ứng dụng hệ phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của sinh viên trong giảng dạy thực hành môn bơi tại trường đại học tdtt đà nẵng

Phần Mở đầu
Sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nớc đòi hỏi chúng ta phải có
một đội ngũ đông đảo các cán bộ khoa học kỹ thuật, các nhà quản lý, các giáo
viên và những ngời lao động có trình độ kỹ thuật cao ở mọi lĩnh vực ngành nghề,
ở mỗi cơ quan, xí nghiệp, trờng học Để có thể đáp ứng đợc đòi hỏi to lớn đó
của xã hội, ngành giáo dục đào tạo nói chung và các trờng đại học, cao đẳng, dạy
nghề trong cả nớc phải nhanh chóng đổi mới phơng pháp dạy học. Đặc biệt trong
giai đoạn hiện nay khi Việt Nam đã gia nhập WTO thì giáo dục đào tạo cũng cần
nhanh chóng hoà nhập vào khu vực và thế giới. Hay nói cách khác là cả về quy
mô đào tạo cũng nh chất lợng đào tạo của các trờng đại học, cao đẳng, dạy nghề
phải từng bớc nâng lên tiếp cận và đạt đợc trình độ khu vực và Quốc tế.
Giáo dục đào tạo trong và ngoài nớc đang ở vào thời đại khoa học kỹ thuật
đang phát triển mạnh mẽ nh vũ bão đã và đang tạo ra động lực mạnh mẽ cho
công cuộc đổi mới cách dạy và học. Điều này đợc thể hiện rất rõ là trong những
năm gần đây, hàng loạt học giả về lý luận dạy học trên thế giới đã và đang khám
phá ra nhiều phơng pháp dạy học mới. Tiến sĩ Rây Singh (Mỹ), Montestory (ý),
Đecroly (Bỉ) đã nêu lên các quan điểm mới trong dạy học nh:
Học tập do ngời học điều khiển
Cần đặt ngời học ở vị trí trung tâm
Cần xây dựng nhiều trờng học tích cực
Cần sử dụng rộng rãi phơng pháp dạy học tích cực
Cải cách giáo dục không chỉ còn là ở việc cải cách chơng trình mà còn
phải dành cho cải cách phơng pháp một vị trí tối đa
ở Việt Nam, một số trờng đại học nh Đại học quốc gia, Học viện Kỹ thuật
quân sự cũng đã và đang dấy lên phong trào đổi mới ph ơng pháp dạy học lấy
sinh viên làm trung tâm và vận dụng cá phơng pháp dạy học phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên. Một số trờng có điều kiện nh Đại học
Ngoại ngữ Hà Nội, Học viện Kỹ thuật quân sự đã mạnh dạn ứng dụng các ph -
ơng tiện dạy học tiên tiến nh các phơng tiện nghe nhìn, bài học điện tử b ớc
đầu đã thu đợc nhiều kết quả khả quan.
1

Trong giảng dạy các môn TDTT, Trờng Đại học TDTT Bắc Ninh cũng đã
có một số công trình của các bộ môn nghiên cứu về đổi mới phơng pháp dạy
học, tiêu biểu nh công trình ứng dung hệ phơng pháp dạy học tích cực vào dạy
học môn lý luận TDTT của TS Đồng Văn Triệu. ứng dụng phơng pháp dạy học
phát huy tính tích cực vào giảng dạy một số môn thực hành Bắn súng, Điền
kinh của PGS.TS Phạm Đình Bẩm, TS Đỗ Hữu Tr ờng b ớc đầu cũng thu đợc
hiệu quả tốt. Tuy vậy hệ phơng pháp giảng dạy phát huy tính tích cực của ngời
học trong lĩnh vực TDTT mới mang tính khám phá mà cha đợc phát triển rộng
rãi và sâu sắc vào các môn thể thao khác trong đó có môn Bơi lội.
Trờng Đại học TDTT Đà Nẵng là một trong những trung tâm đào tạo cán
bộ TDTT cho các tỉnh miền Trung và Tây Nguyên. Trong những năm qua nhà tr-
ờng đã không ngừng lớn mạnh. Ngoài việc đào tạo hệ Cao đẳng TDTT, nhà trờng
còn liên kết với Trờng Đại học TDTT Bắc Ninh, hàng năm đào tạo trên 150 sinh
viên đại học chuyên ngành GDTC ở nhiều môn chuyên sâu khác nhau. Năm
2007 nhà trờng đã chính thức đợc Bộ GD - ĐT công nhận là trờng Đại học TDTT
Đà Nẵng.
Bộ môn Bơi của trờng Đại học TDTT Đà Nẵng trong hơn 30 năm qua (kể
từ khi thành lập trờng 1977) đã góp phần cùng nhà trờng đào tạo hàng nghìn sinh
viên trong đó có nhiều sinh viên chuyên sâu đã tốt nghiệp và hiện đang đảm
nhiệm nhiều lĩnh vực công tác nh giảng dạy, huấn luyện, quản lý TDTT trên
khắp mọi vùng miền ở Trung Bộ và Tây nguyên, góp phần vào công tác GDTC
và huấn luyện thể thao cho ngành GD - ĐT và TDTT thành tích cao.
Quan sát quá trình giảng dạy và huấn luyện kỹ thuật thực hành môn
chuyên sâu và phổ tu bơi cho sinh viên Trờng Đại học TDTT Đà Nẵng, chúng tôi
phát hiện thấy: Hầu hết các giáo viên trong bộ môn vẫn còn sử dụng phổ biến
các phơng pháp dạy bơi truyền thống đó là cách dạy: Thầy giảng trò nghe, thầy
làm gì trò làm theo nấy nghĩa là trong quá trình dạy ngời thầy là ngời chủ động
truyền thụ kiến thức còn nghời trò là ngời thụ động tiếp thu. Chính cách dạy học
này đã làm cho tính chủ động sang tạo và tích cực tham gia vào quá trình dạy và
học của thầy và trò cha phát huy đúng mức, dẫn đến hiệu quả dạy và học cha

2
cao. Tỷ lệ số sinh viên nợ điểm bơi phổ tu hàng năm khoảng 15% - 18%. Còn
sinh viên chuyên sâu rất vất vả mới hoàn thành đợc chỉ tiêu đẳng cấp VĐV mà
chơng trình môn học yêu cầu.
Xuất phát từ thực trạng trên và với mong muốn đóng góp công sức của
mình vào việc nâng cao chất lợng dạy học môn Bơi ở trờng Đại học TDTT Đà
Nẵng nói riêng và các trờng Cao đẳng và Đại học nói chung. Chúng tôi tiến hành
nghiên cứu đề tài:
ứng dụng hệ phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của sinh viên trong
giảng dạy thực hành môn bơi tại trờng Đại học TDTT Đà Nẵng.
Mục đích nghiên cứu: Xác định mục đích nghiên cứu là xác định ợc hệ
phơng pháp giảng dạy phát huy tính tích cực của ngời học để ứng dụng có hiệu
quả trong thực tiễn dạy thực hành môn bơi lội cho sinh viên trờng Đại học TDTT
Đà Nẵng nhằm góp phần nâng cao chất lợng đào tạo cán bộ TDTT cho nhà tr-
ờng, ngành TDTT và Bộ GD-ĐT.
Mục tiêu nghiên cứu: Để thực hiện đợc các mục đích nghiên cứu trên, đề
tài đề ra các mục tiêu nghiên cứu sau:
Mục tiêu 1: Đánh giá thực trạng hiệu quả sử dụng các phơng pháp dạy học
thực hành môn bơi cho sinh viên trờng Đại học TDTT Đà Nẵng.
Mục tiêu 2: Xác định hệ thống phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực
của sinh viên và hệu quả ứng dụng hệ phơng pháp này trong dạy bơi thực hành
cho sinh viên trờng Đại học TDTT Đà Nẵng.
Chơng 1
Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
3
1.1. Quan điểm của đảng và nhà nớc ta về công tác giáo dục
đào tạo và đổi mới giáo dục.
Đảng ta trong suốt các chặng đờng lãnh đạo Cách mạng Việt Nam, chẳng
những đã có đờng lối chủ trơng vô cùng đúng đắn trong sự nghiệp đấu tranh vũ
trang giải phóng đất nớc và thống nhất Tổ quốc mà còn đề ra những đờng lối chủ

