Quản lý xây dựng và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






TRẦN HỮU HOAN







QUẢN LÝ XÂY DỰNG VÀ ĐÁNH GIÁ
CHƢƠNG TRÌNH MÔN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
TRONG HỌC CHẾ TÍN CHỈ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC











Hà Nội - 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





TRẦN HỮU HOAN




QUẢN LÝ XÂY DỰNG VÀ ĐÁNH GIÁ
CHƢƠNG TRÌNH MÔN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
TRONG HỌC CHẾ TÍN CHỈ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 62 14 05 01




Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
GS.TS. Nguyễn Đức Chính
GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc


Hà Nội - 2011

i




LỜI CAM ĐOAN


Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa
được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận án



Trần Hữu Hoan


ii

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lời biết ơn sâu sắc tới
GS.NGƯT Nguyễn Thị Mỹ Lộc và GS.NGND Nguyễn Đức Chính,
người Thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình hướng dẫn, chỉ
bảo tôi trong suốt quá trình công tác, học tập và thực hiện luận án.
Tôi chân thành cám ơn Ban Giám hiệu cùng toàn thể cán bộ,
giảng viên, viên chức Trường Đại học Giáo dục đã luôn động viên,
giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành chương
trình đào tạo tiến sĩ và hoàn thành luận án.
Tôi xin gửi lời cám ơn tới các Thầy, Cô, đồng nghiệp, các bạn bè
đã giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai khảo sát số liệu cho nghiên
cứu luận án.
Tôi xin tri ân sự khích lệ và giúp đỡ của gia đình, người thân đã
dành cho tôi trong suốt quá trình công tác, học tập và nghiên cứu
khoa học.
Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2010
Tác giả luận án

Trần Hữu Hoan

iii
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ XÂY DỰNG,
ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH MÔN HỌC TRONG HỌC CHẾ TÍN CHỈ 8
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 8
1.2. Chƣơng trình giáo dục đại học 12
1.2.1. Chƣơng trình 12
1.2.2. Chƣơng trình giáo dục đại học 15
1.2.2.1. Yêu cầu của Luật giáo dục 16
1.2.2.2. Yêu cầu của thực tiễn 17
1.2.2.3. Công tác quản lý chƣơng trình giáo dục đại học 19
1.2.3. Chƣơng trình môn học 20
1.2.3.1. Khái niệm môn học 20
1.2.3.2. Môn học và chƣơng trình đào tạo 23
1.2.3.3. Quản lý chƣơng trình môn học 25
1.3. Yêu cầu của học chế tín chỉ đối với việc quản lý xây dựng và đánh giá
chƣơng trình môn học 27
1.3.1. Đặc trƣng của học chế tín chỉ 27
1.3.1.1. Khái niệm về tín chỉ 27
1.3.1.2. Đặc trƣng của đào tạo theo học chế tín chỉ 31
1.3.2. Quản lý đào tạo trong học chế tín chỉ 34
1.3.2.1. Điều kiện triển khai đào tạo theo học chế TC ở các trƣờng đại học VN 34
1.3.2.2. Quản lý đào tạo trong học chế tín chỉ 36
1.3.3. Yêu cầu của học chế tín chỉ đối với việc quản lý xây dựng và đánh giá
chƣơng trình môn học 40
1.3.3.1. Chƣơng trình môn học trong đào tạo theo học chế tín chỉ 40

1.3.3.2. Yêu cầu của học chế tín chỉ về cấu trúc nội dung CTMH 43
1.3.3.3. Yêu cầu về quản lý chƣơng trình môn học 47
1.4. Xây dựng và đánh giá chƣơng trình môn học 48
1.4.1. Cách tiếp cận xây dựng chƣơng trình 48
1.4.1.1. Cách tiếp cận nội dung 48
1.4.1.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu 49
1.4.1.3. Cách tiếp cận phát triển 50
1.4.2. Mô hình phát triển chƣơng trình 51
1.4.2.1. Mô hình phát triển chƣơng trình của Raph Tyler 52
1.4.2.2. Mô hình phát triển chƣơng trình của Taba 53
1.4.2.3. Mô hình phát triển chƣơng trình của Hunkins 54
1.4.2.4. Mô hình phát triển chƣơng trình của Peter F. Oliva 55
1.4.2.5. Phát triển chƣơng trình theo mô hình CDIO 58
1.4.3. Đánh giá chƣơng trình 62

iv
1.4.3.1. Khái niệm đánh giá trong giáo dục 62
1.4.3.2. Khái niệm đánh giá chƣơng trình 63
1.4.3.3. Các loại đánh giá chƣơng trình 64
1.4.3.4. Các mô hình đánh giá chƣơng trình 65
1.5. Quản lý xây dựng và đánh giá CTMH trong học chế tín chỉ 70
1.5.1. Quản lý xây dựng chƣơng trình môn học 70
1.5.2. Quản lý đánh giá chƣơng trình môn học 72
1.6. Thực tiễn về quản lý xây dựng và đánh giá CTMH trong học chế tín chỉ . 72
1.6.1. Kinh nghiệm thực tiễn về quản lý xây dựng và đánh giá CTMH ở một số
trƣờng đại học nƣớc ngoài 73
1.6.2. Thực tiễn về quản lý xây dựng và đánh giá CTMH trong các trƣờng đại học ở
Việt Nam hiện nay 76
1.6.2.1. Nhận thức về chƣơng trình môn học trong học chế tín chỉ 76
1.6.2.2. Thực trạng về quản lý xây dựng và đánh giá CTMH trong các trƣờng đại

học hiện nay 78
1.6.2.3. Đánh giá về thực trạng quản lý xây dựng và đánh giá CTMH trong các
trƣờng đại học hiện nay 81
1.7. Tiểu kết chƣơng 1 84
Chƣơng 2: QUẢN LÝ XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH MÔN HỌC
TRONG HỌC CHẾ TÍN CHỈ 86
2.1. Nguyên tắc quản lý xây dựng chƣơng trình môn học trong học chế tín chỉ86
2.1.1. Cơ sở đề xuất nguyên tắc quản lý xây dựng CTMH 86
2.1.1.1. Nguyên tắc xây dựng chƣơng trình đào tạo 86
2.1.1.2. Hệ mục tiêu trong giáo dục đại học 88
2.1.1.3. Hệ mục tiêu của môn học 90
2.1.1.4. Chuẩn đầu ra của ngành đào tạo đại học 91
2.1.1.5. Quản lý chuẩn đầu ra trong việc tổ chức xây dựng CTMH 103
2.1.2. Nguyên tắc xây dựng chƣơng trình môn học 105
2.2. Định hƣớng quản lý xây dựng CTMH trong học chế tín chỉ 108
2.2.1. Bàn luận về thực trạng tổ chức xây dựng và quản lý CTMH 108
2.2.2. Định hƣớng quản lý xây dựng CTMH trong học chế tín chỉ 110
2.3. Quản lý qui trình tổ chức xây dựng CTMH trong học chế tín chỉ 113
2.3.1. Đề xuất cấu trúc chƣơng trình môn học 113
2.3.1.1. Cấu trúc nội dung chƣơng trình môn học 113
2.3.1.2. Hƣớng dẫn trình bày nội dung chƣơng trình môn học 114
2.3.1.3. Tổ chức khảo sát về cấu trúc nội dung chƣơng trình môn học 124
2.3.2. Quản lý qui trình tổ chức xây dựng chƣơng trình môn học 129
2.3.2.1. Đề xuất mô hình quản lý xây dựng chƣơng trình môn học 129
2.3.2.2. Quản lý qui trình tổ chức xây dựng chƣơng trình môn học 131
2.3.2.3. Phân cấp quản lý qui trình tổ chức xây dựng CTMH 134
2.3.2.4. Tổ chức khảo sát về nội dung qui trình quản lý xây dựng CTMH 137
2.4. Tiểu kết chƣơng 2 140

