Phát huy tính tích cực của người học trong giảng dạy ngoại ngữ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA S ư PHẠM
— —
Mê ÇJ/ti ÇJfianh Qưiàn
PHÁT HUY TfNH xỉa
l
I
I f " ' I
LUệN VÛN THẠC Sĩ
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 601405
giáo viên hướng ấẩrt PGS TS ĐINH VĂN TIẾN
Hà Nội - Tháng 1 0 /2 0 0 3
ITHUNGĨÁM tHON ’ : ' r '
LUẬN VÁN TIIẠC SÎ
'Ỹímt Huy tín h tủ íi cục của Wgười học trong Çidng ẩạy N goại ngủ
MỤC LỤC
TT
NÔI DUNG

TRANG
MỞ ĐẦU
5 - 8
CHƯƠNG I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỂ PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC TÍCH c ự c
9 - 4 4
I TỔNG QUAN
1
.
Khái quát chung về phương pháp dạy học tích cực
9-10

!
2 Cơ sở lý luận của việc thay đổi phương pháp dạy học
chuyển trọng tâm từ người dạy sang người học
10 n
ị
2.1
Cơ sở tâm lý
10-12 1
2.2 Cơ sở xã hội
1 2 -1 3 ;
3 Phương pháp dạy học tích cực
1
13
S
3.1
Khái quát chuns về tính tích cực
14- 15 1
3.2 Tính tích cực học tập
16
3.3
Phương pháp dạy học tích cực
17-18
3.4
Thực chất của phương pháp dạy học tích cực
18-22
n
NHỮNG YẾU TỐ CẢN TRỞ VIỆC ÁP DỤNG PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC TÍCH cực
22-31
Ả nh hưởng của phươns pháp truyền thống

22
2
Q uan điểm sai lộch về dạy và học
25
2.1
Tuyệt đối hoá kiến thức chuyên m ôn của thầy
25
2.2
___
Đé cao tầm quan trọna của nội dung bài giảng
26
2.3 Đổng nhất hoá auá trình dạy học
27
3
LUẠi\ v ẫ n TIIẠC SĨ
(phát fiu y tín h tích cục của N gư ời íiọc trong Çiàng dạy N goại ngữ
III.
VAI TRÒ CỦA NGƯỜI DẠY & NGƯỜI HỌC TRONG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH c ự c
31-44
1
Vai trò của người dạy
31
1 2
Vai trò của người học
33
3
Trách nhiệm của người dạy
35
: 3.1

i J
X ây dựng ý thức cho người học 35
3.2
Phân tích nhu cầu người học 36
1
|3 .3
!
Thiết kế chương trình và lựa chọn phương pháp giảng dạy
phù hợp
38
3.4
Tổ chức hoạt động trong lớp
40
ỉ 3.5
Chuyển giao những nhiệm vụ mà người học có thể đảm
đương
41
3.6
Thu hút sự tham gia của người học vào quá trình ra quyết
định
41
CHƯƠNG n. ĐIỂU TRA VIỆC ỦNG DỤNG PPDH TÍCH
cự c TRONG GIẢNG DẠY NGOẠI NGỬ ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ
45-55
CHƯƠNG ra . CÁC GIẢI PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC CỦA NGƯỜI HỌC TRONG GIẢNG DẠY
NGOẠI NGỮ
56-75
I Rèn luyện kỹ năng nghe hiểu theo phương pháp tích cực

57
II Rèn luyện kỹ năng nói theo phương pháp tích cực
63
m
Rèn luyện kỹ năng đọc hiểu theo phương pháp tích cực
65
IV Rèn luyện kỹ năng viết theo phương pháp tích cực 70
1
Ị
1
KẾT LUẬN
76
Ị
1
TÀI LIỆU THAM KHẢO
85
4
LUẬN VÃN THẠC si
(pfiát Huy tir tíi tíc íi cưc của íXgười íioc trong Çiàng dạy N g oa i ngữ
Mỏ DẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỂ TÀI
Trong m ọi thời đại, giáo dục luôn luôn đóng vai trò quan trọng cho việc
phát triển nền kinh tế của mỗi dân tộc, mỗi quốc gia. V ốn ra đời đồng hành
cùng với sự phát triển của xã hội loài người, với các hình thái kinh tế xã hội
khác nhau, vấn đề giáo dục ngày nay đang được coi là quốc sách hàng đầu,
là động lực thúc đẩy, là điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện các mục
tiêu kinh tế - xã hội, xây dựns và bảo vệ đất nước. Đ ầu tư cho giáo dục
được coi là m ột hướng chính của đầu tư phát triển.
D ạy học là m ột hoạt động đặc thù, được tiến hành theo một phương
thức đặc thù, đó là nhà trường. Dạy là việc giúp cho người học tự m ình

chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc làm biến đổi
những tình cảm thái độ. Học là quá trình tự biến đối m inh và làm phons
phú m ình bằng cách chọn nhập và xử lý thông tin lấy từ m ôi trường xung
quanh. Thòng qua hoạt động đặc thù này mà người học có thể tiếp thu được
những tri thức khoa học và phát triển trí tuệ, phát triển nhân cách của mình.
Cải tiến phương pháp dạy và học là vấn đề muôn thuở của hệ thống
giáo dục. T uy nhiên ở thời điểm mà nhân loại bước vào nền văn m inh trí
tuệ, việc đổi mới phương pháp dạy và học lại càng trở nên bức thiết. Công
việc này m ang mầm m ồng của một cuộc cách mạng thật sự về sư phạm , về
giáo dục. Toàn nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ của thời đại
thông tin, của nền văn minh trí tuệ. Sự đổi mới với tốc độ rất nhanh chóng
trong các lĩnh vực khoa học và công nghệ tác động đến thông tin ở ba khía
cạnh: T hông tin có giá trị không dài, khối lượng thông tin tăng nhanh, nội
dung thông tin ngày càng chuyên môn hoá và phức tạp. Thời đại mới có ảnh
hưởng rất nhiều đến việc dạy và học. đặc biệt ờ bậc đại học. Trong bối cảnh
đó, dạy không phải là truyền thụ kiến thức, cans khỏnsỉ phài cung cấp thòns
LUẬN VÃN THẠC s i
(p íiá t huy tín íi tk h cực của y$ư b i íioc trong Çiâng day N goai ngữ
tin đơn thuần, m à chủ yếu là giúp người học tự m ình chiếm lĩnh kiến thức,
kỹ năng, thay đổi tình cảm và hình thành thái độ.
Nghị quyết TW n K hoá II đã nhấn m ạnh nhiệm vụ của ngành GD ĐT
là “Đổi mới mạnh mẽPPGD & ĐT, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thói quen nề nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và các phương pháp hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho người học”
Q uán triệt nhiệm vụ trên, chỉ thị 15/1999/CT-GD&ĐT của Bộ trường
Bộ GD ĐT về việc đẩy m ạnh hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy và
học tập trong các trường sư phạm đã chỉ rõ “Đổi mới phương pháp giảng
dạy và học tập trong trường sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập,
phát huy tính chủ động sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học

