Biện pháp quản lý hoạt động dạy học tại trường Khiếm Thính Hải Phòng trong bối cảnh hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
**********

TRẦN THANH TÙNG





BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TẠI TRƢỜNG KHIẾM THÍNH HẢI PHÒNG
TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY




LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số : 60 14 05






HÀ NỘI, 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
**********

TRẦN THANH TÙNG





BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TẠI TRƢỜNG KHIẾM THÍNH HẢI PHÒNG
TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY



LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số : 60 14 05


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. TRẦN ANH TUẤN




HÀ NỘI, 2013

i

LỜI CÁM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn tới các
Thầy giáo, Cô giáo của Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà
Nội đã tận tình giảng dạy, tạo điều kiện giúp đỡ cho tác giả trong quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới TS.
Trần Anh Tuấn - Người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo ân cần và
động viên tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn đồng chí Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng,
các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường Khiếm thính Hải Phòng đã
tích cực ủng hộ, nhiệt tình giúp đỡ cho tác giả trong quá trình điều tra, khảo
sát thu thập dữ liệu liên quan đến đề tài.
Xin vô cùng cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng môn đã luôn quan tâm
tạo mọi điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Mặc dù tác giả đã hết sức cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi
những thiếu sót, hạn chế. Tác giả mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của các
Thầy, các Cô, các nhà khoa học Giáo dục, bạn bè đồng nghiệp để luận văn
được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2013
Tác giả

Trần Thanh Tùng


ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Từ viết tắt
Từ viết đầy đủ
BCH
Ban chấp hành
BGH
Ban giám hiệu
CBQL
Cán bộ quản lý
CĐ
Cao đẳng
CNH
Công nghiệp hóa
CNTT
Công nghệ thông tin
CNV
Công nhân viên
CSVC
Cơ sở vật chất
ĐCSVN
Đảng Cộng sản Việt Nam
ĐH
Đại học

GDĐT
Giáo dục và đào tạo
GV
Giáo viên
HĐDH
Hoạt động dạy học
HĐH
Hiện đại hóa
HS
Học sinh
HSKT
Học sinh khuyết tật
HSKTh
Học sinh khiếm thính
HT
Hiệu trƣởng
KHGD
Khoa học giáo dục
KT-XH
Kinh tế - xã hội
LĐTB&XH
Lao động thƣơng binh và xã hội
NNKH
Ngôn ngữ ký hiệu
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
PHT
Phó hiệu trƣởng
PPNC
Phƣơng pháp nghiên cứu

QLGD
Quản lý giáo dục
TBDH
Thiết bị dạy học
THCS
Trung học cơ sở
TKT
Trẻ khuyết tật
TKTh
Trẻ khiếm thính
TP
Thành phố
TTCM
Tổ trƣởng chuyên môn
UBND
Ủy ban Nhân dân
iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Phân loại mức độ điếc của trẻ 14
Bảng 2.1. Thống kê số ngƣời trả lời phiếu hỏi 32
Bảng 2.2. Trình độ đào tạo của đội ngũ giáo viên 36
Bảng 2.3. Thâm niên dạy học của giáo viên 37
Bảng 2.4. Mức độ điếc của TKTh năm học 2012-2013 38
Bảng 2.5. Kết quả học tập của HSKTh năm học 2012-2013 38
Bảng 2.6. Thành tích học tập của TKT từ năm 2007 đến nay 39
Bảng 2.7. Thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên 40
Bảng 2.8. Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính 41
Bảng 2.9. Thực trạng xây dựng chƣơng trình giáo dục 42

Bảng 2.10. Thực trạng quản lý kế hoạch dạy học của giáo viên 43
Bảng 2.11. Thực trạng phân công giáo viên dạy học 44
Bảng 2.12. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của GV dạy TKTh 44
Bảng 2.13. Thực trạng quản lý thực hiện PPDH TKTh 45
Bảng 2.14. Thực trạng quản lý thực hiện nội dung dạy học TKTh 46
Bảng 2.15. Thực trạng kiểm tra đánh giá giáo viên dạy TKTh 47
Bảng 2.16. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và thiết bị dạy học 48
Bảng 2.17. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của tổ chuyên môn 49
Bảng 2.18. Thực trạng quản lý công tác bồi dƣỡng, nâng cao trình độ GV . 50
Bảng 3.1. Thang điểm các mức độ ý ý kiến đánh giá 83
Bảng 3.2. Kết quả trƣng cầu ý kiến về mức độ cấp thiết và khả thi của các
biện pháp quản lý hoạt động dạy học 84
iv