v

Chƣơng 3: QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH MÔN HỌC
TRONG HỌC CHẾ TÍN CHỈ 142
3.1. Nguyên tắc và định hƣớng quản lý đánh giá chƣơng trình môn học 142
3.1.1. Bản chất của qui trình đánh giá chƣơng trình 142
3.1.2. Nguyên tắc đánh giá chƣơng trình môn học 143
3.1.3. Định hƣớng quản lý đánh giá chƣơng trình môn học 144
3.2. Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình môn học 145
3.2.1. Nguyên tắc xây dựng tiêu chí đánh giá 145
3.2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 146
3.2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện 146
3.2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác 146
3.2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 147
3.2.2. Bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình môn học 147
3.2.3. Hƣớng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chƣơng trình môn học 154
3.3. Tổ chức khảo nghiệm bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình môn học 155
3.3.1. Tổ chức khảo nghiệm 155
3.3.2. Kết quả xử lý số liệu khảo nghiệm 156
3.2.2.1. Phân tích kết quả xử lý số liệu 156
3.2.2.2. Bàn luận về kết quả khảo nghiệm 161
3.4. Quản lý qui trình tổ chức đánh giá chƣơng trình môn học 165
3.4.1. Đề xuất qui trình tổ chức đánh giá chƣơng trình môn học 165
3.4.2. Quản lý qui trình đánh giá chƣơng trình môn học 170
3.4.2.1. Phân cấp quản lý qui trình đánh giá CTMH 170
3.4.2.2. Quản lý nguồn thông tin đánh giá chƣơng trình môn học 173
3.5. Thử nghiệm đánh giá chƣơng trình môn học 174
3.5.1. Chuẩn bị tổ chức thử nghiệm 174
3.5.1.1. Mục đích thử nghiệm đánh giá 174
3.5.1.2. Chƣơng trình môn học đƣợc thử nghiệm đánh giá 174
3.5.1.3. Đối tƣợng và phạm vi thử nghiệm 175
3.5.2. Triển khai thử nghiệm đánh giá chƣơng trình môn học 175

3.5.2.1. Tổ chức thực hiện thử nghiệm 175
3.5.2.2. Kết quả xử lý số liệu thử nghiệm 175
3.6. Tiểu kết chƣơng 3 181
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 182
DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT, CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ
CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 185
TÀI LIỆU THAM KHẢO 187
PHỤ LỤC 195

vi

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT


CT
:
Chƣơng trình
CTMH
:
Chƣơng trình môn học
CTĐT
:
Chƣơng trình đào tạo
CTGD
:
Chƣơng trình giáo dục
CBQL
:
Cán bộ quản lý
CNH-HĐH

:
Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá
ĐT
:
Đào tạo
ĐH
:
Đại học
ĐG
:
Đánh giá
ĐVHT
:
Đơn vị học trình
GD
:
Giáo dục
GDĐH
:
Giáo dục đại học
HĐ
:
Hội đồng
KT-ĐG
:
Kiểm tra - đánh giá
MH
:
Môn học
QL

:
Quản lý
QLGD
:
Quản lý giáo dục
SV
:
Sinh viên
TC
:
Tín chỉ




vii
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1. 1. So sánh khối lƣợng kiến thức và thời lƣợng đào tạo tối thiểu thiết kế cho
chƣơng trình đào tạo đại học ở một số nƣớc 17
Bảng 1. 2. Cấu trúc, thời lƣợng kiến thức tối thiểu của chƣơng trình GDĐH 18
Bảng 1. 3. Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình đào tạo ĐH khối ngành sƣ phạm 18
Bảng 1. 4. Phân cấp quản lý chƣơng trình môn học trong chƣơng trình ĐT 26
Bảng 1. 5. Phân cấp quản lý chƣơng trình môn học trong CTĐT ở ĐHQG 26
Bảng 1. 6. Hình thức tổ chức thực hiện một giờ tín chỉ 29
Bảng 1. 7. Chƣơng trình môn học trong học chế niên chế và học chế tín chỉ 46
Bảng 1. 8. Năm giai đoạn đánh giá của mô hình M. Provus 69

Bảng 2. 1. Chuẩn đầu ra chi tiết đến bậc 2 95
Bảng 2. 2. Chuẩn đầu ra chi tiết đến bậc 3 96

Bảng 2. 3. Chuẩn đầu ra chi tiết đến bậc 4 97
Bảng 2. 4. Nội dung chuẩn đầu ra đào tạo cử nhân sƣ phạm bậc 1,2 100
Bảng 2. 5. Minh hoạ nội dung chuẩn đầu ra đào tạo cử nhân sƣ phạm bậc 3 100
Bảng 2. 6. Minh hoạ nội dung chuẩn đầu ra đào tạo cử nhân sƣ phạm bậc 4 101
Bảng 2. 7. Minh hoạ về tƣơng ứng chuẩn đầu ra của ngành ĐT và CTMH 104
Bảng 2. 8. Kết quả khảo sát ý kiến của giảng viên về cấu trúc nội dung CTMH 124
Bảng 2. 9. Kết quả khảo sát ý kiến CBQL về nội dung qui trình xây dựng CTMH 137

Bảng 3. 1. Bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình môn học 153
Bảng 3. 2. Kết quả hỏi ý kiến giảng viên khảo nghiệm các tiêu chí đánh giá chƣơng
trình môn học 156
Bảng 3. 3. Kết quả hỏi ý kiến CBQL khảo nghiệm các tiêu chí đánh giá chƣơng trình
môn học 159
Bảng 3. 4. Kết quả đánh giá của sinh viên về môn học 176
Bảng 3. 5. Kết quả đánh giá của giảng viên về môn học 178



viii
DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1. 1. Tổ chức xây dựng và quản lý chƣơng trình giáo dục đại học 20
Hình 1. 2. Phân loại các môn học trong chƣơng trình đào tạo 21
Hình 1. 3. Quản lý xây dựng và đánh giá chƣơng trình đào tạo và CTMH 24
Hình 1. 4. Mô hình phát triển chƣơng trình của Tyler 52
Hình 1. 5. Mô hình phát triển chƣơng trình của Hunkins 54
Hình 1. 6. Mô hình phát triển chƣơng trình của P.F.Oliva 56
Hình 1. 7. Các bƣớc phát triển chƣơng trình 57
Hình 1. 8. Các khối kiến thức của chƣơng trình theo CDIO 59
Hình 1. 9. Khối kiến thức “tƣ duy và kiến thức công nghệ” ở cấp độ 2 60