sinh, sinh viên ”
Luật G iáo đục cũng đã ghi “Phương pháp giáo dục đại học phải coi
trọng việc bổi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cím, tạo điều kiện cho
người học phát triển tư duy sáng tạo, rền ỉitỵên kỹ năng thực hành, tham gia
nghiên cưú, thực nghiêm ứng dụng”.
N hư vậy cách đạy chỉ hướng tới cung cấp kiến thức (thông tin) sẽ luôn
luôn lạc hậu với thời đại. Xã hội tri thức và thông tin đòi hỏi một nền giáo
dục suốt đời cho m ọi người. G iáo viên phải hướng cho học viên biết cách
học là chủ yếu. Trong xã hội hiện đại đó, sinh viên tốt nghiệp đại học có
những phẩm chất khác trước đây. Đ ó không phải là những con người học
gạo với một lô kiến thức sách vở, mà là những con người năng động, biết tự
làm giàu kiến thức và biết vận dụng m ột cách sáng tạo những kiến thức ấy
để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Tuy nhiên có một thực tế đáng buồn là trong dạy học hiện nay là người
ta vẫn coi tháy
2
Ìáo là nguồn tri thức, nsĩười truyền thỏns tin còn sinh viên
6
LUẬX v ãn THẠC s ĩ
(phát íiu y tính tích cực của ‘Xgươi Rọc trong Çiâng (fay Wgoai ngữ
là người thu nhận thông tin. Vì thế hầu hết thời gian của một tiết học chủ
yếu dành cho người thầy thuyết trình, còn người học có ít cơ hội tham gia
vào quá trình dạy học, phát biểu và trình bày ý kiến của mình. Sẽ không có
gì là quá mức khi nói “Đa số giáo viên giới thiệu kiến thức trong dọng
chuẩn bị sẵn, cách truyền thụ kiêh thức bằng độc thoại vẫn là phổ biến”.
Để nhận thức đầy đủ hơn về quan điểm “Phát huy tính tích cực của
người học, lấy người học làm trung tâm” trons giáo đục, tác giả cuốn Luận
văn này m uốn trình bày bản chất, phương pháp dạy học tích cực trong công
cuộc đổi mới và việc áp dụng xu thế đó trong việc giảng dạy ngoại ngữ phù
hợp với điều kiện thực tế của Việt nam.

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN c ứ u
Điều tra quan sát việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên
năm thứ Ba trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học quốc gia Hà nội, qua đó đề
xuất m ột số biện pháp nhầm góp phđn nâng cao chất lượng giảng dạy bộ
môn ngoại ngữ.
III. KHÁCH THỂ NGHIÊN cứu
Q uá trình dạy và học của giáo viên và sinh viên năm thứ Ba trường Đại học
N goại ngữ, Đại học Q uốc gia Hà nội.
IV. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN c ứ u
Việc vận dụng phương pháp đạy học tích cực của giáo viên và sinh viên
năm thứ Ba trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà nội - Đặc biệt
là bốn kỹ năng thực hành: nghe hiểu, đọc hiểu, nói và viết.
V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứ u
Đề tài sử dụng ba phương pháp nghiên cứu chính sau đây:
• Phương pháp tổng quan: N ghiên cứu và tổns quan lại một số quan
điểm có ánh hưởng về đườns hướng dạv học theo phương pháp tích
cực trong siáo dục nói chung và
2
Ĩảng dạv niioại n
2
Ữ nói riêng.
7
LUẬN VĂN TUẠC s i
(Píiát huy tín íi tủ íi cực của y g ư ờ i Học trong Çiàng dạy N goa i ngữ
• Phương pháp quan sát: Quan sát lớp học của giáo viên và sinh viên
trong khi dạy-học theo hai đường hướng: lấy người dạy làm trung
tàm và lấy người học làm trung tâm.
• Phương pháp trò chuyện và mô tả.
VI. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
H iệu quả của công tác dạy ngoại ngữ có thể được cải thiện và nâng cao nếu

biết phát huy tính tích cực chủ động của người học.
VII. NHIỆM VỤ NGHIÊN c ứ u
Đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
1. Tìm hiểu một số vấn đề lý luận về phưưng pháp dạy học tích cực;
2. Phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện đổi mới và những yếu tố
cản trở việc áp dụng phương pháp đó trong nhà trường nói chung và
ngoại ngữ nói riêng.
3. Đề xuất giải pháp nhằm cải tiến phương pháp dạy học ngoại ngữ nhằm
nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
VIII. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung nghiên cứu mức độ vận đụng các phương pháp dạy học
theo hướng tích cực và tìm hiểu một số nguyên nhân cơ bản gây cản trở việc
vận dụng phương pháp này đối với hoạt động dạy học nói chung và giảng
dạy ngoại ngữ nói riêng, trên cơ sở đó đề ra giải pháp k hắc phục.
8
LUẬN VẮN TIIẠC s i
(PÍ! á t íiu y tín íi tích cực của Wgười Rọc tron g
Ç ià ng
ểạy N g oa i ngủ
CHƯƠNG I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỂ PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH c ự c
I. TỔ NG QUAN
1. Khái quát chung về phương pháp dạy học tích cực
Thuật ngữ “phương pháp”, theo tiếng H y Lạp là “Methodos” có nghĩa ỉà
con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. V ì vậy
phương pháp là hệ thống những hành động tự giác tuần tự nhàm đạt được
những kết quả phù hợp với m ục đích đề ra.
Lê Nin trong tác phẩm “Bút kỷ Triết học” của m ình đã nêu lại định
nghĩa của Hêghen về phương pháp, đó là “Phương pháp là ỷ thức về hình
thức của sự tự vận dộng bên trong của nội d u n g Từ định nghĩa đó cho