trơng phát triển mọi mặt của nền kinh tế xã hội nớc nhà trong đó có sự nghiệp
giáo dục - đào tạo và sự nghiệp TDTT.
Ngay từ những ngày đầu thành lập nớc, trong lúc tình thế Cách mạng nớc
ta đang ở trong thế ngàn cân treo sợi tóc. Bác Hồ và Đảng vẫn quan tâm tới
việc xoá bỏ giặc dốt và coi giặc dốt ngang tầm với giặc đói và giặc ngoại xâm
lúc bấy giờ. Và sau đó qua các bài nói chuyện của Bác Hồ, qua các văn kiện và
nghị quyết của Đại hội Đảng III, Đảng ta đã khẳng định tầm quan trọng của giáo
dục đào tạo đối với sự nghiệp xây dựng và thống nhất đất nớc. Chính vì vậy sự
nghiệp giáo dục của nớc ta từ khi thành lập nớc đến khi đất nớc thống nhất đã
liên tục đợc phát triển.
Đặc biệt từ những năm cuối thập kỷ 80 của thế kỷ 20. Khi đất nớc ta tiến
vào thời kỳ đổi mới về kinh tế xã hội đã là luồng sinh khí mới thúc đẩy mạnh mẽ
sự nghiệp giáo dục đào tạo của nớc nhà.
Tháng 1/1993 Hội nghị lần thứ IV ban chấp hành TW Đảng khóa VII đã
ra nghị quyết 4/CT-TW về công tác giáo dục đào tạo. Nghị quyết nêu rõ Đại bộ
phận đội ngũ cán bộ giáo viên cha đợc đào tạo bồi dỡng tốt, chất lợng đội ngũ
giáo viên vẫn còn nhiều bất cập đối với yêu cầu giáo dục , các tr ờng s phạm
đào tạo còn thấp, trình độ của đội ngũ giáo viên cha cao đang là điều đáng lo
ngại. Đồng thời chỉ thị còn chỉ ra các giải pháp tháo gỡ là Phải đổi mới hệ
thống s phạm, đào tạo lại và đào tạo mới một đội ngũ giáo viên giỏi về chuyên
môn, có trách nhiệm, có lơng tâm, có lòng tự hào về nghề nghiệp. Đó là điều
kiện quyết định để nâng cao chất lợng giáo dục - đào tạo. [7;tr84]
Trong nghị quyết IV Đảng ta lại một lần nữa khẳng định: Giáo dục là
quốc sách hàng đầu. Giáo dục đào tạo là động lực thúc đẩy sự nghiệp phát triển
4
hạ tầng xã hội Đầu t cho giáo dục là một hớng đầu t có lợi nhất cho sự phát
triển xã hội. [7;tr96]
Quan điểm đúng đắn của Đảng và nhà nớc ta về công tác giáo dục đào tạo
còn đợc đồng chí Tổng bí th Đỗ Mời đa ra trong bài diễn văn tại hội nghị lần 2
ban chấp hành TW Đảng khoá VIII. Đồng chí Đỗ Mời đã khẳng định: phát triển

giáo dục là sự nghiệp của toàn xã hội, của nhà nớc và cộng đồng, của từng gia
đình và mỗi công dân. Kết hợp tốt giáo dục gia đình, giáo dục xã hội, xây dựng
môi trờng giáo dục lành mạnh.[35]
Để thực hiện nghị quyết Đại hội Đảng khoá VIII của ban chấp hành TW
khoá VIII đã có nghị quyết 02/24/12/1996 về định hớng chiến lợc phát triển giáo
dục đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hoá - hiện đại hoá và nhiệm vụ đến năm
2000. Nghị quyết nhấn mạnh: Quan điểm của Đảng ta coi giáo dục đào tạo và
khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu. Muốn tiến hành công nghiệp hoá
hiện đại hoá thắng lợi phải phát triển giáo dục đào tạo phát triển nguồn lực con
ngời. Yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh chóng và bền vững.[35]
Tóm lại trong suốt các chặng đờng cách mạng ở Việt Nam, Đảng ta hết
sức coi trọng và quan tâm lớn đối với sự phát triển sự nghiệp giáo dục đào tạo.
Đó là một nhân tố, một động lực to lớn thúc đẩy sự nghiệp giáo dục đào tạo nớc
nhà phát triển mạnh mẽ.
1.2. T tởng Hồ Chí minh về đổi mới phơng pháp dạy học.
Bàn về t tởng giáo dục của Hồ Chí Minh, đồng chí Phạm Văn Đồng viết:
Những lời nói ngắn gọn sâu sắc và lạ lùng của Hồ Chí Minh về giáo dục mà
gộp lại nó là một hệ thống quan điểm rất trùng với tình hình hiện nay của nớc
ta.[7]
Chủ tịch Hồ Chí Minh lúc sinh thời đã có những thời kỳ trực tiếp làm công
tác giảng dạy với tên gọi Nguyễn Tất Thành, Ngời dạy các em nhỏ tại trờng Dục
Thanh Phan Thiết. Sau này với tên gọi Nguyễn ái Quốc, Ngời đã mở lớp
huấn luyện chính trị đào tạo cán bộ cách mạng cho đất nớc ở Quảng Châu -
Trung Quốc. Ngời có một phong cách mẫu mực trong giảng dạy.
5
Các bài giảng của Ngời đợc biên soạn không theo lối bày sẵn kiến thức
mà có lối cấu trúc theo hớng phát huy tích cực nhận thức của ngời học, ngời đòi
hỏi phải biết lựa chọn các nội dung sao cho thiết thực, không có chỗ nào quá
nhiều và quá nặng. Ngời nói: trong dạy học nếu chơng trình quá nặng thì dù
vận dụng bất cứ cách nào học viên cung không thể tiếp thu đợc. Cải tiến nội