Hình 1. 10. Trình tự thực hiện các dạng đánh giá của mô hình CIPP 67

Hình 2. 1. Các khối về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất cần thiết trong chƣơng trình
đào tạo 94
Hình 2. 2. CDIO trong bối cảnh doanh nghiệp và KT – XH 94
Hình 2. 3. Khối kiến thức trong lĩnh vực tƣ duy và kiến thức công nghệ 95
Hình 2. 4. Các khối về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất cần thiết trong chƣơng trình
đào tạo cử nhân sƣ phạm 99
Hình 2. 5. Khối kiến thức trong lĩnh vực nhận thức và tƣ duy kiến thức ngành 99
Hình 2. 6. Mô hình xây dựng chƣơng trình môn học tích hợp theo tiếp cận CDIO 129

Hình 3. 1. Bản chất liên tục của qui trình đánh giá chƣơng trình 142




1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1. Nền giáo dục đại học ở các nƣớc phát triển trên thế giới đang chuyển
mạnh từ nền giáo dục "tinh hoa" với qui mô nhỏ sang nền giáo dục "đại
chúng" với qui mô ngày càng lớn. Cùng với sự phát triển đó, giáo dục đại học
nƣớc ta đứng trƣớc cơ hội mới và những thức thách mới và đang thực hiện
cuộc đổi mới và cải cách sâu rộng với xu hƣớng đại chúng hoá và đa dạng
hoá. Thực tế cho thấy, sau 23 năm đổi mới và gần 10 năm thực hiện chiến
lƣợc phát triển giáo dục 2001 - 2010 giáo dục đại học đã và đang phát triển
mạnh về cả qui mô và đa dạng về loại trƣờng và hình thức đào tạo: nếu năm
học 2000-2001 số cơ sở đào tạo đại học đã lên tới 77 đại học, trƣờng đại học

và 63 trƣờng cao đẳng với qui mô xấp xỉ 0,9 triệu sinh viên và đến tháng 9
năm 2009 đã có 376 trƣờng đại học và cao đẳng, trong đó có 150 trƣờng đại
học và 226 trƣờng cao đẳng với số lƣợng là 1.719.499 sinh viên. Tổng số các
trƣờng đại học và cao đẳng công lập là 295, chiếm 78% [11, tr. 28 -30]. Khi
qui mô đào tạo tăng nhanh mà các nguồn lực tại các cơ sở đào tạo (đội ngũ
giảng viên, chƣơng trình, chƣơng trình giảng dạy, điều kiện cơ sở v.v ) còn
hạn chế và chƣa đủ khả năng đáp ứng, tất yếu sẽ không tránh khỏi nỗi băn
khoăn, lo ngại về chất lƣợng đào tạo của toàn xã hội. Vấn đề cấp bách nhƣng
rất cơ bản là làm thế nào để cải tiến, nâng cao chất lƣợng đào tạo của giáo dục
đại học. Chắc chắn rằng, không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo sẽ là giải
pháp duy nhất giúp giáo dục đại học nƣớc ta làm tròn sứ mạng lịch sử của
mình: cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cao cho công cuộc công
nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước và vươn lên ngang tầm khu vực, tiến tới
trình độ giáo dục đại học thế giới.
2. Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo ngƣời học có phẩm chất chính
trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành
nghề nghiệp tƣơng xứng với trình độ đào tạo. Nội dung giáo dục đại học phải
có tính hiện đại và phát triển, bảo đảm cơ cấu hợp lý giữa kiến thức khoa học
cơ bản với kiến thức chuyên môn v.v , kế thừa và phát huy truyền thống tốt
đẹp, bản sắc văn hoá dân tộc, tƣơng ứng với trình độ chung của khu vực và
thế giới. Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam đến năm 2020 nêu rõ mục

2
tiêu: “Đến năm 2020, giáo dục đại học phải có bước chuyển cơ bản về chất
lượng và quy mô, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho sự nghiệp phát triển kinh tế -
xã hội và nâng cao trí tuệ của dân tộc, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu
vực và trên thế giới, nâng một số trường đại học lên đẳng cấp quốc tế, góp
phần nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước”
[10, tr. 22].
3. Để nội dung đào tạo luôn đảm bảo tính hiện đại và phát triển thì việc

xây dựng, bổ sung cập nhật hay đổi mới chƣơng trình giáo dục đại học cũng
nhƣ chƣơng trình môn học phải là công việc định kỳ và rất cần thiết. Việc xây
dựng mới hay bổ sung hoàn thiện chƣơng trình giáo dục sẽ là một trong
những giải pháp hữu hiệu để giúp giáo dục đại học đạt đƣợc mục tiêu đào tạo
nguồn nhân lực với chất lƣợng đảm bảo nhằm thoả mãn yêu cầu thị trƣờng
lao động, phù hợp với các nhu cầu xã hội và đáp ứng mục tiêu đào tạo nguồn
nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nƣớc. Chiến lƣợc
phát triển giáo dục 2001 – 2010 đã nhấn mạnh: “Tiến hành đổi mới mạnh mẽ
chương trình đào tạo theo hướng đa dạng hoá, chuẩn hoá, hiện đại hoá, tạo
điều kiện để mau chóng tiếp thu có chọn lọc những chương trình đào tạo của
các nước phát triển về khoa học tự nhiên, kỹ thuật và công nghệ v.v…, phù
hợp với yêu cầu của đất nước, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế - xã
hội nói chung, của từng ngành, từng lĩnh vực, từng vùng, từng địa phương nói
riêng. Các đại học quốc gia, các trường đại học trọng điểm, các ngành mũi
nhọn của khoa học - công nghệ phải đi đầu trong việc đổi mới mục tiêu, nội
dung, chương trình và phương pháp giáo dục. Thiết kế các chương trình
chuyển tiếp, các chương trình đa giai đoạn và áp dụng các qui trình đào tạo
mềm dẻo nhằm tăng cơ hội học đại học cho mọi người v.v…” [16, tr. 29].
4. Việc chuyển đổi qui trình tổ chức đào tạo theo niên chế sang học chế
tín chỉ là chủ trƣơng lớn của Đảng và Nhà nƣớc ta trong việc đổi mới cơ bản
và toàn diện giáo dục đại học. Chủ trƣơng này đƣợc khẳng định trong Nghị
quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới toàn
diện giáo dục đại học Việt Nam trong giai đoạn 2006 - 2020: “Xây dựng và
thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ tạo điều
kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên
thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo trong nước và nước ngoài”. Để