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Các chức năng và thông tin trong chu trình quản lý 9
Sơ đồ 1.2: QL các thành tố của quá trình DH 13
Sơ đồ 1.3. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khiếm thính 24
Sơ đồ 1.4. Quản lý hoạt động dạy học tổ chuyên môn 28
Sơ đồ 2.1. Phát triển của giáo viên và học sinh 33
Biểu đồ 3.1: Mức độ khả thi và mức độ cấp thiết của các biện pháp quản
lý hoạt động dạy học tại trƣờng Khiếm thính Hải Phòng 85
v

MỤC LỤC
LỜI CÁM ƠN i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii
DANH MỤC CÁC BẢNG iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ iv

MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu của đề tài 5
1.1.1. Hoạt động dạy học trẻ khiếm thính trên thế giới và Việt Nam 5
1.1.2. Một số nghiên cứu về quản lý HĐDH TKTh ở Việt Nam 6
1.2. Các khái niệm cơ bản 7
1.2.1. Quản lý giáo dục và quản lý nhà trƣờng 7
1.2.2. Quản lý hoạt động dạy học và biện pháp quản lý HĐDH 11
1.2.3. Trẻ khiếm thính 13
1.3. Một số vấn đề về dạy học trẻ khiếm thính 17
1.3.1. Mục tiêu và nội dung dạy học trẻ khiếm thính 17
1.3.2. Các phƣơng pháp dạy học cho trẻ khiếm thính 18
1.3.3. Các hình thức dạy học trẻ khiếm thính 21
1.4. Quản lý hoạt động dạy học TKTh trong bối cảnh hiện nay 22
1.4.1. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khiếm thính 22
1.4.2. Nội dung cơ bản của quản lý hoạt động dạy học TKTh 24
1.5. Một số yếu tố ảnh hƣởng quá trình quản lý HĐDH TKTh 28
1.5.1. Các yếu tố chủ quan 28
1.5.2. Các yếu tố khách quan 29
Tiểu kết chƣơng 1 30
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TẠI TRƢỜNG KHIẾM THÍNH HẢI PHÒNG 32
2.1. Mô tả về cách thức khảo sát 32
2.1.1. Mục đích và đối tƣợng khảo sát 32
2.1.2. Cách thức tiến hành khảo sát 32
2.2. Khái quát chung về tình hình nhà trƣờng 33
2.2.1. Vài nét về lịch sử phát triển nhà trƣờng 33
2.2.2. Tình hình cơ sở vật chất và điều kiện đảm bảo cho HĐDH 35
vi

2.2.3. Về đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên của nhà trƣờng 35
2.3. Thực trạng hoạt động dạy học TKTh của nhà trƣờng hiện nay 39
2.3.1. Thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên 39
2.3.2. Thực trạng hoạt động học tập của học sinh 40
2.4. Thực trạng về công tác quản lý HĐDH tại nhà trƣờng 42
2.4.1. Thực trạng quản lý chƣơng trình giáo dục và kế hoạch dạy học 42
2.4.2. Thực trạng phân công giáo viên và quản lý HĐ giảng dạy của GV 44
2.4.3. Thực trạng quản lý thực hiện phƣơng pháp và nội dung dạy học trẻ
khiếm thính 45
2.4.4. Thực trạng quản lý việc kiểm tra, đánh giá trình độ nghiệp vụ của
giáo viên dạy TKTh 46
2.4.5. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học hỗ trợ
HĐDHTKTh 48
2.4.6. Thực trạng quản lý hoạt động của tổ chuyên môn và công tác bồi
dƣỡng giáo viên 49
2.5. Đánh giá hiệu quả các biện pháp hiện hành trong quản lý hoạt
động dạy học tại nhà trƣờng 51
2.5.1. Điểm mạnh 51
2.5.2. Điểm yếu 52
2.5.3. Cơ hội 54
2.5.4. Thách thức 54
2.5.5. Những vấn đề đặt ra và cần giải quyết 55
Tiểu kết chƣơng 2 56
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HĐDH TẠI TRƢỜNG KHIẾM
THÍNH HẢI PHÒNG TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 58
3.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học tại trƣờng
Khiếm thính Hải Phòng 58
3.1.1. Cơ sở pháp lý hiện hành 58
3.1.2. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp 59

3.2. Biện pháp quản lý HĐDH tại trƣờng Khiếm thính Hải Phòng
trong bối cảnh hiện nay 60
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên về hoạt động
dạy học cho trẻ khuyết tật 60
3.2.2. Tổ chức, chỉ đạo điều chỉnh phƣơng pháp và nội dung dạy học 63
vii