thấy phương pháp và nội dung không thể tách rời nhau “Phương pháp
không phài là hình thức bên ngoài mủ lả linh hỏn và khái niệm của nội
dung”.
N guồn gốc của từ "dạy học" chỉ ra rằng có sự tham gia của hai con nsười:
người hướng dẫn và người được hướng dẫn, hay nói khác đi, nsười dạy và
người học. Dạy - học là một "hệ thống giao tiếp hai chiều" giữa người dạy
và người học; hệ thống giao tiếp này có quan hệ với nhau chặt chẽ đến mức
m à các nhà giáo dục phương Tày đã chọn m ột từ tiếng A nh rất phù hợp để
chỉ nó "rapport" (tạm địch là ''mật thiết'). Trên bề mặt chúng ta có thể nhận
thấy rằng dạy - học là m ột quá trình mật thiết bao gồm ba thành phần:
người dạy và hoạt động của người dạy, chất liệu hay nội dung giảng dạy, và
người học và hoạt động học tập của người học.
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt độnơ có trình tự phối hợp và
tương tác với nhau giữa giáo viên và sinh viên nhằm đạt được mục đích dạy
học. Nói một cách khác, phương pháp dạy học là hệ thốn
2
nhữnLi hành
động có chủ đích theo một trình tự nhất định cùa
2
!áo viên tác độná lèn
9
LUẬN v ã n t h ạ c s i
(píiát Huy tỉn íi tích cực của % ju ờ i íioc trong Ọiảrtg (Cạy !N ịjo ại ngữ
sinh viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của họ,
đảm bảo cho lĩnh hội nội dung dạy học và đạt được mục đích dạy học.
Theo quan điểm của G iáo sư Hà T hế N gữ “Phương pháp dạy học là tổ
hợp cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học dược tiến
hành dưới vai trò chủ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học”
2. Cơ sở lý luận của việc thay đổi phương pháp dạy học chuyển trọng
tâm từ người dạy sang người học

Quan điểm dạy học theo phương pháp tích cực là một quan điểm không
phải hoàn toàn mới mẻ. Nó được bắt nguồn gốc từ thời xa xưa ở cả Châu
Âu và Chàu á (N. Đ. Chính: Phương pháp Dạy học lấy Người học làm
Trung tâm, ỉ 998 tr.45). Tuy nhiên cái mới ở đây có lẽ là những đặc điểm
này đã được các nhà giáo dục học hiện đại hệ thống hoá lại thành những
luận điểm . Những luận điểm này không phải bất nguồn từ chân không. Trái
lại, chúng được dựa trên cơ sở tâm lý học và xã hội học vững chắc.
2.1 Cơ sở tủm lý
Cơ sờ tâm lý học thứ nhất cùa việc chuyển trọng tủm từ người dạy sang
người học liên quan đến các kiểu nhận thức và các phương pháp học của
người học. Trong các cồng trình nghiên cứu của mình, các nhà tâm lý học,
đặc biệt là các nhà ngôn ngữ học ứng dụng đã phát hiện ra rằng những cá
nhân người học khác nhau có các kiểu nhận thức, các cách tổ chức thông tin
trong khi học, và các phương pháp học tập khác nhau. Chúng có thể phụ
thuộc vào lĩnh vực/ nội dung, hoặc độc lập với lĩnh vực/nội dung, chúng có
thể m ang tính cụ thể, tính phân tích, giao tiếp, định hướng quyền lực và v.v
Thực tế này đã hàm chỉ rằng người dạy cần phải ý thức được những phương
pháp học tập được ưa chuộng khác nhau của từns cá nhàn người học để trên
cơ sở đó, nếu có thể được, cá thể hoá
2
Ìảng dạy và đổng thời siúp người học
thay đổi phương pháp học tập nếu phương pháp mà họ ưa chuộns khổ nơ
10
LUẬN vãx t o ạ c s i
•Tíĩát íiu y tín h tíc íi cực của yg ư ờ i íiọc tro na GiảncỊ (fạy W goại ngữ
phù hợp với thực tế dạy - học. Hơn nữa, thực tế này cũng chỉ ra rằng hoạt
động dạy học theo truyền thống - theo hình thức “thông báo đồng loạt”
ưong đó người dạy đóng vai trò làm trung tâm và chỉ quan tâm đến việc
truyền đạt nội duns giảng dạy cho người học và người học chỉ thuần tuý là
những người thu nhận thụ động giảng dạy tỏ ra không có hiệu quả, nếu như

không nói là đã lỗi thời.
Cơ sở tâm lý học thứ hai cho việc chuyển trọng tâm sang người học
liên quan đến các khía cạnh tình cảm trong tâm lý học con người hay tâm lý
học nhàn đạo. Do nhấn m ạnh đặc biệt vào việc nghiên cứu các khía cạnh
tình cảm của con người cho nên ngành tùm lý học con người và đã đang có
ảnh hưởns sâu rộng trong giáo dục học nói chung. Chẳng hạn như trong
giảng dạy nsoại ngữ, có nhiều phương pháp dạy ngôn ngữ được phát triển
dựa trên những tư tưởng của ngành tùm lý này: Phương pháp im lặng của
G attegno, phương pháp tạo gợi của Lozanov, phương pháp phàn íOìg tự
nhiên tổng thể của Asher. H ai nhàn tố tình cảm được người ta thấy có ảnh
hưởng rõ rệt đến quá trìn h học tập ngôn ngữ là thái độ và lòng tự trọng đã
tìm ra m ối tương quan giữa thàn h công trong việc học ngôn ngữ với thái độ
ưa thích nền văn hóa của ngôn ngữ đ ó . tìm thấy mối tương quan cao giữa
lòng tự trọng và khả năng sản sinh ngôn ngữ đang được nghiên cứu., tập
trung vào việc nghiên cứu hai kiểu động cơ học tập: động cơ cổng cụ, động
cơ hoà nhập. N goài ra hai học giả này còn nghiên cứu ảnh hường của các
nhân tố tình cảm đối với việc học ngôn ngữ thứ hai như thái độ và lònsĩ tự
trọng. Công trình nghiên cứu cùa họ đã chỉ ra rằng lòng tự trọng là m ột yếu
tố quan trọng trong học ngôn ngữ. N hững kết quả nshiên cứu đã cho thấy
rằng trong dạy học người dạy không nên coi người học là những “cớ
máy”
h av th uần tu ý như là nh ữ n g “ thiên lôi c hỉ đ â u đ ả n h đ ấ y " s iố n s n h au trèn
m ọ i ph ư ơ n s diện. T rá i lạ i. h ọ cần p h ả i V th ức đư ợ c rà n s ngư ời học là n h ữ n s
cá thế có thế
2
ĨỨĨ tinh cảm riêng, và nếu nshièn cứu chi tiẽt thì khònsĩ thế
11
LUẶỈV v ã n t o ạ c s ĩ
<Phdt Huy tín h tử íĩ cực cùa Wgườt íiọc tron g Çiàng ểay N g oai ngữ
giới tinh cảm nào giống thế giới tình cảm nào. Do đó, điều cần gợi ý ở đây