3
triển khai chủ trƣơng này, Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành
Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính qui theo hệ thống tín chỉ tại

Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007. Đến nay
nhiều đại học và trƣờng đại học đã triển khai tổ chức đào tạo đại học theo học
chế tín chỉ.
Việc chuyển đổi phƣơng thức tổ chức đào tạo đòi hỏi việc quản lý hoạt
động đào tạo phải có sự thay đổi theo cho phù hợp. Quản lí đào tạo trong học
chế tín chỉ có nhiều điểm khác so với cách quản lí theo niên chế trƣớc đây.
Việc quản lý CTMH, từ khâu biên soạn, triển khai thực thi, đánh giá theo
cách tiếp cận, phƣơng pháp nào để phù hợp với phƣơng thức đào tạo theo tín
chỉ chính là vấn đề cần đƣợc nghiên cứu và bàn luận. Chƣơng trình môn học
giúp chúng ta xác định chuẩn kiến thức kỹ năng của môn học, đây cũng chính
là nhu cầu của ngƣời học. Trong đào tạo theo học chế tín chỉ cần có CTMH
đƣợc biên soạn chi tiết gồm cả kế hoạch giảng dạy của môn học. Kế hoạch
giảng dạy môn học cần phải chỉ rõ những nội dung sau: 1) Nội dung giảng
dạy của từng buổi học (dạy cái gì?) trong suốt học kỳ (khoảng 15 tuần); 2)
Phương pháp giảng dạy áp dụng cho từng nội dung dạy trong buổi học (dạy
như thế nào?); 3) Người học phải làm gì, chuẩn bị những gì ứng với từng nội
dung của buổi học (học như thế nào?); 4) Vào buổi học nào có kiểm tra, hình
thức kiểm tra thế nào; và 5) Buổi học nào giảng viên tổng kết hay hệ thống
hoá kiến thức môn học.
Nhận thức rõ đƣợc những điều nêu trên, với cƣơng vị ngƣời quản lý hoạt
động đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học, tác giả luận án chọn vấn đề “Quản
lý xây dựng và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong học chế
tín chỉ” để nghiên cứu là rất cần thiết và hữu ích để góp phần vào việc đổi mới
nội dung chƣơng trình giáo dục cho phù hợp hơn với nhu cầu xã hội, nhu cầu
của thị trƣờng nhân lực lao động ở nƣớc ta và nhu cầu tiến tới hội nhập với
giáo dục đại học các nƣớc trong khu vực và thế giới.
2. Mục đích nghiên cứu
Qua việc nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề lý luận và thực
tiễn về quản lý xây dựng và đánh giá chƣơng trình giáo dục đại học, chƣơng
trình môn học, luận án tiến hành nghiên cứu vấn đề quản lý xây dựng và đánh

giá chƣơng trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ. Trên cơ sở

4
đó đề xuất quy trình và quản lý qui trình tổ chức xây dựng chƣơng trình môn
học, đề xuất bộ tiêu chí đánh giá và qui trình đánh giá chƣơng trình môn học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Chƣơng trình giáo dục đại học trong các cơ sở
đào tạo đại học.
- Đối tượng nghiên cứu: Quản lý chƣơng trình môn học thuộc chƣơng
trình giáo dục đại học trong học chế tín chỉ.
4. Giả thuyết khoa học
Chƣơng trình môn học là thành phần cốt lõi của chƣơng trình giáo dục đại
học, là một trong những yếu tố ảnh hƣởng trực tiếp và quyết định chất lƣợng
đào tạo của ngành học, của khoá đào tạo. Quản lý chƣơng trình môn học bao
quát từ khâu tổ chức xây dựng, thực thi đến đánh giá luôn đƣợc coi là hoạt
động quan trọng nhằm góp phần đảm bảo và nâng cao chất lƣợng đào tạo của
cơ sở giáo dục đại học. Tuy nhiên, trong các cơ sở giáo dục đại học hiện nay
mới chỉ chú trọng đến việc xây dựng chƣơng trình đào tạo, còn vấn đề quản lý
tổ chức xây dựng và giám sát đánh giá chƣơng trình môn học vẫn chƣa đƣợc
sự quan tâm đúng mức, thậm chí còn quá lỏng lẻo.
Trong bối cảnh hiện nay khi thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ với triết
lý là “lấy người học làm trung tâm” trong quá trình triển khai đào tạo, tạo
điều kiện tối đa để ngƣời học chủ động trong việc tự lập kế hoạch học tập, tự
quản lý việc học của mình, thì tầm quan trọng của CTMH lại càng đƣợc
khẳng định rõ hơn. Tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu của đào tạo theo học chế
tín chỉ, thì CTMH đòi hỏi phải đƣợc xây dựng với cấu trúc nội dung chỉ rõ
cho ngƣời học cách học, phƣơng pháp chiếm lĩnh kiến thức, định hƣớng cho
hoạt động dạy và học, giúp thầy lập kế hoạch dạy học, trò chủ động lập kế
hoạch học tập.
Nhƣ vậy, quản lý chƣơng trình môn học nếu bao quát tất cả các khâu từ

xây dựng, thực thi truyền tải nội dung môn học và giám sát đánh giá, luôn có
ý thức cải tiến chƣơng trình xuất phát từ quyền lợi ngƣời học và tập trung vào
sự đáp ứng nhu cầu ngƣời học, thì chắc chắn sẽ đảm bảo đƣợc chất lƣợng
môn học, đồng thời sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng ngành đào tạo, cũng nhƣ
chất lƣợng đào tạo của cơ sở giáo dục đại học nói chung.

5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận án sẽ triển khai thực hiện các nhiệm vụ sau đây:
1) Nghiên cứu các vấn đề lý luận về xây dựng và đánh giá chƣơng trình
giáo dục đại học, chƣơng trình môn học trình độ đại học trong học chế
tín chỉ.
2) Nghiên cứu đề xuất qui trình quản lý xây dựng và đánh giá chƣơng
trình môn học. Triển khai khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý việc
xây dựng và đánh giá chƣơng trình môn học ở một số cơ sở đào tạo đại
học, trên cơ sở đó đề xuất định hƣớng quản lý hai hoạt động này trong
cơ sở giáo dục đại học.
3) Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình môn học thuộc
chƣơng trình giáo dục đại học. Triển khai khảo nghiệm độ tin cậy, tính
khả thi của các tiêu chí đã đƣợc đề xuất trong luận án.
4) Thử nghiệm đánh giá một chƣơng trình môn học cụ thể thuộc chƣơng
trình đào tạo cử nhân đại học theo các tiêu chí đã đề xuất trong luận án.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài, tác giả kết hợp sử dụng các
nhóm phƣơng pháp nghiên cứu sau đây:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu Luật Giáo dục, Nghị quyết của Đảng, các văn bản pháp qui
của Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định về GD và ĐT, vận
dụng nội dung, quan điểm chỉ đạo làm cơ sở cho việc đổi mới chƣơng
trình, nội dung và mục tiêu phát triển GD và ĐT.