dung dạy học không chỉ là lựa chọn các chất liệu mà còn là cải tiến cách xác
định liều lợng và bố trí sao cho phù hợp với các mục tiêu đào tạo, làm cho ngời
học đào sâu, hiểu kỹ tự bày tỏ ý kiến của mình và góp phấn tìm ra chân lý. Chủ
tịch Hồ Chí Minh từng nói: tài liệu phải lựa chọn, sắp xếp lại vì trình độ ngời
học không đều nhau. Tài liệu không thích hợp thì học không có ích lợi gì. Hồ
Chí Minh luôn căn dặn phải tránh lối dạy nhồi sọ, không nên đào tạo những con
ngời thuộc sách lầu lầu nhng nhiệm vụ đợc giao lại không hoàn thành.
Đề tránh đợc lối dạy học sách vở đó, ngời dạy phải vận dụng triệt để
nguyên lý học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Ngời nói: lý luận cốt
để áp dụng vào thực tế, lý luận mà không áp dụng vào thực tế là lý luận suông,
dù xem đợc hàng vạn quyển lý luận nếu không biết đem ra thực hành thì có khác
nào một hòm đựng sách. Một vấn đề đáng chú ý, có giá trị thực tiễn sâu sắc
trong t tởng giáo dục huấn luyện thờng đợc ngời nhấn mạnh là phải tìm cách
dạy để ngời học biết tự học.
Chủ tịch Hồ Chí Minh không những nhấn mạnh vai trò của tự học, Ngời
còn nói rõ hơn: lấy tự học làm cốt. Do chỉ đạo thảo luận giúp vào. ở đây vai
trò của thầy giáo và tập thể đợc ngời nhắc đến. Để khắc phục lối dạy học thụ
động truyền thụ một chiều cần phải tăng cờng tổ chức dạy học bằng phơng pháp
thảo luận, tăng cờng đối thoại thầy trò và tập thể học sinh, nh vậy sẽ phát huy đ-
ợc tính tích cực nhận thức của ngời học. Ngày nay t tởng này đã trở thành đặc tr-
ng quan trọng của hệ phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của
ngời học.
Thực tiễn đang chứng minh: muốn làm đợc việc phải học đợc cách tự học
ngay trên ghế nhà trờng để có thể tự học suốt đời. Do đó cần thực hiện một
cuộc vận động tích cực, có kế hoạch và phơng pháp, kiên trì và khẩn trơng, thờng
6
xuyên và rộng khắp nhằm từng bớc chuyển từ lối dạy học thụ động, truyền thụ
một chiều thầy dạy trò ghi nhớ phổ biến hiện nay thành thầy dạy trò tự học của
học sinh mang lại chất lợng đích thực và phát triển tài năng của mỗi ngời.[2];
[29];[46]

T tởng giáo dục của Hồ Chí Minh đã trở thành nguyên lý, phơng châm
giáo dục của Đảng ta mà vẫn giữ nguyên giá trị chỉ đạo của cuộc cải cách giáo
dục hiện nay.[7]
1.3. Đặc trng hệ phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực
của ngời học.
Từ quan niệm về bản chất của tính tích cực nhận thức cùng với những biểu
hiện của nó, chúng ta có thể rút ra những đặc trng cơ bản của hệ phơng pháp dạy
học phát huy tính tích cực nh sau:
Đặc trng 1: Phơng pháp phát huy tính tích cực của học viên là phơng pháp
hớng vào phát huy vai trò chủ thể nhận thực của ngời học đợc tiến hành dựa trên
cơ sở kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức để họ tự giác, tự lực tiến hành các
hoạt động tìm tòi lĩnh hội tri thức hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Các hoạt động đó
đợc giáo viên lựa chọn, thiết kế và tổ chức cho giáo viên thực hiện.
Đặc trng này quy định và đề cao vai trò của tổ chức, chỉ đạo của ngời giáo
viên trong quá trình dạy học cụ thể là:
Giáo viên không đóng vai trò truyền thụ kiến thức đơn thần bằng thuyết
trình, giảng giải để học viên ghi nhớ thụ động mà là xây dựng cho học viên ph-
ơng pháp học tập sáng tạo.
Đòi hỏi lao động s phạm của giáo viên rất công phu để tổ chức cho học
viên đều hoạt động, xử lý nhiều tình huống s phạm phức tạp.
Tạo cho học viên thói quen năng động trong học tập, t duy trong sáng tạo,
óc phê phán.
Làm cho ngời học nắm đợc kế hoạch chơng trình dạy học, về nguyên tắc
nội dung học tập của ngời học, kiểm soát đợc.
7
Đặc trng 2: Phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của ngời
học viên là hệ phơng pháp hớng vào năng lực phát triển năng lức tự học, tự
nghiên cứu của học viên.
Khi dạy theo phơng pháp phát huy tính tích cực nhận thức, giáo viên thực
hiện vai trò dẫn dắt học viên làm cho họ tìm tòi kiến thức về hình thành đợc ph-

ơng pháp học tập. Một quá trình dạy học đợc tiến hành nh vậy sẽ làm cho học
viên vừa học kiến thức và vừa học phơng pháp nhận thức. Trong quá trình đó học
viên phải học một cách tích cực, bởi vì cách tốt nhất để hiểu là làm (Kant),
học để hành, hành để học, học đi đôi với hành.
Đặc trng 3: Khai thác tập thể học viên nh một môi trờng là một phơng tiện
để dạy học. Học viên đợc thực hiện hoạt động học tập trong tập thể với sự hợp
tác chặt chẽ, thúc đẩy lẫn nhau.
Tri thức mỗi ngời bao giờ cũng có giới hạn. Để mở rộng giới hạn đó, học
có nhu cầu kết hợp với sự hợp tác khám phá tri thức trong tập thể theo tinh thần
học mọi ngời, mọi nơi, mọi lúc, mọi nội dung và bằng mọi cách[2];[10]. Đó là
một biểu hiện của xã hội hoá việc học.
Quá trình đào tạo phải làm cho mỗi lớp học trở thành môi trờng xã hội có
ích trong đó diễn ra sự hợp tác giữa học viên để cùng nhau khám phá tri thức.
Việc tổ chức giao lu, hợp tác giữa các học viên tạo cơ hội để rèn luyện cho học
viên khả năng tranh luận, chọn lọc các ý kiến khác nhau để hoàn thện kiến thức
của mình. Thông qua việc tiếp thu ý kiến của tập thể, nhất là kết luận của giáo
viên học viên đã có thể tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh nhận thức của
mình.
Đặc trng 4: Dạy học theo phơng pháp phát huy tính tích cực của học viên
cần đợc tổ chức trên cơ sở thiết kế bài dạy thành các tình huống dới dạng bài tập
nhận thức.
Bài giảng theo phơng pháp này có thể đợc soạn thành module. Trọng tâm
hoạt động giảng dạy của giáo viên là dàn dựng tình huống, tổ chức học viên giải
quyết tình huống, thực hiện cơ chế tự hình thành kiến thức.
Giữa nội dung với t cách là đối tợng nhận thức và động cơ, nhu cầu nhận
thức của học viên có mối quan hệ với nhau. Nếu nội dung dạy học đợc thiết kế d-
8
ới dạng khái niệm, quy luật có sẵn thì quá trình dạy học sẽ đợc thực hiện theo cơ
chế truyền tải. Cơ chế hình thành kiến thức đòi hỏi giáo viên phải tổ chức cho
học viên hoạt động để tự chiếm lĩnh tri thức. Đây là cơ chế rất thích hợp đối với

