm định trường
21

học, trong lựa chọn giáo viên và sinh viên tốt nghiệp để trao tặng giải
thưởng danh dự giảng dạy và trong bổ nhiệm giáo viên cho các khóa học.
Giáo viên dùng kết quả đánh giá để cố gắng nâng cao hiệu quả giảng dạy,
làm minh chứng hiệu quả của họ trong và ngoài nhà trường, và giám sát
các trợ giảng của mình là sinh viên đã tốt nghiệp. Trợ giảng là sinh viên
đã tốt nghiệp dùng đánh giá để phát triển kỹ năng giảng dạy của mình và
đưa các kỹ năng này vào hồ sơ xin việc. Các nhóm sinh viên dùng đánh
giá để lựa chọn các khóa học và lựa chọn giáo viên để trao tặng hoặc cấp
bằng danh dự.
Nhiều giáo viên rất hoan nghênh việc sử dụng đánh giá trong
trường. Họ cho sinh viên đánh giá là thước đo tin cậy và có giá trị, họ
cũng cho rằng đánh giá đã mang lại cho sinh viên nhiều hơn là chỉ một
tiếng nói trong giáo dục của mình. Theo thống kê tại Hoa Kỳ có gần
100% các cơ sở đào tạo sử dụng sinh viên đánh giá giảng viên và qua các
điều tra cho thấy có khoảng 70 – 75% cán bộ giảng viên ủng hộ hoạt
động này (Murray, 2005). Như vậy có thể thấy ngay tại các quốc gia có
nền giáo dục rất phát triển, hoạt động này được sự ủng hộ rất lớn từ phía
giảng viên và rõ ràng không phải ngẫu nhiên mà hoạt động này lại nhận

được sự ủng hộ như vậy. Nhưng không phải tất cả mọi người đều ủng hộ
việc sinh viên đánh giá như vậy. Một số giáo viên coi đánh giá như là
những định lượng không có ý nghĩa. Họ sợ rằng sinh viên thường làm
dụng sức mạnh ngòi bút của mình gây ảnh hưởng tới các giáo sư và cảnh
báo rằng các hệ thống đánh giá có thể biến việc đánh giá giảng dạy hiệu
quả thành một cuộc thi về nhân cách. Nghiên cứu tổng quan một số đặc
điểm của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên như sau:
Về hình thức
22

Đánh giá giảng dạy của sinh viên hiện thường được sử dụng dưới
dạng các bảng hỏi có các mục với khoảng hơn ba chục câu hỏi về giáo
viên và khóa học mà sinh viên đang theo học. Đây có thể là những câu
hỏi về hiệu quả tổng thể, về giáo viên hoặc về khóa học. Ngoài ra, người
ta sẽ yêu cầu sinh viên trả lời những câu hỏi mở để họ có cơ hội trình bày
chi tiết hơn các suy nghĩ và cảm nhận của mình về khóa học, giáo viên và
quá trình học tập của mình. Các tác giả Centra (1993) xác định sáu yếu tố
thường được thấy trong các phiếu đánh giá của sinh viên: lập kế hoạch và
tổ chức môn học, độ rõ ràng, các kỹ năng giao tiếp/ thông tin (3) giao
tiếp, quan hệ giữa giảng viên và sinh viên (4) độ khó của môn học, khối
lượng bài tập (5) xếp loại học tập và các bài kiểm tra (6) sinh viên tự đánh
giá quá trình học tập [23,26] .
Nghiên cứu của Marsh (1984) về sinh viên đánh giá chất lượng
giáo dục SEEQ có chín khía cạnh: học tập, sự nhiệt tình, cách tổ chức,
tương tác nhóm, mối quan hệ giữa các cá nhân, tài liệu, các bài kiểm tra/
xếp loại, bài tập, và khối lượng công việc. Những phiếu đánh giá khác có
một số hoặc tất cả những khía cạnh trên [30]. Trong nhiều đánh giá tổng
kết của mình về các tài liệu, Feldman (1976b, 1983, 1984, 1987 và 1988)
phân loại các mục hỏi trong sinh viên giá thành 22 đại lượng thường gặp
trong phiếu đánh giá giảng viên.

Về các đặc trưng của các đánh giá của sinh viên
Marsh (1987) và Costin, Greenough, và Menges (1971) đã
nghiên cứu về các đặc trưng của đánh giá của sinh viên như độ giá trị của
các đánh giá của sinh viên về giảng viên, về độ tin cậy cũng như những
ảnh hưởng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đến chất lượng
giảng dạy của giảng viên. Độ tin cậy cao đặc biệt thường thấy ở các dạng
phiếu được thiết kế công phu, có nghĩa là các dạng phiếu được xây dựng
23

với sự hỗ trợ của những người có kiến thức về đánh giá, đo lường trong
giáo dục [28,31,32] .
Trong nghiên cứu của mình Marsh, H.W. and Hocevar, D. (1991)
cho thấy đánh giá của sinh viên có độ ổn định cao hay nói cách khác kết
quả đánh giá một giảng viên có xu hướng không đổi qua thời gian [32].
Murray (1985) đã nêu rõ các đánh giá của sinh viên có đủ độ tin
cậy, có sự thống nhất giữa kết quả sinh viên đánh giá giảng viên với kết
quả đánh giá đồng cấp của chính giảng viên đó. Các nghiên cứu đã chỉ ra
rằng kết quả sinh viên đánh giá giảng viên đủ tin cậy vì kết quả đánh giá
một giảng viên thường ổn định hoặc thống nhất qua các khóa học, năm
học với các dạng phiếu đánh giá khác nhau hoặc nhóm đánh giá khác
nhau. Những nghiên cứu khác cũng cho thấy kết quả sinh viên đánh giá là
chính xác và có giá trị vì chúng không bị thiên lệch và thống nhất với các
đánh giá của các đối tượng khác như của đồng nghiệp và của cựu sinh
viên [34] .
Về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá
Cashin, W. E. (1995) đã tổng kết các nghiên cứu về đánh giá GV
trong đó có các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của sinh viên đối
với giảng viên. Nghiên cứu đã đưa ra các kết luận chung như sau: (1) Sự
khác biệt về tuổi, giới tính, và “thâm niên” của sinh viên tác động không
đáng kể đến kết quả lấy ý kiến sinh viên. Tuy nhiên, sự chênh lệch nhiều