- Nghiên cứu các sách, tài liệu, công trình nghiên cứu của các nhà khoa
học giáo dục trong nƣớc và nƣớc ngoài có liên quan đến vấn đề nghiên
cứu của luận án.
- Hệ thống hoá vấn đề lý luận về quản lý xây dựng chƣơng trình GD,
CTMH, quan điểm phát triển chƣơng trình giáo dục, phân tích và khái
quát hoá các vấn đề lý luận về chƣơng trình của các nhà khoa học trƣớc
để thừa kế và tìm đƣợc đƣợc điểm khác biệt áp dụng cho vấn đề nghiên
cứu trong luận án.

6
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu chƣơng trình, chƣơng trình môn học của một số ngành
trong các cơ sở đào tạo khác nhau, nhằm hiểu đƣợc thực trạng quản lý
việc xây dựng và đánh giá CTMH.
- Lấy ý kiến chuyên gia qua việc trao đổi, phỏng vấn và khảo sát bằng
phiếu hỏi với đối tƣợng là chuyên gia chƣơng trình, cán bộ lãnh đạo,
quản lý trƣờng đại học, giảng viên và sinh viên về thực trạng quản lý
quy trình xây dựng và đánh giá CTMH.
- Thống kê, xử lý số liệu với hỗ trợ của phần mềm, phân tích các dữ liệu
đã xử lý, trên cơ sở đó đƣa ra các nhận xét bàn luận của tác giả.
7. Những luận điểm bảo vệ
- Để đảm bảo trình độ của ngành học, cũng nhƣ bậc đào tạo, và chất
lƣợng của CTĐT, việc đầu tiên phải xây dựng đƣợc CTMH trong đó
xác định đƣợc chuẩn đầu ra (learning outcomes) về kiến thức, kỹ năng.
Đây cũng chính là cơ sở xây dựng CTMH. Chuẩn kiến thức, kỹ năng
đƣợc thể hiện thông qua CTMH đƣợc tổ chức xây dựng theo luận điểm
“lấy ngƣời học làm trung tâm”, theo cách tiếp cận khoa học phù hợp
mục tiêu của môn học, ngành học và thực thi gắn kết với việc giảng dạy
môn học đó.
- Chƣơng trình môn học là yếu tố cốt lõi cho các hoạt động dạy và học,

định hƣớng cho hoạt động này và là cơ sở giúp thầy lập kế hoạch dạy,
giúp trò lập kế hoạch học, đồng thời là công cụ hữu hiệu cho quản lý
đào tạo, quản lý việc giảng dạy và học tập, kiểm tra - đánh giá môn
học. Vai trò đặc biệt quan trọng của CTMH kèm lịch trình giảng dạy,
chỉ rõ hình thức tổ chức dạy học cũng nhƣ phƣơng pháp dạy từng nội
dung của môn học càng đƣợc nhấn mạnh và khẳng định hơn trong việc
tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ.
- Quản lý chƣơng trình môn học chặt chẽ từ khâu biên soạn, thực thi,
truyền tải chƣơng trình đến ngƣời học, giám sát đánh giá chƣơng trình
để cải tiến, hoàn thiện dựa vào các tiêu chí đánh giá đƣợc đề xuất trong
luận án có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lƣợng môn học,
ngành học và chƣơng trình đào tạo của cơ sở giáo dục đại học.

7
8. Đóng góp mới của luận án
- Luận án nghiên cứu một cách có hệ thống để làm rõ một số vấn đề lý
luận về quản lý xây dựng và đánh giá chƣơng trình giáo dục đại học,
đặc biệt là chƣơng trình môn học.
- Đề xuất qui trình và quản lý qui trình xây dựng và đánh giá CTMH, các
định hƣớng quản lý hai hoạt động này trong cơ sở giáo dục đại học
nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ.
- Đề xuất khung chuẩn đầu ra CTĐT cử nhân sƣ phạm theo triết lí mô
hình CDIO để làm cơ sở cho việc quản lý xây dựng CTMH.
- Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá CTMH nhằm giúp các cơ sở giáo dục đại
học trong việc đánh giá, rà soát lại CTMH hiện hành và đánh giá thẩm
định các môn học mới trƣớc khi bổ sung vào chƣơng trình.
- Luận án đã tổ chức thử nghiệm đánh giá một chƣơng trình môn học cụ
thể thuộc chƣơng trình đào tạo cử nhân đại học trên cơ sở các tiêu chí
đã đề xuất trong luận án.
9. Giới hạn nghiên cứu của đề tài

- Luận án đề xuất qui trình và quản lý việc xây dựng và đánh giá chƣơng
trình môn học trình độ đại học.
- Trong khuôn khổ luận án, tác giả chọn một CTMH thuộc khối ngành
sƣ phạm để triển khai thử nghiệm bộ tiêu chí đề xuất trong luận án.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo
và các phụ lục, nội dung luận án đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý xây dựng, đánh giá
chƣơng trình môn học trong học chế tín chỉ.
- Chương 2: Quản lý xây dựng chƣơng trình môn học trong học chế tín chỉ.
- Chương 3: Quản lý đánh giá chƣơng trình môn học trong học chế tín chỉ.


8
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ XÂY
DỰNG, ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH MÔN HỌC TRONG
HỌC CHẾ TÍN CHỈ
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phát triển chƣơng trình giáo dục là một ngành khoa học đã đƣợc các nhà
khoa học, chuyên gia chƣơng trình của nhiều nƣớc trên thế giới đầu tƣ nghiên
cứu nhiều năm nay. Trải qua hơn 100 năm phát triển, ngành khoa học này đã
nghiên cứu hàng chục mô hình phát triển chƣơng trình giáo dục, phản ánh
trung thực từng giai đoạn phát triển kinh tế xã hội, trong từng thời đại mà nó
đáp ứng. Nhƣ vậy, phát triển chƣơng trình giáo dục cũng nhƣ chƣơng trình
môn học là lĩnh vực nghiên cứu có bề dày lịch sử, là công việc thƣờng xuyên
đối với các trƣờng đại học tiên tiến, song đối với nƣớc ta lĩnh vực này vẫn còn
là mới mẻ. Có nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực phát triển chƣơng
trình giáo dục nói chung, sau đây là nét khái quát về một số công trình nghiên
cứu ở trong và ngoài nƣớc liên quan gần với vấn đề nghiên cứu của luận án.
+ Nghiên cứu ở nước ngoài