là người dạy phải ý thức được những yếu tố tình cảm của người học, bời vì
những yếu tố này có ành hường rất đáng kè đến thành còng của học ưong
việc học m ột m ôn nào đó.
2.2 Cơ sở xã hội
Cơ sở xã hội của việc chuyển trọng tâm từ người dạy sang người học
liên quan đến môi trường văn hoá xã hội trong đó hoạt động học tập diễn ra.
Người học và người dạy không phải là những sinh vật trừu tượng, xung
quanh họ là thế giới vật chất, xã hội và văn hoá. Cả người dạy và người học
đều có một tính cách rõ rệt và các giá trị cá nhàn được phát triển trong một
đất nước có những cơ chế chính trị, gia đình và nhà trường mà chúng tất
yếu có một ảnh hường nào đó đến họ. VI vậy, ngoài kiến thức về môi
trường văn hoá xã hội xung quanh đang được giảng dạy, người dạy cần phải
ý thức được những nhản tố quan trọng nào trong môi trường xã hội cụ thể
của người có thể ảnh hưởng đến thành công của học trong học tập. Theo de
Lopez (1994) có hai cấp độ mà môi trường văn hoá xã hội có thể ảnh hường
đến việc học. Cấp độ thứ nhất là cấp độ xã hội nói chung trong đó người
học sống và làm việc, ở cấp độ này người dạy cần phải tìm hiểu xem xã hội
mà trong đó người học là thành viên đánh giá sự thành công theo cách nào:
theo những m ệnh lệnh được đưa ra hay theo trình độ tư duy có phê phán?
Theo những thăng tiến trong xã hội hay theo những kiến thức mà người ta
có trong đầu? Ngoài ra người đạy cũng cần phải tìm hiểu các thái độ tập thể
xã hội bời vì nhìn từ quan điểm của người học thì không phải thái độ tập thể
nào cũng tạo điều kiện thuận lợi cho người học thành công.
Cấp độ thứ hai khiến chúng ta phải chuyển trọng tâm từ người dạy
sang người học là sự bùng nổ thông tin. Như đã trình bày ở trên, nsười ta
ước ch ừ ng có hàng triệu th ôn s tin thu n hập được từ m ạn g In tern e t và từ các
LUẬN VÃN TIIẠC sĩ
Tíiảt flU'j tin íi iicíi cưc :ủ a 'Người íioc trong Ç iàng ẩ ạ \ % Ị0 ai r.aủ
đĩa CD RO M thông qua máy vi tính, và bất kỳ người nào biết sử dụng máy
vi tính cũn s có thể truv nhập được. Thực tế này đã phá vỡ quan niệm cũ coi

người d ạv là " n gư ờ i to à n trĩ' hay ngu ồ n th am khảo k iế n th ức du y n h ấ t củ a
nszười học. N g o ài ra m ộ t thực tế xã hội khiến c h ú ng ta p h ải th a y đ ổ i trọ ng
tùm củ a quá trin h dạy - học, đó là g iố ng n h ư n h iề u nước p h á t triển trê n thế
g iớ i, ở nư ớc ta việc sin h viên vừa học vừa p hải đi là m th êm đ ể kiếm s ố n s c ó
lẽ đans trở nên phổ biến. Thực tế này ở mức độ nào đó đã tạo tiền đề cho
k h ả n ă n g độc lập tự chủ củ a ngư ờ i học k h ô ng n h ữ n g tro ng cuộc sống m à
còn trong học tập của họ. Hai thực tế này của xã hội buộc nghề dạy học của
c h ú n s ta p h ải tìm ra đ ư ờn s hư ớ ns m ới phù h ợp để m ộ t m ặt vẫn n â n g cao
được ch ấ t lư ợn s đào tạo đ ồ n s thời vẫn thu hú t n sư ời h ọ c và ph át huy được
n h û n s tié m năng tự chủ s á n s tạo.
3. P h ư ơng pháp dạy học tích cực
3.1 T h ế nào lù tính tích cực?
Phương pháp tích cực là thuật n sữ rút gọn, đùng để chỉ một nhóm các
phươnơ pháp d ạy h ọ c , giáo dục theo h ư ớ na ph á t hu y tính tích cực, ch ủ
đ ộ n s , sá n g tạ o của ng ư ờ i học, thực chất là cách dạy hư ớ ng tớ i việc họ c chủ
đ ộ n ơ, c h ốn g lại th ó i quen học tậ p th ụ đ ộng.
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống
xã hội. K hác với con vật, con người không chi tiêu thụ những gì sẵn có
tro n
2
tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực cho sinh viên là m ột trong
những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người
năng động, thích ứng và góp phần phát triển côn
2
đồng. Có thể xem tính
tích cực như là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển
nhân cách trong quá trình
2

Ìáo dục.
13
LUẬX VĂN THẠC SĨ
Ípíiá t íiu y tín h tứ íi cực cúa ■yịjưòn hoc trong Giàrtq (fay % jo ạ i ngữ
3.2 Tính tích cực học tập
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những
hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi
học. Tính tích cực trons hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận
thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập khôna nhằm phát hiện những điều mà loài người
chưa biết mà nhằm lĩnh hội nhữns tri thức m à loài nsười tích luv được. Tuy
nhiên, tron" học tập của sinh vièncũng phài “khúm phá" ra những hiểu biết
mới đối với bàn thân. Sinh viên sẽ thông hiểu, ahi nhớ nhữns gì đã nắm
được qua hoạt độns chủ động, nỗ lực của chính mình. Đó là chưa nói lên tới
m ột trình độ nhất định, sự học tập sẽ m ang tính nshiên cứu khoa học và
người học cũng sẽ làm ra tri thức mới cho khoa học.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết
đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của
tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính
tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mám mống của
sáng tạo. Ngược lại phong cách học tập tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ phát
triển tự giác, hứng thú, bổi dưỡng động cơ học tập.
LUẬN VÃN TI1ẠC s ĩ
:ĩíiã t íiuy
tín h
tie lì cưc cuã ‘Xgười học trong Çiang day N goai ngữ
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như hăng hái trà ỉời
câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý

kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi d ả i thích cặn
kẽ những vấn đề chưa rõ; chù độnơ vận dụne các kiến thức kỹ n ăns đã học
để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn
thành các bài tập, không nản trước các tình huống khó khăn.
Tính tích cực học tập đạt các cấp độ từ thấp đến cao như:
• Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn;
• Tim tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm nhữns cách siải
quvết khác nhau về một vấn dể;
• Sán" tạo: Tìm ra cách
2
Ìải quyết mới, độc đáo. hữu hiệu
,
Biêu hiện
• Khao khát hoc
• Hav nêu thắc mắc
• Chủ động vận dụng
• Tập trung chú ý
Cap dỏ
Bắt chước
Tìm tòi
Sáng tạo
3.3 T h ế nào là phương pháp tích cực?
Như trên đã nói, tư duy của người học chỉ có thể phát triển tốt nếu quá trình
dạy học chú ý đến những biện pháp nhằm vào việc tích cực hoá hoạt động
nhận thức của người học, hay nói cách khác, người dạy chú ý đến việc áp
dụng phương pháp tích cực.
Vổ ngữ nghĩa "phương pháp tích cực' hay "tích cực hoá" là tác động
để làm cho ai đó, sự vật nào đó trở nên năng động hơn, linh hoạt hơn, thể
hiện hoạt tính của chúng nhiều và cao hơn so với trạng thái trước đây.
Trong lý luận dạy học, tích cực hoá được sử dụng theo nahĩa làm cho tích