quá trình đào tạo ngời sĩ quan chỉ huy, bởi vì nó giúp học viên đợc rèn luyện
những phẩm chất t duy cần thiết để ứng biến trong chiến tranh hiện đại
(Lausewits 1780-1831) có một quan điểm đúng trở thành kinh điển đó là: Ngời
chỉ huy có tác động hết sức quan trọng đến việc tiến hành chiến tranh thông qua
việc vạch ra mục tiêu, hạ quyết tâm và chỉ huy chiến đấu thông qua sự hỗn loạn,
phức tạp của chiến tranh.
Đặc trng 5: Dạy học theo phơng pháp phát huy tính tích cực nhận thức
cần khai thác thành tựu nền khoa học và công nghệ hiện đại trong đó quan trọng
nhất là công nghệ thông tin máy tính điện tử.
Những đặc trng nêu trên chúng ta có thể định nghĩa về hệ phơng pháp dạy
học phát huy tính tích cực của học viên nh sau:
Hệ phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực là tổ chức phơng pháp dạy
học hớng tới việc kích thích nhu cầu, động cơ nhận thức của ngời học, thúc đẩy
sự biến đổi năng động của các mô hình tâm lý hoạt động khi lĩnh hội kiến thức
và hình thành kỹ năng, kỹ xảo phát huy vai trò chủ thể để phát triển năng lực tự
học, tự kiểm tra, tự điều chỉnh quá trình học tập cho ngời học.
Hệ phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học viên là sự kết hợp
của nhiều phơng pháp cụ thể. Trong đó chủ yếu là phơng pháp tổ chức cho học
viên hoạt động tính tích cực với hình thức đa dạng đó là toàn bộ cách thức nhằm
biến vị trí học viên từ thụ động sang chủ động, từ đối tợng tiếp nhận tri thức sang
chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.[2];[4];[10];[16]
1.4. Một số đặc điểm tâm sinh lý của sinh viên liên quan đến
sử dụng các phơng pháp dạy học.
1.4.1. Đặc điểm sinh lý ở tuổi thanh niên - sinh viên.
9
Hầu hết sinh viên đại học đều nằm trong lứa tuổi từ 18 23 tuổi. Đây là
giai đoạn mà PGS. TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng là thời kỳ thứ 2 hoặc là
thời kỳ chuyển tiếp sau của lứa tuổi thanh niên[32]. Vậy lứa tuổi này về mặt
tâm lý, sinh lý có những đặc điểm gì? Từ các tài liệu của các tác giả trong và
ngoài nớc nh Dơng Tất Phơng (TQ), Lu Quang Hiệp (VN) ta có thể nhận thấy:

Thanh niên lứa tuổi 18 23 về mặt hình thể đã đạt đợc sự hoàn chỉnh về
cấu trúc và sự phối hợp giữa các chức năng. Đầu thời kỳ này con ngời đạt đợc
khoảng 95% chiều cao và 97% trọng lợng cơ thể của ngời trởng thành. Não bộ
đã đạt trọng lợng tối đa và số nơron thần kinh đã phát triển đầy đủ đạt tới trên
100 tỷ nơron.[25]
Đồng thời một số nhà sinh học còn cho rằng ở lứa tuổi này hoạt động
thần kinh cấp cao đã đạt đến mức của ngời trởng thành ví dụ một tế bào thần
kinh có thể thu nhận thông tin 2 chiều từ 1200 nơron đảm bảo một sự liên lạc vô
cùng rộng, chi tiết và tinh tế giữa vô số kênh vào và vô số kênh ra, làm cho trí
tuệ của sinh viên đại học vợt xa trí tuệ của học sinh phổ thông.[25];[33]
Cũng theo các nhà sinh lý trên ớc tính có 2/3 số kiến thức học trong đời
ngời đợc tích luỹ trong thời gian này.
Một đặc điểm sinh lý khác trong thời kỳ này là tuổi dậy thì. ở tuổi dậy
thì các chức năng của các cơ quan sinh dục phát triển tơng đối hoàn thiện. Sự
phân biệt về giới tính và sự phát triển hoàn thiện về giới tính không chỉ biểu hiện
ở bề ngoài (các cơ quan sinh dục) mà còn biều hiện ở sự biến đổi nội tiết tố. Từ
đó tạo ra tác động rất lớn đến quá trình tâm lý của thanh niên.
1.4.2. Đặc điểm tâm lý sinh viên.
Thanh niên ở độ tuổi 18 23 sự phát triển trí tuệ đợc biểu hiện đặc trng
bởi sự nâng cao năng lực giải quyết những nhiệm vụ trí tuệ ngày một khó khăn
hơn, cũng nh có tiến bộ rõ rệt lập luận logic, trong việc lĩnh hội tri thức. ở lứa
tuổi này trí tởng tợng, năng lực tập trung chú ý, năng lực ghi nhớ đã phát triển
tới trình độ cao. Từ đó hình thành và phát triển đợc các ý tởng trừu tợng, khả
năng phán đoán. nhu cầu hiểu biết và học tập.
10
Một trong những đặc trng cơ bản của sự phát triển trí tuệ của thời kỳ sinh
viên theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Phạm Ngọc Viễn thì ở tuổi này sinh viên có tính
nhạy bén cao độ, khả năng giải thích và gắn ý nghĩa cho những ấn tợng cảm tính
nhờ vào những kinh nghiệm và tri thức đã có trớc đó.[32];[40];[50]
Những sự phát triển nói trên cùng với óc quan sát tích cực và nghiêm túc

sẽ tạo khả năng cho lứa tuổi nàybiết cách lĩnh hội một cách tối u trong quá trình
học tập của sinh viên .
Động cơ học tập của sinh viên
Theo Abraham Maslaw [Mỹ] thì động cơ có quan hệ mật thiết mức độ thoả mãn
từ thấp đến cao bao gồm :
I : là nhu cầu sinh học [hay còn gọi là nhu cầu cơ bản]
II : là nhu cầu về sự an toàn
III : là nhu cầu về sự thừa nhận và quý mến
IV : là nhu cầu đợc tôn trọng
V : là nhu cầu tự thể hiện
VI : là mong muốn hiểu biết
VII : là nhu cầu thẩm mỹ
Bởi vậy giáo dục cho sinh viên hình thành đợc động cơ học tập đúng là
một công việc mang tính tổng hợp nhằm giúp sinh viên xác định các nhu cầu
một cách toàn diện và hợp lý. Do vậy động cơ có liên quan chặt chẽ với nhận
thức nhất là nhận thức lý tính sẽ có thể tạo ra sức mạnh tinh thần lớn lao trong
học tập và sinh hoạt.
Sự phát triển tình cảm của sinh viên: cũng theo các nhà tâm lý học nh:
RuĐich, Phạm Ngọc Viễn thì thời kỳ này sinh viên thờng vô t chẳng bận tâm,
là thời kỳ tràn đầy hạnh phúc và đam mê của mối tình đầu trong khi đó trớc mắt
sinh viên thờng nảy sinh nhiều tình huống khác nhau nên dễ nảy sinh những tình
cảm không thích hợp nh: sự lúng túng thiếu tự tin hoặc thiếu tự giác trong thực
hiện công việc hoặc cũng có thể rơi vào thái cực mơ mộng hão huyền [32];
[40] ;[50]. Song nếu đợc sự giáo dục góp ý chân tình của thầy giáo, bạn bè sẽ
dễ dàng xây dựng đợc tình cảm đúng đắn và tốt đẹp
11
Một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng của lứa tuổi sinh viên là sự
phát triển tự giác. Theo các nhà tâm lý học trong và ngoài nớc thì: tự ý thức là
một loại đặc biệt của ý thức trong đời sống cá nhân có chức năng điều chỉnh
nhận thức và thái độ đối với bản thân đó là một quá trình tự quan sát, tự phân