Trƣớc hết phải đề cập đến tài liệu “Xây dựng và đánh giá môn học và
chương trình học” [102] của Robert M. Diamond (1998). Tác giả đã trình bày
và phân tích các vấn đề về xây dựng chƣơng trình, chƣơng trình môn học theo
quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học,
chƣơng trình và giảng dạy; và thực thi, đánh giá và cải tiến chƣơng trình giáo
dục và chƣơng trình môn học.
Trong tài liệu “Chương trình: Những cơ sở, nguyên tắc, và chính sách xây
dựng” [87] của Allan C. Ornstein và Francis P. Hunkins (1998), các tác giả đã
tổng thuật khá toàn diện về: 1) Các cơ sở xây dựng chương trình (cơ sở triết
học, lịch sử, tâm lý học, xã hội) cùng hệ thống lý luận về chương trình; 2)
Phát triển chương trình giáo dục (thiết kế xây dựng, thực thi và đánh giá
chương trình); và 3) Các chính sách và khuynh hướng phát triển chương
trình. Những vấn đề này cũng đƣợc tìm thấy trong công trình “Chương trình:
các phương pháp tiếp cận và vấn đề đang tiếp diễn” [89] của Collin J. Marsh
và George Willis (2003). Tác giả Susan Tooshey (1999) trong cuốn “Thiết kế
môn học trong giáo dục đại học” [105] đã trình bày về mô hình, phƣơng pháp

9
thiết kế môn học trong GDĐH và các chiến lƣợc giảng dạy trong thực thi
chƣơng trình môn học.
Trong công trình rất nổi tiếng “Xây dựng chương trình học” (Developing
the Curriculum) [71], tác giả Peter F. Oliva đã phân tích một cách toàn diện
về triết lý, mục đích giáo dục; các vấn đề lý luận và quá trình xây dựng
chƣơng trình học (thiết kế, thực thi và đánh giá); các mô hình xây dựng
chƣơng trình học; phân tích mối quan hệ giữa chƣơng trình học và giảng dạy.
Đặc biệt, tác giả đã đƣa ra quan điểm về phát triển chƣơng trình của chính tác
giả, một mô hình phát triển chƣơng trình đƣợc cho là toàn diện nhất, bởi lẽ
mô hình của tác giả đã gắn kết quá trình phát triển chƣơng trình với quá trình
giảng dạy (thực hiện chƣơng trình).
Vấn đề về thiết kế, xây dựng và đánh giá chƣơng trình giáo dục và chƣơng

trình môn học đƣợc phân tích làm sáng tỏ trong nhiều công trình nghiên cứu
của các nhà khoa học, chuyên gia chƣơng trình nổi tiếng khác nhƣ: tác giả
Hilda Taba (1962) trong “Xây dựng chương trình: Lý luận và thực tiễn”;
Kelly A.V (1977) trong “Chương trình: những vấn đề lý luận và thực tiễn”;
tác giả Tanner, Daniel and Laurel (1995) trong “Xây dựng chương trình: từ lý
luận đến thực tiễn”; và nhiều tác giả khác.
+ Nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây số lƣợng công trình nghiên cứu về
khoa học phát triển chƣơng trình giáo dục cũng đã nhiều, song phần lớn chỉ ở
mức độ tài liệu tham khảo cho giảng dạy và học tập, các bài báo hoặc báo cáo
khoa học tại các hội nghị khoa học.
Tác giả Lê Viết Khuyến trong nhiều bài viết đã phân tích làm sáng tỏ một
số vấn đề về chƣơng trình đào tạo, thiết kế nội dung chƣơng trình, tổ chức
triển khai chƣơng trình đào tạo bậc đại học trong học chế tín chỉ và đổi mới
phƣơng thức quản lý nhà nƣớc về chƣơng trình nội dung đào tạo đại học và
cao đẳng theo tinh thần Luật giáo dục [45]. Trong bài viết cho chƣơng trình
tập huấn về phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ tại Đại học Quốc gia Hà Nội
“Cấu trúc lại chương trình đào tạo để chuyển từ đào tạo theo niên chế sang
chương trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học hiện nay” tác giả Ngô
Doãn Đãi đã phân tích đặc điểm của học chế tín chỉ, yêu cầu của học chế tín

10
chỉ đối với việc cấu trúc nội dung, phân bổ thời lƣợng chƣơng trình đào tạo và
nêu các yêu cầu để có đƣợc chƣơng trình đào tạo phù hợp với học chế tín chỉ.
Những vấn đề về chƣơng trình ĐT, tổ chức xây dựng và quản lý chƣơng trình
ĐT trong học chế tín chỉ đƣợc đề cập và phân tích trong một số bài viết khác
của tác giả Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến và một số tác giả khác.
Trong hai bài viết “Cơ sở khoa học của việc xây dựng chương trình đào
tạo đại học và sau đại học” và “Chương trình chi tiết và ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm môn học là công cụ để đổi mới phương pháp dạy và học nhằm

nâng cao chất lượng đào tạo” đăng tại kỷ yếu Hội thảo “Xây dựng chƣơng
trình đào tạo đại học” [83] năm 2003, tác giả Lê Đức Ngọc đã đề cập và phân
tích nội hàm chất lƣợng đào tạo đại học, các nguyên tắc xây dựng và phát
triển chƣơng trình đào tạo; vai trò chƣơng trình môn học trong quản lý, giảng
dạy, học tập và nội dung chƣơng trình môn học. Cũng trong kỷ yếu Hội thảo
này, trong bài viết “Xây dựng chương trình đào tạo hướng đến rèn luyện kỹ
năng” [83] tác giả Lê Văn Hảo đã đề cập đến thực trạng về xây dựng chƣơng
trình đào tạo bậc đại học ở Việt Nam và đề xuất về xây dựng chƣơng trình
đào tạo hƣớng đến tích hợp rèn luyện các kỹ năng cần thiết đối với ngƣời tốt
nghiệp đại học, đây cũng là ý tƣởng mới trong xây dựng chƣơng trình đào tạo
ở thời điểm đó.
Đã có nhiều tài liệu, bài viết về đánh giá chƣơng trình đào tạo, trong đó
các tác giả cũng đề cập đến tiêu chí đánh giá, qui trình đánh giá chƣơng trình.
Tác giả Nguyễn Đức Chính trong tài liệu “Chương trình đào tạo và phát triển
chương trình đào tạo” (2007) đã phân tích các giai đoạn phát triển chƣơng
trình đào tạo, đề xuất các tiêu chí đánh giá chƣơng trình đào tạo: 1) Tính trình
tự; 2) Tính gắn kết; 3) Tính thích hợp; 4) Tính cân đối; 5) Tính cập nhật; và
6) Tính hiệu quả [21].
Trong bài viết “Một số vấn đề cần quan tâm khi xây dựng chương trình
đào tạo đại học” [83], tác giả Phùng Rân đã phân tích các nguyên tắc cơ bản
trong xây dựng chƣơng trình và đề xuất 5 tiêu chí mà chƣơng trình đào tạo
bậc đại học cần đáp ứng: 1) Phù hợp với sự phân cấp, phân luồng trong hệ
thống giáo dục quốc dân; 2) Phù hợp với trình độ khoa học kỹ thuật, công
nghệ trong nước; 3) Đào tạo lực lượng lao động phù hợp với sự phân công