cực hơn, so sánh với thụ động, trì trệ, nhu nhược (active so với passive),
15
LUẬN văn t h ạc s ĩ
<Pũát Huy tin h tied cực của 'Người hoc trong Çiâng dạy N goại ngữ
hoàn toàn không liên quan đến việc đánh giá hành vi, đạo đức xã hội như
tích cực (tốt) và tiêu cực (xấu), tức là possitive và negative.
Tính tích cực là m ột nét quan trọng của nhủn cách, là một đức tính rất
quý của con người. Theo Kharlam op ‘Tính tích cực là trạng thái hoạt động
của chủ thể, nghĩa là người hành động. Vậy tính tích cực nhận thức ỉà trạng
thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”
‘T 'inh tích cực trong học tập có nghĩa ỉà hoàn thành một cách chủ động, tự
giác, có nghị lực, có hướng đích rỗ rệt, có sảng kiến và đẩv hào hứng,
những hành động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng và
kỹ xảo, vận dụng chúng vào trong học tập và thực tiễn ”
Có thể nói bản chất chung của tích cực hoá trong phươns pháp dạy
học biểu hiện ở nguyên tắc sau đây: gày ảnh hườns đến người học và quá
trình học tập để làm chuyển biến vị thế của họ từ chỗ là chủ thế tiếp nhận
học vấn m ột cách thụ động, một chiều, bảo sao nghe vậy trở thành chủ thể
tích cực, tự lực, tự giác và năng động tiến hành quá trình học tập của m ình ở
cấp độ hoạt động cá nhân, làm chuyển biến việc học từ chỗ đơn giản là sự
học, sự bắt chước, sự tái hiện, sự ghi nhớ, sự ôn luyện m áy m óc, sự sao
chép những bài bản và chân lý cho sẩn, sự chấp nhận và thừa hành những
chỉ bảo, điều kiện, yêu cầu và những giáo điều sách vở trở thành hoạt động
học tập, tức là có động cơ học tập, có hệ thống hành động học tập với
những mục đích xác định, có kỹ năng và phương pháp, phương tiện thích
hợp, có sự hoạch định các nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động dựa
trên những nguyên tắc, tư tưởng và định hướng giá trị nhất định của cá
nhân. Tích cực hoá nói chung chính là phát triển và nâng cao tính tích cực
cá nhân. Tích cực hoá người học và quá trình học tập chính là phát triển

1 6
L lự N văỉv t h ạ c s ĩ
‘p íĩá t ítu y tin íi tích cực của !}íjư ờ i íioc trong Giáng dixy N goạ i ngữ
nàng cao tính tích cực của người học, hình thành và phát triển hoạt động
học tập của họ.
3.4 Thực chất của phương pháp dạy học tích cực
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học là người mà với năng
lực cá nhân của mình tham gia vào một quá trình để thu lượm một tri thức
mới. Người học trước hết là người tìm cách học và tìm cách hiểu, làm như
vậy, họ sẽ thu hút về phía m ình đối tượng tri thức và chiếm lấy làm sở hữu.
Người dạy là người mà bans kiến thức, kinh nghiệm của m ình chịu
trách nhiệm hướns dẫn người học. N sười dạy chì cho n°ười học cái đích
phái đạt, giúp đỡ, lùm cho người học hứns thú học và đưa họ tới đích. Chức
nãnii chính của người dạy là siúp đỡ người học học và hiểu. N gười dạv
phục vụ naưừi học.
cỏniĩ việc giản
2
đạv đối với nsười dạv là con đường bình thường để
thực hiện sứ mệnh của m ình, tuy nhiên đó khòns phủi là một sự truyền đạt
kiến thức dơn thuần theo cách m ột thầy giáo có xu hướng phổ biến khoa
học.
Có thể tìm thấy thực chất của phương pháp dạy học tích cực trong mối quan
hệ biện chứng íĩiữa dạy và học, giữa ngoại ỉực và nội lực, trong đó:
• Trò: Học, mà cốt lõi là tự học, năng lực tự học là nội lực phát triển
bản thân người học.
• Thầy: Dạy, tác động dạy của thầy là ngoại lực đối với sự phát triển
của bàn thân người học. M ôi trường xã hội như cộng đổng lớp học,
gia đình, xã h ộ i có tác dụng giáo dục người học, cũng là nsoại lực.
Mối quan hệ giữa dạy và tự học về bản chất ỉà mối quan hệ giữa
ngoại lực và nội Lực. Theo quy luật phát triển của sự vật, ngoại lực đù là

quan trọng đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhún tố quyết định phát
17
L.
ìỊ-LO/ 0 ^ 3
LUẬN VÃN THẠC sĩ
<PÍidt ítuy tiníi ticíi cưc của -yg uà i ítọc trong G iàng tíạy N go ai ngữ
triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó đạt trình độ cao nhất khi ngoại lực và
nội lực được cộng hường với nhau.
Áp dụng quy luật trên vào dạy học vì sự phát triển của người học: Tác
độnỉĩ dạy của thày dù quan trọng đến mức "Không thầy đố mày ỉàm nên"
vẫn là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy xúc tác, tạo điều kiện cho trò tự học, tự
phát triển và trưởng thành. Tác động giáo dục của m ỏi trường xã hội dù là
quan trọng đến mức nsuyên tắc "giáo dục tay ba: nhà trường - gia đình - xã
hội" hay là đến mức ''Học thầy không tầy học bạn" vẫn là ngoại lực giúp đỡ
tạo điêu kiện thuận lợi cho nsười học. A. Dixtervec trong tác phám “Hướng
dẩn đào tạo giáo viên Đức” đã viết “Không thể bao cho hoặc truyền dạt
đến bất kỳ một người nào sự phứt triển vả giáo dục. Bất cứ ai muốn được
phát triển và giáo dục cũng pìiải phẩn dấu bâng sự hoạt động cùa bản thân,
bảng sức lực cùa chính mình, bằng sự cô'gắng cùa bùn thán, anh ta chì có
thẻ nhận được từ bèn ngoài sự kích illicit mù thỏi. Vì thế sự hoạt dộnq tự lực
lã phương tiện dóng thời là kết quả của sự giáo dục ”
Sự tự học hay năng lực tự học của trò dù là còn đang phát triển vẫn là
nội lực quyết định sự phát triển của bản thùn người học. Chát lượng giáo
dục đạt trình độ cao nhất khi tác động dạy của thầy - ngoại lực cộng hưởng
với năng lực tự học của trò - nội lực. N ói một cách khác, dạy học cộng
hường với tự học tạo ra chất lượng và hiệu quả giáo dục cao. “Sự dạy học
chỉ có thể có thể có hiệu quả và chất hiợng cao khi có sự cộng tác hết sức
chặt chẽ, hợp lý giữa thầy và trò, trong dó thầy giữ vai trò chì đạo, trò giữ
vai trò tích cực, tự lực làm sao quá trình dạy học là sự hoạt dộng tương
đồng và phối hợp của cả thầy và trò về mặt trí tuệ và thực hành một cách