tích, tự kiểm tra, tự đánh giá về hành động và kết quả tác động của bản thân về
t tởng và tình cảm, phong cách đạo đức, hứng thú vv là sự đánh giá toàn diện
về chính bản thân và vị trí của mình trong cuộc sống. [32];[40];[50]
Tự ý thức chính là điều kiện để phát triển và hoàn thiện nhân cách theo
yêu cầu của xã hội .
Về mặt xã hội: ở lứa tuổi sinh viên ngày càng hiểu biết về môi trờng xã
hội. ở lứa tuổi này sinh viên đang hình thành những thái độ và hứng thú mới,
quan tâm nhiều hơn đến phát triển những kỹ năng mới, cách ứng xử mới, tác
phong mới để đối mặt với môi trờng xã hội ngày càng mở rộng. Trong giai đoạn
này việc lựa chọn nghề nghiệp của thanh niên cũng thể hiện ở mặt tình cảm,
hứng thú và cả quan hệ xã hội.
Tóm lại: sinh viên ở độ tuổi 17- 23 là giai đoạn chuyển tiếp từ sự chín
muồi về thể lực sang trởng thành về mặt xã hội. Lứa tuổi thanh niên sinh viên
này là thời kỳ phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo đức và thẩm mỹ, là giai
đoạn hình thành và ổn định tính cách đặc biệt là họ đã có vai trò xã hội của mỗi
ngời lớn có quyền công dân và quyền xây dựng gia đình. Ngời sinh viên có kế
hoạch riêng cho hoạt động của mình và độc lập trong phán đoán và hành vi. Đây
là thời kỳ có nhiều biến đổi mạnh mẽ về động cơ, về thang giá trị xã hội. Họ xác
định con đờng sống tơng lai, tích cực nắm bắt các kỹ năng nghề nghiệp và bắt
đầu thử nghiệm sức mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.
1.5. Đặc điểm quá trình dạy bơi và đặc điểm hình thành kỹ
năng vận động bơi lội.
12
1.5.1. Đặc điểm quá trình dạy bơi.
Do việc dạy bơi đợc thực hiện trong môi trờng nớc, một môi trờng xa lạ
với con ngời. Ngời mới tập bơi thờng không biết khắc phục và lợi dụng lực nổi,
lực cản và lực ép của nớc. Đôi khi bể bơi chỉ có mực nớc ngang thắt lng hoặc
ngang ngực thôi mà họ cũng không đứng vững đợc. Trong tập bơi họ thở rất khó
khăn, sợ bị sặc nớc, sợ nguy hiểm vì vậy tâm lý sợ n ớc ảnh hởng không nhỏ
tới quá trình thực hiện tiến độ giảng dạy cũng nh quá trình thực hiện chơng trình.

T thế vận động cũng rất khác biệt với tất cả các môn thể thao trên cạn
khác, khi bơi thân ngời nằm sấp ngang [hoặc ngửa nghiêng]. Đây là t thế vận
động không quen thuộc với con ngời, t thế này làm thay đổi cảm giác bình thờng
của con ngời về cảm giác không gian .
T thế nằm ngang và sự kích thích của nớc đối với cơ thể sẽ ảnh hởng tới
cảm giác và sự phân tích của các cơ quan tiền đình làm cho cảm giác thăng bằng,
cảm giác phơng hớng, vị trí bị ảnh hởng gây thêm khó khăn cho việc nắm bắt kỹ
thuật bơi.
Mặt khác do thay đổi t thế bơi nếu các kỹ năng đã hình thành trong cuộc
sống hàng ngày nh: đi, đứng, chạy, nhảy, ném không thể vận dụng trực tiếp
vào môi trờng nớc. Vì thế các động tác kỹ năng bơi phải học từ đầu. [44];[54]
Cũng do đặc điểm của môi trờng vận động là nớc, con ngời vận động ở t
thế nằm ngang nên động tác thở khi bơi khác hẳn với động tác thở trên cạn. Khi
bơi thờng dùng miệng thở vào ở phía trên mặt nớc và thở ra bằng cả mồm và mũi
ở trong nớc. Giữa thở vào và thở ra có một giai đoạn nín thở.
Trong khi thực hiện động tác thở phải phối hợp nhịp nhàng với động tác
tay chân. Vì vậy thở trong bơi phức tạp hơn nhiều so với thở trong các môn thể
thao khác ở trên cạn. Cũng chính vì vậy động tác trong bơi lội là một khâu rất
quan trọng
Động lực trong bơi lội cũng khác hẳn với các môn thể thao khác là: Điểm
tựa khi bơi không cố định nên chỉ có thể lợi dụng sức chống đỡ của lực nổi, lực
nâng, lực phản tác dụng của lực chống đỡ khi làm động tác hiệu lực để đẩy cơ
thể về phía trớc.
Do vậy dạy bơi có những đặc điểm sau:
13
Phải đảm bảo an toàn tuyệt đối trong dạy bơi.
Phải chú trọng khâu làm quen nớc để họ loại bỏ tâm lý sợ nớc, biết cách
nổi ngời, biết cách thở, lớt nớc và đạp chân để nổi ngời lên sau đó mới dạy kỹ
thuật bơi.
Thở trong bơi là khâu khó đối với ngới học bơi ban đầu. Vì vậy phải quan

tâm khâu thở ngay từ đầu (lúc làm quen với nớc). Cần nắm vững bài tập thở và
yêu cầu luôn chú ý khâu thở cho đến khi ngời học thở đợc.
Khi tập làm quen với nớc và khi học kỹ thuật cần luôn yêu cầu ngời học
giữ thân ngời ngang bằng trên mặt nớc, do đó sự chìm nổi của chân giữ vai trò
quan trọng. Hay nói cách khác cần chú trọng động tác chân ngay từ đầu để giữ t
thế thân ngời ngang bằng.
1.5.2. Đặc điểm hình thành kỹ năng vận động trong bơi lội.
Do những đặc điểm về môi trờng, về t thế vận động, về cách thở và việc
tạo ra động lực rất khác với các môn thể thao trên cạn. Do vậy trong quá trình
hình thành kỹ năng vận động cũng có những đặc điểm riêng của nó.
Quá trình hình thành kỹ năng vận động trong bơi lội đợc chia thành 3 giai
đoạn :
Giai đoạn nắm động tác sơ bộ:
Đặc điểm ở giai đoạn này do tác động của các yếu tố nh môi trờng, t thế
và đặc điểm vận động viên trong chất lỏng có mối liên hệ các phản xạ có
điềukiện trên vỏ đại não ở ngời học bơi ban đầu bị lan toả kéo dài hơn hẳn giai
đoạn nắm động tác sơ bộ của các môn thể thao trên cạn khác. Đặc biệt la ngời
học bơi ban đầu xây dựng cảm giác không gian, thời gian, tốc độ trong điều
kiện mất trọng lợng nên rất khó khăn. Theo các chuyên gia bơi lội nghiên cứu
cho biết: thời gian nắm động tác sơ bộ của cùng một động tác thì dới nớc sẽ tốn
khoảng 8 11 lần so với trên cạn. Cá biệt, có ngời trạng thái tâm lý yếu kém
(sợ sệt quá mức) có thể lên tới vài chục lần. [44]
Giai đoạn cải tiến và nâng cao kỹ thuật động tác:
14
Do mục đích dạy bơi ở giai đoạn này là sửa chữa sai sót và hoàn thiện
động tác giúp ngời học nắm vững động tác chính xác, nâng cao tính nhịp điệu và
chất lợng động tác để có thể bơi dài hơn, nhanh hơn.
Trong giai đoạn này, mối liên hệ tạm thời giữa các phản xạ có điều kiện
trên vỏ đại não lan toả chuyển dần sang ức chế phân biệt. Dới tác dụng nhắc nhở
của giáo viên về sai sót kỹ thuật sẽ làm tăng nhanh quá trình ức chế phân biệt