về năng lực của sinh viên giữa các lớp học có thể dẫn đến những kết quả
khó có tính so sánh giữa các giảng viên. (2) Chức danh, giới tính, và
thành tích nghiên cứu khoa học của giảng viên tác động không đáng kể
đến kết quả lấy ý kiến sinh viên. (3) Không có mối tương quan đáng kể
giữa xu hướng đánh giá của giảng viên và kết quả lấy ý kiến sinh viên
24

(chẳng hạn một giảng viên cho điểm dễ dãi trên lớp không hẳn sẽ được
sinh viên đánh giá cao). (4) Giảng viên dạy các môn khoa học xã hội
thường được sinh viên đánh giá cao hơn so với giảng viên dạy Toán và
các môn khoa học tự nhiên. (5) Sinh viên các lớp sau đại học thường
đánh giá giảng viên cao hơn so với sinh viên ở các lớp bậc đại học. (6)
Những môn học tự chọn thường được sinh viên đánh giá cao hơn so với
các môn học bắt buộc. (7) Giảng viên dạy lớp nhỏ thường được sinh viên
đánh giá cao hơn so với giảng viên dạy lớp đông [24, tr.3].
Về việc sử dụng kết quả sinh viên đánh giá giảng viên
William E. Cashin (1999) đã nghiên cứu và nêu rõ kết quả
SVĐGGV được sử dụng cho nhiều mục đích như giám sát chất lượng
giảng dạy và giúp giáo viên nâng cao chất lượng giảng dạy, tuyển chọn
giáo viên mới, đánh giá giáo viên đang giảng dạy hàng năm, trong các
quyết định mang tính nhiệm kỳ và thăng tiến, đánh giá kiểm định trường
học, lựa chọn giáo viên và sinh viên tốt nghiệp để trao tặng giải thưởng
và trong tuyển chọn giáo viên cho các khóa học. Tuy nhiên trong quá
trình sử dụng kết quả đánh giá của SV cho các quyết định về nhân sự, các
nhà quản lý cần tham khảo các nguồn thông tin khác, không nên sử dụng
duy nhất kết quả ĐGGV của SV [25] .
Về những thay đổi của giảng viên sau đánh giá của sinh viên
Nghiên cứu của Michele Marincovich (1999) đã chỉ ra rằng có sự
thay đổi về hành vi của giảng viên song để có thay đổi mạnh mẽ cần có
sự kết hợp giữa phản hồi của sinh viên với các biện pháp giải thích kết

quả đánh giá và kết hợp với các hình thức đánh giá khác như tự đánh giá,
đồng nghiệp đánh giá [33, tr45-69].
Về hiệu quả của phản hồi từ đánh giá của sinh viên
25

Cohen (1980) đã áp dụng phương pháp phân tích đa chiều để kết
hợp những phát hiện từ 22 phép so sánh về hiệu quả của phản hồi từ đánh
giá của sinh viên tại trường đại học. Kết quả cho thấy những phản hồi có
ảnh hưởng khiêm tốn nhưng rất quan trọng tới giảng dạy. Những giảng
viên nhận được phản hồi giữa kỳ sẽ có điểm trung bình cuối kỳ cao hơn
những giảng viên không nhận được phản hồi giữa kỳ [27]. Murray (1997)
đã chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy của giảng viên được cải thiện sau khi
có đánh giá của sinh viên, đặc biệt nếu như đánh giá được hỗ trợ giải
thích bởi các hoạt động tư vấn chuyên gia [35].
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu về hoạt động sinh viên đánh
giá giảng viên.
Các tác giả Nguyễn Kim Dung & Craig Mcinnis (2002) đã nghiên
cứu về khả năng áp dụng hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên trong
giáo dục đại học Việt Nam. Kết quả nghiên cứu cho thấy 53% người
được hỏi đồng ý nên đưa hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên thành
một phần của hoạt động đánh giá giảng viên, 67% người được hỏi đồng ý
hoặc hoàn toàn đồng ý rằng “hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên có
thể giúp cải thiện chất lượng giảng dạy”. Song bên cạnh đó có một số ý
kiến cho rằng có một số rào cản về văn hóa làm ảnh hưởng đến kết quả
sinh viên đánh giá giảng viên, do vậy không nên sử dụng kết quả này để
xét tăng lương hoặc khen thưởng cho giảng viên [4].
Năm 2005, cuốn “Giáo dục đại học - Chất lượng và đánh giá” đã
tổng hợp một số nghiên cứu của các tác giả PGS.TS. Nguyễn Phương
Nga, TS. Vũ Thị Phương Anh, TS. Nguyễn Công Khanh, Ths. Bùi Kiên

Trung, Lã Văn Mến, Lê Nết về chủ đề đánh giá hoạt động giảng dạy và
nghiên cứu khoa học của giảng viên trong đó nêu rõ quá trình hình thành