mãnh liệt, đầy lôi cuốn'’
Nếu xem nội lực là nhàn tố quyết định sự phát triển bản thàn người
học thì năng lực tự học được xem ỉà có ý n shĩa quvết định, việc tự học được
18
LUẬN v.í n t dạc s ĩ
Pỉìat íiu v tin íi tích cưc của y g ư ờ i ítọc trong Giártg dạv y g o a i ngữ
lấy làm trung tâm, trò là chủ thể, tự minh chiếm lĩnh tri thức, chàn lý, bàng
hành động của chính m ình, tự phát triển từ bên trong. Thầy là tác nhân,
hướng dẫn, tổ chức, đạo điẻn, đổng thoại cho trò tự học. Người thầy giỏi là
người dạy cho trò biết tự học. Người học giỏi là nsười biết tự học sáng tạo
suốt đời.
Song tự học, tự nghiên cứu thuộc về quá trình cá nhàn hoá việc học -
không có nghĩa là học m ột m ình, mà học trong sự hợp tác với các bạn,
trong môi trường xã hội. dưới sự hướng dẫn của thầy. N ăng lực tự học - nội
lực sẽ khó phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn cùa tháy và sự hợp tác với các
bạn - ngoại lực. Ngược lại tác độn
2
của tháy và mòi trườns xã hội sẽ kém
hiệu lực nếu Ịíhòntí phát huy được năng lực tự học của nsười học. Vấn đề
được đặt ra là khòns thê nhàn m ạnh một chiều nội lực hay ngoại lực mà lù
kết hợp chặt chẽ nội và ncoại lực nhằm tiến tới trinh độ cao của chất lượnư
phút triển là cộng hườnir nội lực mà ngoại lực với nhau.
Nói một cách khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhàn hoá việc
học phái kết hợp với quá trinh hợp tác với các đổng níĩhiệp trong cộn s đổng
lớp học và quá trình dạy của nhà giáo, tức là với quá trình xã hội hoá vịệc
học. K ết hợp quá trình dạy với quá trình tự học nhàm làm cho "dạy" và "tự
học" cộng hườns với nhau tạo ra chất lượng và hiệu quả cao, để đạt mục
tiêu đào tạo con nsười lao động tự chủ, nãng động và sáng tạo, có năng lực
tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học sánơ tạo.
Theo M aslow ”KIlông ai có thể làm tăng thêm hệ động cơ của bất kỳ

người nào khác, trừ của chính mình. Song các nhà giáo dục có thể giúp sinh
viên ứng xử với những nhu cầu của họ bằng cách tổ chức môi trường và tạo
ra bầu không khí cho phép sinh vỉênỉàm chủ được nguồn học, và sử dụng
các chiến lược trợ giúp họ thực hiện nhữìig nhu cầu nhất định" Theo cách
diễn đạt này, nhà giáo dục có ành hưởng chủ yếu đến nhữne điều kiện bên
19
LUẬN văn th ạ c s ĩ
<PÍiát ítuy tín h tứ ít cực của % jirờ i
ÍỈỌC
trong Çiang dạy N goại ngữ
ngoài, nhờ vậy tác động lên những điều kiện bèn trong và do đó làm biến
đổi người học.
Có thể sơ đồ hoá m ối quan hệ giữa 3 thành tố "thảy - trò - tri thức"
của quá trình siáo dục theo mô hình "dạy học theo phương pháp tích cực,
lấy nội lực tự học làm nhân tố quyết đỉnh'' gọi tắt là mổ hình dạy - tự học
bằng sơ đồ tam giác sư phạm như sau:
Tri thức
Mô hình này lấy cực "trò" làm truns tàm, tiếp cận vấn đề từ việc học
(tự học) đến việc dạy, nhằm làm cho dạy - tự học cộ ns hưởng, thống nhất
biện chứns với nhau tạo ra chất lượng hiệu quả cao, trona đó:
• Trò: Chủ thể, trung tâm tự mình tìm ra tri thức bàng hành động của
chính m ình, tự làm ra sản phẩm ban đầu (tri thức tự tìm ra) m ang tính
chất cá nhân (quá trình cá nhân hoá). Người học không còn là khán
giả thụ động ngồi xem thầy trình diễn mà là những diễn viên tích cực.
• Tri thức: Do người học tự tìm ra, tự chiếm lĩnh với sự hợp tác của các
bạn và sự hướng dẫn của thầy.
• Thầy: Tác nhân, hướng dẫn và tổ chức cho người học tự tìm ra kiến
thức thông qua m ột quá trình vừa cá nhân hoá vừa xã hội hoá việc
học. Thầy là người đồng thoại, đồng hành, đạo diễn, kích thích hoạt
động của người học, người trọng tài, cố vấn kết luận làm cho sản

phẩm ban đầu của người học tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn trở
thành sản phẩm thật sự khách quan, khoa học.
20
LU An vãn thạc si
cpíĩát Huy tin íi tứ íi cưc của ygư ờ i hoc trong G iár.3 lía v %ỊOứi ngữ
Tác động của mỏ hình dạy học theo phương pháp tích cực.
Việc áp dụns mô hình dạy học theo phương pháp tích cực sẽ làm biến đổi
sâu sắc m ọi cấp độ vận hành của giáo dục cổ truyền:
• Sản phẩm không còn là đặc quyển tuyệt đối cùa thầy: người thầy có
trách nhiệm tạo ra các điều kiện cần thiết (về tâm lý học, giao tiếp,
vật chất) để cho người học có thể tự m ình tìm ra sản phẩm . Như vậy,
cơ chế làm ra sàn phẩm có tính chất phân quyền và phức tạp hơn, đòi
hỏi người thầy phải có chức năng và kỹ năng khác n soài kỹ năns
chuẩn bị và truyền đạt bài giảng, hay nói cách khác, nsười thầy có
chức năng cố vấn.
• Quàn lý hoạt độn s trờ thành điẻu kiện thiết yếu của thành còng. Các
vấn đề cần xử lý có thể biến thiên tuỳ theo kỹ thuật sừ duns, sons
mọi hoạt đông đều đỏi hòi phài có tổ chức, tiến trình, sử dụng vật liệu
hav tư liệu, có sản phám ban đầu hay sàn pham thỏ. Ở đây, nsoài
việc giám sát thời khoá biếu và duy trì trật tự, nsười thầy cần phài trờ
thành người hướng đẫn, tổ chức, đạo diễn, kích thích hoạt động của
người học.
• Điều chinh cũng trở thành phức tạp hơn, bởi vì phải dựa trên cơ sờ tự
kiểm tra. tự đánh giá, tự điểu chỉnh của người học, bời vì khòn
2
những chỉ điều chỉnh mối quan hệ của mình với cộng đồng lớp học,
người thầy còn phải điều chỉnh mối quan hộ giữa người học và nhiệm
vụ, giữa người học với nhau để hoàn thành nhiệm vụ được giao: đó là
các vấn đề hợp tác hay đối đầu, cá nhân hay cộng đồns, chủ quan hay
khách quan trong cộng đồng lớp học và người thầy làm theo chức