11
lao động xã hội; 4) Đáp ứng yêu cầu chủ động hội nhập nền kinh tế khu vực
và thế giới; 5) Đáp ứng tính liên thông tạo điều kiện thuận lợi cho người học.
Tác giả Trần Khánh Đức với bài viết “Phát triển và đánh giá chương trình
đào tạo giáo viên trong nền giáo dục hiện đại” [30] trong kỷ yếu Hội thảo

“Đổi mới phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp đánh giá đối với giáo dục
phổ thông, cao đẳng và đại học sƣ phạm”, đã đề cập đến 6 tiêu chí đánh giá
chƣơng trình đó là: 1) Tính định hướng mục tiêu; 2) Tính hệ thống; 3) Tính
hiện đại; 4) Tính hiệu quả; 5) Tính khả thi; và 6) Khả năng cập nhật và đánh
giá liên tục trong quá trình thực hiện.
Trong luận án tiến sĩ “Nghiên cứu đánh giả thẩm định chương trình giáo
dục đại học” [41] tác giả Trần Thị Hoài đã đề xuất 4 tiêu chuẩn gồm 16 tiêu
chí đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học, bốn tiêu chuẩn đó là: 1)
Mục tiêu của chƣơng trình giáo dục đại học; 2) Nội dung của chƣơng trình; 3)
Thời lƣợng của chƣơng trình; và 4) Các điều kiện thực hiện chƣơng trình.
Bốn tiêu chuẩn này chính là 4 yếu tố cấu trúc nên chƣơng trình đào tạo đại
học. Đồng thời, trong luận án tác giả còn đề xuất 6 tiêu chí dùng để đánh giá
thẩm định đề cƣơng môn học: 1) Tiêu chí 1: Thông tin chung về môn học; 2)
Tiêu chí 2: Mục tiêu của môn học; 3) Tiêu chí 3: Nội dung môn học; 4) Tiêu
chí 4: Hình thức tổ chức dạy học; 5) Tiêu chí 5: Hình thức kiểm tra – đánh
giá; và 6) Tiêu chí 6: Học liệu. Các tiêu chí dùng để đánh giá thẩm định đề
cƣơng môn học chính là các yếu tố thành phần cấu trúc đề cƣơng môn học.
Các tiêu chí đánh giá chất lƣợng chƣơng trình đào tạo đại học đƣợc đề cập
đến trong một số tài liệu và công trình của các nhà khoa học và tổ chức khác
nhƣ: Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng đại học do Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành năm 2007; Tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng chƣơng
trình đào tạo do Đại học Quốc gia Hà Nội ban hành năm 2007.
Qua một số công trình nghiên cứu, tài liệu về chƣơng trình giáo dục,
chƣơng trình môn học mà tác giả đã biết và tham khảo, đã trình bày khái quát
trên đây, tác giả nhận thấy các tài liệu tập trung vào nghiên cứu chƣơng trình
giáo dục đại học với lý luận về chƣơng trình, mô hình phát triển chƣơng trình
và đề cập đến các tiêu chí đánh giá chƣơng trình đào tạo và mới chỉ ở mức độ
chuyên khảo, tài liệu học tập, các bài báo hoặc báo cáo khoa học tại các hội
nghị khoa học. Tuy nhiên, chƣa có công trình nghiên cứu một cách toàn diện

12
về qui trình xây dựng và đánh giá chƣơng trình môn học - một yếu tố cốt lõi
cấu thành chƣơng trình giáo dục đại học.
1.2. Chƣơng trình giáo dục đại học
Trong phần này, tác giả luận án sẽ đề cập làm rõ một số khái niệm cơ bản
liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhƣ: chƣơng trình, chƣơng trình giáo dục đại
học và chƣơng trình môn học.
1.2.1. Chương trình
Thuật ngữ Curriculum trong tiếng Anh đã đƣợc nhiều tác giả, nhà khoa
học giáo dục chuyển dịch sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương
trình giáo dục, chương trình học, chương trình dạy học v.v…. Thuật ngữ này
trong các tài liệu tiếng Anh về giáo dục, chƣơng trình giáo dục trong nhà
trƣờng cũng đƣợc định nghĩa và giải thích theo nhiều cách khác nhau.
Đƣa ra định nghĩa về chương trình hoàn toàn không phải là việc dễ dàng.
Có lẽ định nghĩa thông dụng nhất cho thuật ngữ này xuất phát từ một từ gốc
La tinh có nghĩa là “trường đua” (race course). Thực ra, đối với ngƣời học thì
chƣơng trình học trong nhà trƣờng cũng là một cuộc đua mà họ phải tham gia
“chạy” và phải vƣợt qua hàng loạt các vật cản và rào chắn - đó là các môn
học. Từ thế kỷ thứ 4 trƣớc Công nguyên, trƣờng học trong nền văn minh Tây
Âu với sự ảnh hƣởng tƣ tƣởng triết học của Plato và Aristotle, từ chương trình
(curriculum) đƣợc sử dụng để miêu tả các môn học đƣợc giảng dạy trong thời
kỳ cổ điển của nền văn minh Hy Lạp. Theo thời gian, tuỳ thuộc vào quan
điểm triết học, quan điểm về giáo dục trong nhà trƣờng của mỗi ngƣời mà
cách hiểu và giải thích về chương trình của họ sẽ khác nhau, chẳng hạn họ
hiểu và giải thích chương trình (curriculum) là: 1) Những gì được giảng dạy
trong nhà trường; 2) Tập hợp các môn học; 3) Tất cả những gì diễn ra trong
nhà trường, bao gồm việc dạy, những hoạt động trong giờ, ngoài giờ học, và
các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau; 4) Những gì được dạy trong và
ngoài trường do nhà trường định hướng; 5) Những hoạt động, kinh nghiệm
mà người học trải qua trong trường, và những gì người học thu nhận được

qua quá trình học của chính mình trong trường; 6) Là những môn học hữu ích
nhất cho cuộc sống xã hội hiện tại; 7) Là toàn bộ các hoạt động, kinh nghiệm
học tập mà nhà tường tổ chức cho người học để họ có thể đạt được những kỹ
năng, kiến thức chung ở các môi trường học khác nhau; v.v… và 8) Là tất cả