3.2.3. Đề cao vai trò tổ chuyên môn và công tác tự bồi dƣỡng nâng cao
trình độ chuyên môn của mỗi giáo viên 66
3.2.4. Tăng cƣờng quản lý chất lƣợng giáo án và giờ lên lớp của giáo viên 69
3.2.5. Đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá trình độ chuyên môn và nghiệp vụ
của giáo viên 73
3.2.6. Tăng cƣờng đầu tƣ và hiệu quả sử dụng cơ sở vật chất- trang thiết bị
phục vụ dạy học 75
3.2.7. Tăng cƣờng hiệu quả các hoạt động thi đua khen thƣởng, thực hiện
chế độ chính sách cho giáo viên dạy trẻ khuyết tật 78
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp 83
3.4. Khảo sát kiểm chứng mức độ cấp thiết và tính khả thi 83
3.4.1. Mô tả cách thức khảo sát 83
3.4.2. Số liệu và phân tích, nhận xét 84
3.4.3. Biểu đồ minh họa 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88
1. Kết luận 88
2. Khuyến nghị 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO 91
PHỤ LỤC 95
1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Quản lý giáo dục, trong đó có Quản lý nhà trường, là một bộ phận
đồng thời là một điều kiện cơ bản để hoạt động giáo dục đạt đƣợc mục đích
giáo dục đã đặt ra. Trong mỗi nhà trƣờng, muốn duy trì, phát triển và nâng
cao chất lƣợng giáo dục - dạy học của nhà trƣờng thì tất yếu phải nâng cao
chất lƣợng quản lý nói chung, các biện pháp quản lý của hiệu trƣởng nói riêng
đối với hoạt động dạy học của đội ngũ giáo viên.
Qua hơn hai mƣơi năm đổi mới, cùng với sự phát triển kinh tế, giáo dục
và đào tạo (GDĐT) nƣớc ta cũng đã phát triển và đạt đƣợc những thành tựu
quan trọng. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn bộc lộ những hạn chế, yếu kém
cả về phía chính sách phát triển GDĐT vĩ mô và về phía các hoạt động quản
lý cấp địa phƣơng và cơ sở. Để góp phần khắc phục những hạn chế, yếu kém
trong quản lý nhà trƣờng, nghiên cứu các biện pháp quản lý hiệu quả của hiệu
trƣởng đối với hoạt động dạy học là việc làm thiết thực nhằm nâng cao hiệu
quả hoạt động dạy học nói riêng, chất lƣợng giáo dục toàn diện của nhà
trƣờng nói chung.
Điều 59 trong Hiến pháp Nƣớc cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam
ghi rõ: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em khuyết tật được học văn
hóa và học nghề phù hợp” và trên thực tế, nhiều năm qua, Đảng và Nhà nƣớc
ta đã quan tâm, tạo điều kiện giúp đỡ trẻ khuyết tật (TKT) cả về vật chất lẫn
tinh thần. Một báo cáo do Quỹ Nhi đồng của Liên hiệp quốc (UNICEF) và Bộ
LĐ-TB&XH phối hợp thực hiện năm 2004 cho thấy chỉ có 30% trẻ khuyết tật
đƣợc hỗ trợ tài chính thông qua trợ cấp giáo dục và miễn phí dịch vụ y tế. Có
tới 54% trẻ khuyết tật cho biết các em không có bạn bè. Theo số liệu điều tra
dân số, TKT ít có cơ hội đến trƣờng: năm 2009, chỉ 66,5% trẻ khuyết tật trong
độ tuổi tiểu học đƣợc đến trƣờng, so với mức bình quân của trẻ em toàn quốc
là 97%. Tỷ lệ biết chữ ở ngƣời khuyết tật trong độ tuổi từ 15 đến 24 là 69,1%,
thấp hơn nhiều so với tỷ lệ biết chữ của ngƣời không bị khuyết tật là 97,1%.
2

Vì vậy, để đáp ứng nhu cầu đến trƣờng ngày càng cao của TKT cần
phải tiếp tục nghiên cứu, điều chỉnh về chƣơng trình bồi dƣỡng, về chế độ,
chính sách ƣu tiên, ƣu đãi đối với cán bộ quản lý và giáo viên trực tiếp giảng
dạy TKT, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục TKT.
Giáo dục TKT tại trƣờng Khiếm thính Hải Phòng nói riêng đã đạt đƣợc
một số thành quả nhất định về phát triển qui mô và chất lƣợng giáo dục. Tuy
nhiên, đội ngũ giáo viên của nhà trƣờng còn thiếu và chƣa đồng bộ, công tác
quản lý dạy học TKT còn chƣa theo kịp so với yêu cầu sự nghiệp đổi mới
giáo dục.
Trên những kinh nghiệm của bản thân công tác trong môi trƣờng giáo
dục trẻ khuyết tật và cùng với những mong muốn, hy vọng góp một phần
công sức vào việc nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy học trẻ khuyết tật
(HĐDH TKT) tại trƣờng Khiếm thính Hải Phòng, tôi chọn đề tài “Biện pháp
quản lý hoạt động dạy học tại trƣờng Khiếm thính Hải Phòng trong bối
cảnh hiện nay” nhằm đề xuất một số biện pháp thiết thực trong công tác quản
lý HĐDH TKT.
Kết quả nghiên cứu của Đề tài góp phần cung cấp cơ sở khoa học trong
công tác quản lý HĐDH TKT, nên cũng có thể vận dụng cho Giáo viên tham
gia HĐDH TKT ở các trƣờng giáo dục TKT khác có điều kiện tƣơng tự và có
thể dùng làm tài liệu tham khảo cho các cán bộ quản lý hoạt động giáo dục
TKT cấp cơ sở.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận QLGD và thực tiễn quản lý HĐDH ở
trƣờng Khiếm thính Hải Phòng trong những năm gần đây và nghiên cứu, phát
triển kinh nghiệm nhận thức, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý HĐDH
TKT nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng.
3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý HĐDH nói chung và quản lý