năng người trung gian hoà giải, người trọng tài khoa học.
M ô hình dạy học theo phưcms pháp tích cực thực chất là dạy học tạo ra
năng lực tự học sán
2
tạo của người học. Q uá trình dạy học đó còn gọi là
21
LUẬN VĂN T i ụ c S Ĩ
(Píiát Í
1
UM tín íi tủ íi cục của %-ỊUỜi íioc trong Çianq íù v N goai ngữ
quá trình lấy người học làm trung tâm , về thực chát là quá trình dạy tự học.
Đó là quá trình người dạy hướng đẫn, tổ chức cho người học tự nghiên cứu,
tự thể hiện, hợp tác với cộng đồng lớp học, tự kiểm tra, tự điều chinh, tự
chiếm lĩnh tri thức, biến kho tàng văn hoá của nhân loại thành học vấn riêng
của bản thân.
Đ ó cũng là quá trình dạy cộng hưởng với tự học, dạy học vừa sức với
tự phát triển vươn lên của người học tác động vào vùng phát triển gần nhất
của nsười học tạo ra chất lượng và hiệu quả giáo dục cao.
II. NHỮNG YỂU TỐ CẢN TRỎ VIỆC ÁP DỤNG PHƯ ƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH c ự c
Trước đùy, và ở nhiều nơi cho đến nay, người ta giải thích đơn giản và
phiến diện rằng bản chất của học tập là nhận thức (và là nhận thức lại
những gì đã được loài người nhận thức rồi). Nếu vậy thì đó chì là sự bắt
chước của động vật, tái tạo những m ẫu hành vi di truyẻn của loài. Vì vậy
bèn cạnh những trường phái đề cao lợi ích của m ô hình dạy học tích cực
hướng vằo người học như đã kể trẻn thì rải rác đây đó vẫn có những ý kiến
phản bác. Có ý kiến cho rằng hệ thống giáo dục hiện nay xem nhẹ quyền tự
do của người học khi đề ra các mục tiêu của chương trình học và quy định
nội duns học. Trong sự phân tích phê phán của phía đối lập có những
nguyên nhân khách quan và chủ quan dưới đây:

1. Ảnh hưởng của phương pháp truyền thống
Thầy - dạy: Ngoại lực Dạy - ngoại lực
22
LUẬN VÃN TIIẠC s i
ĩí ỉá t íiu y tin íi tíc íi cực của Wgười íiọc trong Giầng dạy ỹ tyo a i ngữ
Trong phương pháp truyền thống, thầy dạy hay ngoại lực là nhân tố quyết
định sự phát triển bản thàn người học. Việc dạy được xem là có ý nghĩa
quyết định, thầv ià nạười quyết định sự phát triển của trò. Thầy là chủ thể,
trung tâm, truyền đạt, áp đặt kiến thức có sẵn từ bên ngoài cho trò "Thầy
biết, thầy nắm tri thức, trò không biết, trò phải học" thì chẳng có gì đơn
giản hơn là tháy truyền thụ kiến thức trực tiếp m ột chiều cho trò bằng
những phươna tiện thích hợp>' "Thầy truyền thụ, trò tiếp thu", phươns pháp
này gọi là "độc thoại" (vì chỉ có thầy truyền thụ), "úp đặt" (vì thầy truyền
thụ thì trò phủi tiếp thu, khòng được bàn cãi) và "quyền uy" (vì trò không
tiếp thu thì thầv sẽ phạt). Như vậy thầy là nsười khởi xướng và có trách
nhiệm truyền đạt tri thức. Thầv là nsười trung sian cần thiết.
Theo lối dạy học "ỉấv thầy cỉạv lùm nhân tổ quyết định", thầy đảm
nhận cà ba chức năng:
• Làm ra sản phẩm: trên lớp học, thầy tạo ra nội duns sản phẩm dưới
hình thức bài giảng được chuẩn bị trước theo đúng chương trình, giáo
trình, trình độ sinh viên và một trình tự nhất định như các bước lên
lớp.
• Phụ trách về quản lý: tức là tổ chức sự vận hành của lớp trong thời
gian và không gian, theo trình tự bài giảng của thầy, sinh viênphải có
khả năng nghe nhìn, ghi chép.
• Điều chỉnh hoạt động: giám sát, giữ trật tự, phát vấn, phạt— Trong
mọi trường hợp, thầy chủ động khởi xướng.
Có thể nói người thầy nắm trong tay mình cả ba quyền quvền lập
pháp, vì thầy quy định luật lệ, xác định luật lệ và xác định hình mẫu; quyền
hành pháp, vì thầy tự m ình kiểm tra việc thực hiện; quyền tư pháp, vì thầy

23
LU.ỊìY VĂÌV TOẠC SĨ
‘P liâ t (iuv tin fi tic íi cực của 'X gưởi íio c tro ng Çiàng day 'N goai :iạữ
CÓ quyền phạt những ai quấy rối công việc của thầy hoặc không chịu phục
tùng.
Dạy h ọc lấy việc dạy (người thẩy) ià trung tâm thực chát là lấy ngoại
lực - dạy làm nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học. M ặc dù
mô hình dạy học này đã bị phê phán hoặc lên án, nó vẫn tổn tại và chiếm ưu
th ế trong nhà trường Việt Nam ngày nay, trong thói quen thầy truyền, trò
nối từ th ế hệ này sang thế hệ khác từ lâu đời. Đ ó là m ột mô hình dạy học
trái với quv luật phát triển của sự vật: đào tạo ra những con người dễ mana
tính thụ đ ộn s và lệ thuộc, khó có khả năng thích ứng với những biến đổi
nhanh chóng trong thị trường sức lao động.
Phương pháp lấy hành động của giáo viền làm trung tâm là phươna
pháp quen thuộc, nhất là đối với d á o viên mới vào n«he (bát nguồn từ kinh
nghiệm
CÜ thời học trò) và bao hàm m ột số lợi th ế hiển nhièn. Hình như đó
là phương pháp tiết kiệm nhát, nhanh nhất, có năns suất lý thuyết cao nhất:
truyền đạt được m ột số kiến thức tối đa trong m ột thời gian tối thiểu. Đó
cũng là phương pháp an toàn nhất và dễ dàng nhất (trong một chừng mực
nào đó) đối với giáo viên - vì có thể chuẩn bị sẩn sàng từ trước bài giảng và
thực hiện th eo k ế hoạch. Nếu giáo viên đã có kinh nghiệm , con đường đi
thật là an toàn, hiếm có đột biến, bất ngờ, giảng viên ít gặp khó khán với
vấn đề có th ể nảy sinh trên lớp.
Là người hoàn toàn chủ động quyết định nội dung bài giảng, do vậy,
thời gian cần để chuẩn bị cũng không nhiều. Thậm chí cùng m ột nội đung
bài giảng có thể dùng trong nhiều năm.
Áp dụng phương pháp tích cực là những phương pháp tế nhị trong
thực hành và đòi hỏi giáo viên làm việc nhiều hơn ở m ọi cấp độ: chuẩn bị,
thực hiện, đánh giá, tức là đòi hỏi giáo viên phải có nhữnsĩ nă n s lực mới