13
những kiến thức mà người học thu nhận được trong trường đời (the course of
living) [87]. Theo những cách giải thích và quan niệm trên đây, thì chương
trình đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp là những môn học, hoặc theo nghĩa rộng hơn
là tất cả những hoạt động, kinh nghiệm của ngƣời học ở cả trong và ngoài nhà
trƣờng.
Đến thế kỷ XX, ý nghĩa của thuật ngữ chương trình đƣợc mở rộng hơn.
Tuỳ theo quan điểm về cách tiếp cận xây dựng chƣơng trình, quan điểm về
phƣơng thức tổ chức triển khai các hoạt động trong chƣơng trình, căn cứ vào
nhu cầu thực tế của sự phát triển kinh tế - xã hội trong từng giai đoạn, các
chuyên gia giáo dục, các nhà xây dựng chƣơng trình (curriculum developers)
đã đƣa ra các định nghĩa về chƣơng trình một các khái quát, đầy đủ và khác
biệt hơn.
Theo Phenix (1962), chƣơng trình bao gồm toàn bộ những kiến thức do
các môn học cung cấp.
Hilda Taba (1962) định nghĩa chƣơng trình học là một bản kế hoạch học
tập. Khi định nghĩa về chƣơng trình, Hilda Taba chỉ ra các yếu tố của chƣơng
trình gồm 4 yếu tố sau: 1) Tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ thể; 2) Lựa chọn
và cấu trúc nội dung chương trình; 3) Các chiến lược giảng dạy, cách học
phù hợp; và 4) Hệ thống đánh giá kết quả học tập.
Trong Từ điển giáo dục của Carter V. Good (1973) chƣơng trình đƣợc
miêu tả là “một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cần phải có để
được tốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực
học”.
Theo Tanner (1975) chƣơng trình là các kinh nghiệm (experiences) học

tập được hướng dẫn, và kế hoạch hoá, với các kết quả học tập được xác định
trước và hình thành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một
cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người
học sự phát triển liên tục về năng lực xã hội - cá nhân.
Albert, I. Oliver cho rằng chƣơng trình bao gồm 4 yếu tố cơ bản: các môn
học; các hoạt động, kinh nghiệm học tập; các dịch vụ; và các hoạt động
“ẩn”. Các môn học, hoạt động, kinh nghiệm học và các dịch vụ là những

14
phần hiển nhiên của chƣơng trình, còn khái niệm các hoạt động “ẩn” có thể là
những giá trị văn hoá tổ chức của nhà trƣờng, xã hội v.v….
Chƣơng trình đƣợc nhìn nhận với góc độ qui mô rộng hơn, nhấn mạnh đến
sự phát triển kỹ năng và các giá trị khác mà ngƣời học đạt đƣợc trong trƣờng
học. Điều này đƣợc thể hiện qua quan điểm của tác giả Ronald C. Doll (1996)
về chƣơng trình: “Chương trình học của nhà trường là nội dung giáo dục và
các hoạt động chính thức và không chính thức; quá trình triển khai nội dung
hoạt động, thông qua đó người học thu nhận được kiến thức và sự hiểu biết,
phát triển các kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị đạo đức dưới sự tổ
chức của nhà trường”.
Một số chuyên gia giáo dục khác nhìn nhận chƣơng trình với một cách
tổng thể từ góc độ ngƣời quản lý, ngƣời thiết kế, thực hiện chƣơng trình, và
chính vì vậy họ quan tâm nhiều hơn đến mục đích, mục tiêu, các phƣơng pháp
thực hiện để đạt đƣợc mục đích, mục tiêu đó. White (1995) cho rằng: Chương
trình là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu giáo dục, đào tạo mà
nhà trường theo đuổi. Bản kế hoạch đó cho biết nội dung và phương pháp dạy
và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra. Tim Wentling (1993) định nghĩa:
“Chương trình là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo. Hoạt động
đó có thể chỉ là một khoá học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần
hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ
rõ những gì có thể kỳ vọng ở người học sau khi kết thúc khoá học, nó phác

hoạ qui trình thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương
pháp đào tạo và cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ các
vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”.
Có cùng quan điểm về chƣơng trình, Raph Tyler cho rằng chƣơng trình phải
bao gồm 4 yếu tố cơ bản sau: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3)
Phương pháp hay qui trình đào tạo; và 4) Đánh giá kết quả đào tạo. Và
tƣơng tự, bất luận định nghĩa thế nào về chƣơng trình, tác giả Kelly cho rằng
chƣơng trình giáo dục cũng cần có 4 yếu tố cấu thành: 1) Ý định của người
xây dựng chương trình; 2) Qui trình thực hiện ý định đó; 3) Kinh nghiệm,
kiến thức mà người dạy cung cấp cho người học trong khi thực hiện ý định
của người thiết kế chương trình; và 4) Một sản phẩm phụ của chương trình
giáo dục được thể hiện qua khả năng học tập “ẩn” (hidden) của người học.

15
Nhiều tác giả đƣa ra định nghĩa về chương trình (curriculum) của riêng họ
với sự nhấn mạnh các ý nghĩa của từ này ở mức khác nhau. Theo Portelli
(1987), hơn 120 định nghĩa về thuật ngữ này đã xuất hiện trong các tài liệu
chuyên ngành về chƣơng trình giáo dục. Việc quan niệm thế nào về chƣơng
trình giáo dục không phải đơn thuần là vấn đề định nghĩa về chƣơng trình mà
nó thể hiện rõ quan điểm của mỗi ngƣời về giáo dục.
Nghiên cứu các quan niệm, định nghĩa về chƣơng trình giáo dục của nhiều
tác giả, chuyên gia giáo dục, chuyên gia chƣơng trình giáo dục; với sự hiểu
biết và kinh nghiệm công tác trong quản lý đào tạo, xây dựng chƣơng trình
giáo dục đại học, chƣơng trình môn học; có quan điểm đồng thuận với quan
niệm của Tim Wentling, Raph Tyler và Kelly về chƣơng trình giáo dục, tác
giả luận án có thể bày tỏ ý kiến về chƣơng trình nhƣ sau: “Chương trình giáo
dục là bản thiết kế tổng thể được trình bày một cách có hệ thống cho một hoạt
động giáo dục, đào tạo của một khoá học trong một khoảng thời gian xác
định, và thể hiện 4 yếu tố sau: 1) Mục tiêu đào tạo được cụ thể hoá qua kết
quả đào tạo (Learning outcomes); 2) Nội dung cần đào tạo (các môn học) và

thời lượng của chương trình và mỗi môn học; 3) Qui trình và các phương
pháp triển khai thực hiện nội dung đào tạo đã được qui định trong chương
trình để đạt được mục tiêu đào tạo; và 4) Phương thức kiểm tra – đánh giá
kết quả đào tạo”, ngoài ra cần có hƣớng dẫn thực hiện chƣơng trình”.
Có thể nói rằng chƣơng trình trong lĩnh vực giáo dục là một khái niệm
động, quan niệm về chƣơng trình giáo dục đƣợc phát triển, mở rộng theo trình
độ phát triển kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ thông tin.
Với mục đích góp phần tạo ra nguồn lực đáp ứng yêu cầu thị trƣờng lao động
ở các giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội, chƣơng trình giáo dục cũng
phải phát triển, cập nhật không ngừng để thực hiện đƣợc chức năng của mình.
1.2.2. Chương trình giáo dục đại học
Chƣơng trình giáo dục đại học đƣợc xác định rõ trong Luật Giáo dục Việt
Nam (2005), tại Điều 41: “Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu
GD đại học; qui định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung
GD đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả
đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, bậc đào tạo của GD đại học; bảo
đảm yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục khác. Trên cơ sở thẩm