của ngời học để rồi tập lặp đi lặp lại nhằm tạo ra định hình động lực.
Giai đoạn củng cố và tự động hoá: Đặc điểm của giai đoạn này là nhờ lặp
đi lặp lại nhiều lần nên động tác đã đạt đợc trình độ tự động hoá. Ngời tập có thể
bơi nhẹ nhàng tiết kiệm sức ở cự ly nhất định, đồng thời có thể đảm bảo kỹ thuật
tốt trong mọi tình huống và mọi điều kiện khác nhau.
Những ngời học bơi ban đầu hoặc một kiểu bơi mới đều phải trải qua 3
giai đoạn; song có sự khác biệt về 3 giai đoạn học kỹ thuật ở ngời học bơi ban
đầu với ngời đã biết bơi chuyển sang học kiểu bơi mới có thể rút ngắn thời gian
ở giai đoạn nắm sơ bộ động tác và thời gian sửa chữa và nâng cao kỹ thuật.
Ba giai đoạn trong việc nắm bắt kỹ thuật trên có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau. Nó vừa phản ánh quá trình nhận thức sự vật.
Do đặc điểm của ngời tập khác nhau, trình độ thể lực, năng khiếu khác
nhau, động cơ thái độ học tập khác nhau mà thời gian của 3 giai đoạn này cũng
khác nhau với từng ngời. Song thời gian dài hay ngắn của từng giai đoạn trong 3
giai đoạn này còn có quan hệ chặt chẽ với năng lực và kinh nghiệm giảng dạy
của ngời thầy. Nếu ngời thầy giỏi biết sử dụng phơng pháp hợp lý, biết phát hiện
chuẩn xác các mấu chốt của kỹ thuật, phát hiện chuẩn các nguyên nhân dẫn tới
sai sót và sử dụng các biện pháp sửa chữa tốt thì thời gian cần thiết cho mỗi
giai đoạn sẽ rút ngắn lại.
Tóm lại khi lựa chọn hệ phơng pháp phát huy tính tích cực của ngời học
trong quá trình dạy bơi cho sinh viên trờng Đại học TDTT Đà Nẵng chúng ta cần
dựa vào đặc điểm tâm sinh lý ở lứa tuổi dựa vào các quy luật hình thành kỹ năng
vận động của đối tợng, trình độ chung của ngời thầy và điều kiện vật chất, dụng
cụ sân bãi mới có thể đảm bảo đợc tính khoa học hợp lý khả thi của chơng trình.
15
1.6. Đặc điểm và yêu cầu dạy bơi đối với sinh viên trờng Đại học
TDTT Đà Nẵng.
Trờng Đại học TDTT Đà Nẵng là một trong những chiếc nôi đào tạo cán
bộ có trình độ đại học, cao đẳng, trung học TDTT ở khu vực miền Trung và Tây
Nguyên. Số cán bộ này chủ yếu đợc phân về các trờng THPT và THCS cũng nh

các quận, huyện để làm quản lý phong trào TDTT. Vì vậy các sinh viên đợc học
khá nhiều về các môn lý luận cũng nh thực hành trong đó có môn bơi lội.
Chơng trình dạy bơi cho học sinh hệ Đại học và cao đẳng có một số đặc
điểm sau:
Mục tiêu trong dạy học là bồi dỡng năng lực lý thuyết và thực hành cho
sinh viên để có thể làm công tác giảng dạy và huấn luyện môn bơi lội. Về thực
hành học sinh cần nắm đợc kỹ thuật 2 kiểu bơi trờn sấp và bơi ếch đồng thời đạt
thành tích cấp 3 VĐV cụ thể là bơi đợc đúng kỹ thuật và vợt qua cự ly 50m đối
với 2 kiểu bơi. Phải biết cách phân tích giảng dạy kỹ thuật và cách điều hành dạy
bơi, cách tổ chức thi đấu trọng tài và bảo hiểm cứu hộ.
Do vậy quá trình dạy bơi phải thực hiện cùng lúc là trang bị kỹ năng thực
hành và các năng lực giảng dạy bơi mà năng lực giảng dạy lại bao gồm khá
nhiều nội dung tri thức trong đó nh năng lực giảng giải làm mẫu động tác năng
lực tổ chức điều hành giảng dạy năng lực sửa chữa sai sót kỹ thuật
Vì vậy trong quá trình dạy bơi thực hành và lý thuyết cũng là quá trình bồi
dỡng các năng lực này.
Từ mục tiêu yêu cầu đào tạo trên mà đòi hỏi ngời sinh viên phải có phơng
pháp học tập tích cực chủ động sáng tạo mới có thể thu đợc kết quả nh mong muốn.
1.7. Các xu hớng cơ bản trong ứng dụng các phơng pháp dạy
học phát huy tính tích cực của ngời học ở trong nớc và
ngoài nớc.
Nh chúng ta đều biết khi lý luận dạy học lấy ngời học làm nhân vật trung
tâm ra đời thì lý luận dạy học này đã phát triển nhanh chóng ở Âu Mỹ đặc biệt là
các nớc có nền giáo dục phát triển nh Anh, Mỹ, Canada, Pháp Cùng với sự ra
đời của lý luận dạy học mới này thì hàng loạt phơng pháp dạy học mới ra đời nh:
16
phơng pháp nêu vấn đề, phơng pháp tình huống, phơng pháp hoạt động tích cực
của học sinh (tự học, học theo nhóm, ximêna ), ph ơng pháp ứng dụng công
nghệ thông tin trong dạy học các ph ơng pháp này đã giúp các nớc phát triển
nâng cao đợc chất lợng dạy học từ cấp mẫu giáo dến đại học và sau đại học, đào

tạo ra đợc nguồn nhân lực chất lợng rất cao phục vụ cho sự nghiệp phát triển
kinh tế xã hội của đất nớc họ.
Rõ ràng là xu hớng sử dụng đa dạng phơng pháp nhằm phát huy tính tích
cực học tập của ngời học đã là xu hớng chính trong dạy học cho các cấp học ở
các nớc phát triển.
Đối với một số nớc đang phát triển nh Trung Quốc, Việt Nam thì xu h -
ớng sử dụng phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của ngời học cũng đã đ-
ợc nghiên cứu ứng dụng. Tuỳ theo từng điều kiện kinh tế, xã hội từng vùng, hiện
nay một số trờng cũng đã sử dụng rộng rãi một hoặc một nhóm các phơng pháp
dạy học phát huy tính tích cực của ngời học. Thể hiện xu hớng này ở một số tr-
ờng đại học lớn nh: Đại học Quốc gia hoặc một số học viện quân sự và cũng
đã thu đợc hiệu quả nhất định.
Tóm lại, kinh tế xã hội phát triển đòi hỏi ngành GD - ĐT phải đào tạo và
cung cấp cho sự đổi mới của đất nớc một nguồn nhân lực có chất lợng cao.
Muốn đáp ứng đợc yêu cầu đó cần có sự đổi mới giáo dục trong đó không chỉ
yêu cầu đổi mới về chơng trình, điều kiện vật chất, đội ngũ ngời thầy mà điều
quan trọng không kém là cần đổi mới phơng pháp dạy học.
Cùng với sự phát triển về kinh tế, xã hội và khoa học công nghệ đã tạo tiền
đề và động lực mới cho việc đổi mới lý luận và phơng pháp dạy học.
Lý luận dạy học lấy học sinh là trung tâm đã ra đời ở các nớc Âu Mỹ
cùng với sự ra đời của lý luận dạy học này là hàng loạt phơng pháp dạy học nh
phơng pháp nêu vấn đề, phơng pháp tình huống, phơng pháp ứng dụng công
nghệ thông tin trong dạy học
Xu hớng chung trong dạy học hiện nay của các nớc trên thế giới là ngày
càng sử dụng rộng rãi các phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của ngời
học để đạt hiệu quả dạy học ngày càng cao hơn.
17
18
Chơng 2
Phơng pháp và tổ chức nghiên cứu