(đặc biệt là về m ặt kỹ thuật). Nó đòi hỏi phải tập hợp m ột số điều kiện nào
24
LUẬN VẪN THẠC SĨ
'P íiát huy tín h tứ ft cực cùa 'N qười íiọc tron g Çlâng dạy N goai nqữ
đó, như tổ chức lại không sian lớp học, tổ chức quản lý giáo dục theo hướng
lấy người học làm trung tâm của hệ thống giáo dục.
Phương pháp mứi là những phương pháp tốn kém vể thời gian trong
lúc giáo viên thườns hay than phiền là thiếu giờ. Tính theo cách tiếp cận nội
đung học, chúng tỏ ra “ít kinh tể’ hơn so với phương pháp cổ truyền. Đây là
một chuyện bình thường bởi vì chúng nhằm đạt đến m ột m ục tiêu rộng hơn.
Phương pháp tích cực còn yêu cầu có đủ tài liệu, các phương tiện,
thiết bị học tập cần thiết để sinh viênđược thao tác trực tiếp. Hình thức tổ
chức lớp phủi thay đổi linh hoạt. K hòng khí yên lặng trật tự của lớp học
truyền thốns sẽ được thay thế bàng những tiếng thì thầm trao đổi, bằng
những cuốn hút của các nhóm tìm tòi nghiên cứu. Đ iểu kiện cơ sở vật chất
và phươns tiện dạy học là một nhàn tố quan trọ n s khònỉĩ thể thiếu được của
quá trình dạy học. Nhưng trong thực tế các trườn" đại học của ta hiện nay,
nhàn tố nàv còn hết sức thiếu thốn vù thấp kém so với các trường đại học
của các nước trèn thế giới. Hơn nữa việc bào quàn các phươns tiện kỹ thuật
dạy học ít ỏi hiện có của chúng ta cũng chưa được tốt, chưa đưa lại hiệu quả
giáo dục và kinh tế m ong muốn.
2. Quan điểm sai lệch về dạy và học
2.1 Tuyệt đối hoá kiến thức chuvẽn mòn của thầy
Có nhiều người cho rằng nếu thầy giỏi về kiến thức chuyên môn thì
thầy sẽ dạy giỏi, v ề sự quan trọng của kiến thức chuyên môn thì không ai
phủ nhận, nhưng kiến thức chuyên m ôn mới chỉ là điều kiện cần để giảng
dạy giỏi, chứ chưa phải là điều kiện đủ.
Thầy dạy, trò học, song không phải tất cả đều chịu khó học, đều học
đầy đủ như ta mong đợi. Ngày nay sự thật hiển nhiên đã xảy ra rạn nứt
trong quá trình dạy/học. Quy tắc “Chỉ cần thầy giỏi là trò giói” không còn

đứng vững được nữa. Nhiều nhàn tố hiển nhiên đã tác độn
2
đến quá trình
25
LUẬN ? ă ?ỉ t o ạ c s ĩ
T íìát íiu y tín h tủH cực cùa %ỊUỜi ítoc trong Çianq day !Xgoai ngữ
dạy/học: khủns hoảng của các mô hình truyền thống (và do đó cả uy
quyền), thay đổi phương thức trong tiếp thụ thông tin: sinh viên cũng như
các bậc cha mẹ xem vồ tuyến truyền hình nhiều hơn, tiếp cận thòng tin đa
đạns hơn; nhà trường đặc quyền về truyền đạt thòng tin (tri thức) bị giáng
những đòn nặng nề vì những tiến bộ văn hoá xã hội đó.
Thực tế là Mỹ nơi m à các trường đại học có nhiều giáo sư giỏi và lớp
học được tổ chức theo lối ghi danh, năm 1978, người ta đã tiến hành khảo
sát trên 1.000 sinh viên với một danh m ục 30 điều cán được nàng cao trong
việc aiảng dạy ờ trường đại học và đề nghị họ xếp thứ tự. Sinh vièn đã xếp
kiến thức của thầy ờ cuối danh mục. Có nhiều giáo sư đã xuất bản nhiều
sách chuyên mòn và côna bố nhiều bài báo, nhận được nhiều tài trợ cho các
ỹ ' • • •
đé tài nghiên cứu, nhưnsĩ số sinh viên ghi tên học lại ít và nhiều người bỏ
giữa chừrm mòn học của
2
Ìáo sư đó.
2.2 Cái m à th ầy cán dạy chỉ là nội dun g
Trong thế giới hiện đại, quan niệm này hết sức không đầy đủ vì kiến
thức nhún loại nói chung và trong m ỗi ngành khoa học nói riêng ngày càng
nhiều. Tháy giáo bị m ột sức ép là dạy m ột khối lượng nội dung lớn, trong
khi số tiết học dành cho môn khoa học không được tăng thêm. Điều này
giải thích tại sao khi xảy dựng chương trình, ngành nào cũng kêu số tiết
dành cho môn học của minh ít. Theo nhận xét một nhà hoá học nếu quan
niệm dạy học là dạy kiến thức cần cho sinh viên khi ra trường thì làm sao

nhà trường có thể dạy đủ dù chỉ 80% kiến thức cần thiết cho một nhà hoá
học làm việc trong 35 năm.
M aryllen W eim er trong cuốn “Improving college teaching” (San
Francisco. Oxford, 1990 tr.27) cũng nêu ra hai quan niệm sai lầm cản trở
việc cải tiến phương pháp giảng dạy n hư trên. Ngoài ra tác giả này còn nêu
thèm m ột quan niệm sai lầm thứ ba cho rằng: người dạy giỏi là người có
26