2.1. phơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết đợc các nhiệm vụ nghiên cứu trên đề tài chủ yếu sử dụng
phơng pháp nghiên cứu sau:
2.1.1. Phơng pháp phân tích và tổng hợp tài liệu.
Là một phơng pháp nghiên cứu khoa học đợc sử dụng rộng rãi trong các
công trình nghiên cứu về lý luận và thực hành phơng pháp trong TDTT. Mục
đích của phơng pháp nhằm thu thập tổng hợp các nguồn thông tin hiện có trong
và ngoài nớc đã đợc công bố trên sách, tạp chí nhằm tạo cho chúng tôi cách nhìn
tổng thể trong khi nghiên cứu đồng thời cũng là một chỗ dựa về mặt lý luận và
thực tiễn cho chúng tôi nghiên cứu đề tài này.
Đề tài này sử dụng phơng pháp phân tích tổng hợp các tài liệu về 3 mảng
lớn:
Các tài liệu về khoa học cơ bản nh triết học, chính trị, kinh tế học, giải
phẫu, sinh cơ, sinh hoá, toán tin
Các tài liệu về khoa học cơ sở nh lý luận và các phơng pháp giáo dục
TDTT, Tâm lý học TDTT, Sinh lý học TDTT, Các học thuyết huấn luyện, sách
giáo khoa bơi lội, các phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của sinh viên
trong giảng dạy và thực hành môn bơi trong trờng Đại học TDTT Đà Nẵng.
Ngoài ra đề tài còn nghiên cứu các nghị quyết, chỉ thị thông tin của
Đảng, Chính phủ, của Bộ GD - ĐT và Uỷ ban TDTT.
Các tài liu về khoa học kế cận nh Vật lý, Y học, Tâm lý học, Thẩm mỹ
học
2.1.2. Phơng pháp phỏng vấn.
Ngoài việc sử dụng phơng pháp phân tích tài liệu để thu thập thông tin
chúng tôi còn sử dụng phơng pháp phỏng vấn để thu thập các thông tin trực tiếp
từ các chuyên gia.
Phơng pháp phỏng vấn cũng là phơng pháp đợc sử dụng rộng rãi trong
các công trình khoa học nghiên cứu về tâm lý giáo dục, s phạm , từ những
19
thông tin thu đợc ta sẽ có thêm nguồn tri thức, các suy nghĩ và ý tởng từ các

chuyên gia để có đợc tầm nhìn rộng hơn. Từ đó giúp chúng tôi hình thành đợc
các giả thuyết khoa học.
Những ý kiến của chuyên gia về vấn đề nghiên cứu dù mang tính chất chủ
quan nhng vẫn phản ánh đợc thực trạng của vấn đề nghiên cứu và các ý kiến
khác nhau về các vấn đề nghiên cứu.
Trong đề tài này, để giải quyết đợc các vấn đề cơ sở lý luận khoa học về
lựa chọn hệ phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của sinh viên trong quá
trình dạy bơi. Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn các giáo viên, HLV, các cán bộ
quản lý, các nhà khoa học ở trờng Đại học TDTT Bắc Ninh, Viện khoa học, Tr-
ờng Đại học TDTT Đà Nẵng về các vấn đề sau:
Thực trạng việc sử dụng các phơng pháp phát huy tính tích cực của sinh
viên TDTT.
Xác định các nguyên tắc lựa chọn hệ phơng pháp dạy học phát huy tính
tích cực của sinh viên. Ngoài ra còn phỏng vấn ý kiến đề xuất của các chuyên
gia về các vấn đề trên. Thông qua phỏng vấn chúng tôi có thêm những căn cứ
quan trọng làm tăng thêm ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
2.1.3. Phơng pháp quan sát s phạm.
Phơng pháp quan sát s phạm là một phơng pháp quan trọng nghiên cứu về
khoa học s phạm và các lĩnh vực nghiên cứu khác. Đặc điểm nổi bật của phơng
pháp quan sát s phạm là ngời nghiên cứu tiếp cận trực tiếp với thực tế khách
quan nh đối tợng thực nghiệm, nắm bắt các vận động đã đang diễn ra của vấn đề
nghiên cứu trong thực tiễn và trong khi tiến hành thực nghiệm.
Trong nghiên cứu khoa học, phơng pháp quan sát s phạm đợc thể hiện
theo 2 cách nh sau:
Quan sát trực tiếp bằng các giác quan: tai, mắt để ghi nhận trực tiếp các
hiện tợng nghiên cứu.
Quan sát gián tiếp qua các phơng tiện máy móc ghi lại các hình ảnh, biểu
đồ nh phim, ảnh, video để tiếp nhận hiện t ợng nghiên cứu.
Trong đề tài này chúng tôi sử dụng phơng pháp quan sát trực tiếp và đo
đạc khảo sát để thu thập các số liệu giúp cho việc đánh giá kết quả. Mục đích

20
của phơng pháp quan sát s phạm trong đề tài này là xác định hiệu quả của hệ ph-
ơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của sinh viên trong dạy bơi cho sinh
viên trờng Đại học TDTT Đà Nẵng.
2.1.4. Phơng pháp kiểm tra s phạm.
Phơng pháp kiểm tra s phạm là một phơng pháp nghiên cứu sử dụng các
test kiểm tra đã đợc thừa nhận, đợc tiêu chuẩn hoá về nội dung, hình thức cũng
nh các điều kiện thực hiện để đánh giá các khả năng khác nhau của ngời tập.
Các Test (bài thử nghiệm) giúp ngời nghiên cứu xác định đánh giá đợc
trình độ phát triển thể chất, kỹ thuật của cá nhân, một nhóm hoặc một tập
thể
Trong đề tài này sử dụng các phơng pháp để đánh giá kết quả học tập thực
hành môn bơi của sinhviên trờng Đại học TDTT Đà Nẵng. Ngoài ra chúng tôi
còn sử dụng các test để phân chia nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trớc khi
thực nghiệm.
Đối với sinh viên phổ tu, các test sử dụng đánh giá kết quả học tập gồm:
- Điểm kỹ thuật 2 kiểu bơi trờn sấp, bơi ếch và cự ly bơi đợc tính (m).
- Đối với sinh viên chuyên sâu: Kiểm tra cự ly bơi và thành tích bơi ở 2
kiểu bơi trờn sấp và bơi ếch ở cự ly 50m.
Về việc sử dụng các chỉ tiêu thể lực để phân chia nhóm thực nghiệm và
đối chứng trớc thực nghiệm gồm:
Chạy 30m xuất phát cao: dùng để đánh giá sức nhanh. Đờng chạy có
chiều dài thẳng trên 50m, kẻ 2 đờng thẳng xuất phát và đờng thẳng đích. Sau
đích có khoảng trống đủ hãm đà khi chạy về đích.
Ngời đợc đo khi có hiệu lệnh vào chỗ, tiến ra vào vạch xuất phát, đứng
chân trớc, chân sau, bàn chân nọ cách bàn chân kia 30 - 40cm. Trọng tâm hơi đổ
về trớc, hai tay thả lỏng, khi nghe hiệu lệnh chạy, lập tức lao nhanh về trớc thẳng
tiến tới đích, băng qua đích.
Chạy tuỳ sức 5 phút tính số mét chạy đợc
Cách tiến hành: Có thể cho sinh viên đứng sau vạch xuất phát cứ 10 ngời

một lợt có dây đeo số để phân biệt khi về đích, khi có lệnh vào chỗ xuất phát thì
21
sinh viên vào đích đứng chân trớc chân sau vạch xuất phát. Khi có hiệu lệnh hô
chạy hoặc phất cờ thì trọng tài bấm giờ đồng hồ đồng thời sinh viên chạy vòng
quanh sân điền kinh. Trọng tài sẽ lần lợt bấm dừng đồng hồ để xác định thành
tích cho từng số rồi đối chiếu số đeo với tên sinh viên để ghi lại thành tích.
Chú ý khi chạy yêu cầu sinh viên không đợc chạy tắt vào sân hoặc có hành
động xô đẩy ngời khác.
Lực bóp tay thuận: Để đánh giá sức mạnh tay
Cách tiến hành: Sinh viên cầm máy đo lực cánh tay thuận dang ngang hợp
với thân ngời 45
0
, bóp mạnh hai lần, giáo viên kiểm tra lấy số lần cao nhất.
Bật xa tại chỗ: Để đánh giá sức mạnh của chân.
Dụng cụ đo là thớc đo độ dài (có thể vạch sẵn độ dài trên mặt đất). Mặt
đất kẻ vạch xuất phát.
Ngời đợc đo đứng hai chân rộng bằng vai, ngón chân đặt sát vạch xuất
phát, hai tay đa lên cao, hạ thấp trọng tâm, tay hơi co khuỷu, gập thân ra trớc,
đầu hơi cúi. Sau đó, phối hợp duỗi thân chân bật mạnh ra trớc, lên cao. Khi bật
nhảy chân tiếp đất, hai chân đồng thời cùng một lúc. Ngời kiểm tra xác định độ
xa từ vạch dậm nhảy đến điểm chạm đất gần nhất.
Nằm ngửa gập bụng (30s): Đánh giá sức mạnh bền của lng bụng.
Ngời đợc đo nằm ngửa, hai bàn tay đan lại và để dới gáy. Khi có hiệu
lệnh, ngời đợc đo dùng sức mạnh cơ bụng gập đầu sát chân, liên tục nh vậy cho
đến khi hết giờ. Giáo viên đếm chính xác số lần.
Chạy con thoi 4 x 10m:
Cách tiến hành: kẻ một đờng chạy 10 mét. Khi có hiệu lệnh, sinh viên bắt
đầu từ vạch xuất phát chạy đến đích, chạy ngợc lại vạch xuất phát, chạy về dích
và quay về vạch xuất phát. Giáo viên quan sát và ghi lại thành tích.
Yêu cầu: cách hai đầu đờng chạy có khoảng trống. Ngời thực hiện chạy

đúng yêu cầu của giáo viên.
Dẻo gập thân: Ngời thực hiện đứng trên ghế đo cuối gập ngời, hai bàn tay
duỗi thẳng, gối thẳng. Giáo viên quan sát và đo đọc kết quả.
2.1.5. Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
22
Phơng pháp này là một trong những phơng pháp chính mà đề tài dùng để
giải quyết nhiệm vụ đánh giá hiệu quả của nhóm phơng pháp dạy học phát huy
tính tích cực của ngời học trong dạy bơi cho sinh viên trờng ĐH TDTT Đà Nẵng.
Hình thức tiến hành thực nghiệm là thực nghiệm so sánh. Trong nghiên
cứu chúng tôi lựa chọn 2 nhóm: nhóm thứ nhất là nhóm thực nghiệm gồm 40
sinh viên, trong đó có 31 sinh viên phổ tu (23 nam; 8 nữ) và 9 sinh viên chuyên
sâu (8 nam; 1 nữ) đợc học tập theo chơng trình do đề tài xây dựng.
Nhóm thứ hai là nhóm đối chứng gồm 40 sinh viên, trong đó có 31 sinh
viên phổ tu (23 nam, 8 nữ) và 9 sinh viên chuyên sâu (8 nam, 1 nữ) đợc học tập
theo phơng pháp dạy học truyền thống (là phân tích giảng giải và làm mẫu động
tác).
2.1.6. Phơng pháp toán thống kê.
Đây là phơng pháp quan trọng, đề tài dùng để xử lý các kết quả nghiên
cứu. Các thuật toán thống kê đợc sử dụng trong đề tài này gồm:
1, Số trung bình cộng
X
:
n
x
X
n
i
i

=

=
1
Trong đó:
X
: là số trung bình cộng
: ký hiu tng
x
i
:giá trị các mẫu riêng biệt
n
: kích thớc tập hợp mẫu
2, Phơng sai và độ lệch chuẩn:
Trong ti ny do n>30 nờn phng sai c tớnh theo cụng thc:
( )
n
X
i


=
2
2


Trong đó:
2

: là độ lệch chuẩn
X
: giá trị trung bình của tập hợp mẫu

i

: là giá trị các mẫu riêng biệt

n
: l kích th ớc tập hợp mẫu
3, Test t so sánh hai số trung bình:
23





+

=
nn
t
22


Trong đó:
t
: là giá trị


: Giá trị trung bình của tập hợp mẫu A
B

: Giá trị trung bình của tập hợp mẫu B

: Phơng sai của tập hợp mẫu A


: Phơng sai của tập hợp mẫu B

n
: kích thớc tập hợp mẫu A

n
: kích thớc tập hợp mẫu B
4, Nhịp tăng trởng W:
W =
)(5,0
21
12
VV
VV
+

x 100%
Trong đó: W: nhịp tăng trởng
V
1
: thành tích lần kiểm tra ban đầu
V
2
: thành tích lần kiểm tra sau
2.2. tổ chức nghiên cứu.

2.2.1. Thời gian nghiên cứu.
Đề tài đợc tiến hành nghiên cứu từ tháng 11 năm 2006 đến tháng 08 năm
2009 theo 4 giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Từ tháng 11/2006 đến tháng 12/2006. Giai đoạn này chủ yếu
giải quyết các công việc sau:
Chọn đề tài.
Xây dựng đề cơng nghiên cứu.
Thông qua đề cơng nghiên cứu.
Giai đoạn 2: Từ tháng 01/2007 đến tháng 08/2007. Giai đoạn này chủ yếu
giải quyết các công việc sau:
Tổng hợp tài liệu.
Quan sát s phạm.
24
Tiến hành phỏng vấn xác định hệ phơng pháp dạy học phát huy tính tích
cực của sinh viên trong dạy học thực hành môn bơi cho sinh viên Đại học TDTT
Đà Nẵng.
Xây dựng kế hoạch thực nghiệm.
Giai đoạn 3: Từ tháng 09/2007 đến tháng 01/2009
Giải quyết nhiệm vụ 1 của đề tài
Tiến hành 2 vùng thực nghiệm:
Từ tháng 09/2007 đến tháng 01/2008 tiến hành thực nghiệm trên đối tợng
sinh viên chuyên sâu đại học khoá 42.
Từ tháng 09/2009 đến 01/2009 tiến hành thực nghiệm trên đối tợng sinh
viên chuyên sâu khoá đại học 43.
Giai đoạn 4: từ tháng 02/2009 đến tháng 07/2009
Xử lý số liệu thực nghiệm.
Tiến hành viết bản thảo luận văn.
Thông qua giáo viên chỉ đạo.
Sửa chữa in ấn.
Báo cáo trớc hội đồng khoa học.

2.2.2. Đối tợng nghiên cứu.
Đối tợng nghiên xứu của đề tài là sinh viên chuyên sâu các khóa đại học
42 và 43 trờng Đại học TDTT Đà Nẵng.
2.2.3. Địa điểm nghiên cứu.
Trờng đại học TDTT Bắc Ninh - thị xã Từ Sơn tỉnh Bắc Ninh.
Trờng Đại học TDTT Đà Nẵng.
Chơng 3
25