HĐDHTKT trong loại hình trƣờng giáo dục đặc biệt nói riêng
3.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng về việc quản lý HĐDHTKT tại trƣờng
Khiếm thính Hải Phòng
3.3. Đề xuất các biện pháp quản lý HĐDH tại trƣờng Khiếm thính Hải Phòng
trong bối cảnh hiện nay
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý HĐDH tại trƣờng Khiếm thính Hải Phòng
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp quản lý HĐDH TKT tại trƣờng Khiếm thính Hải Phòng
5. Câu hỏi nghiên cứu
- Lựa chọn những biện pháp quản lý nào để quản lý tốt hơn HĐDH tại
trƣờng Khiếm thính Hải Phòng, cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn để lựa
chọn?
- Mục tiêu, nội dung và cách thức thực hiện của mỗi biện pháp là gì, để
có thể áp dụng khả thi vào thực tế quản lý HĐDH tại trƣờng Khiếm
thính Hải Phòng?
6. Giả thuyết khoa học
Hiện nay công tác quản lý HĐDH ở trƣờng khiếm thính Hải Phòng còn
nhiều bất cập. Nếu các biện pháp quản lý HĐDH TKTh trong nhà trƣờng
đƣợc xác lập phù hợp các cơ cở khoa học quản lý giáo dục, các cơ sở thực
tiễn và phù hợp đặc thù giáo dục HSKTh thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng
quản lý nhà trƣờng nói riêng và chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng nói
chung.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt HĐDH trẻ khiếm
thính, độ tuổi từ 6 đến 16 tuổi tại Trƣờng Khiếm thính Hải Phòng trong bối
cảnh hiện nay (2010- 2015).
4

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tổng quan, hệ thống hoá các tài liệu lý luận về quản lý giáo dục, quản
lý nhà trƣờng, quản lý HĐDH; các văn bản liên quan đến chủ trƣơng, chính
sách của Đảng, Nhà nƣớc và của ngành về phát triển GDĐT nói chung, về
phát triển giáo dục ngƣời khuyết tật nói riêng,…
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra xã hội học bằng phiếu hỏi: khảo sát ý kiến GV, cán bộ quản
lý về thực trạng HĐDH tại trƣờng Khiếm thính Hải Phòng; Đồng thời, sử
dụng để kiểm chứng nhận thức của cán bộ quản lý trong nhà trƣờng về mức
độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý HĐDH TKTh đề xuất.
- Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: trên cơ sở số liệu các báo cáo tổng
kết năm học của nhà trƣờng trong những năm qua, tổng hợp, đúc kết các kinh
nghiệm quản lý HĐDH TKTh có hiệu quả, từ đó làm cơ sở thực tiễn đề xuất
các biện pháp quản lý.
8.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Tổng hợp các số liệu khảo sát, lập bảng, xử lý số liệu… từ đó có thể
đƣa những nhận xét đánh giá các mặt của công tác quản lý HĐDH TKTh tại
nhà trƣờng.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, mục lục và tài liệu tham
khảo, nội dung luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề quản lý hoạt động dạy học với
trẻ khiếm thính
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại trƣờng Khiếm
thính Hải Phòng.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học tại trƣờng Khiếm thính Hải
Phòng trong bối cảnh hiện nay.
5

Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH

1.1. Lịch sử nghiên cứu của đề tài
1.1.1. Hoạt động dạy học trẻ khiếm thính trên thế giới và Việt Nam
1.1.1.1. Trên thế giới
Thế kỷ XVI xuất hiện một lớp học chuyên biệt cho trẻ em điếc - câm tại
Tây Ban Nha, do Ponce Delean sáng lập. Sự thành công của lớp học này là
điểm đột phá cho GD đặc biệt ra đời và phát triển.
Năm 1760 ở Paris, tu sĩ Pháp Abbé de L’Epee đã sáng lập ra trƣờng
dạy HSKTh bằng phƣơng pháp sử dụng thủ ngữ điệu bộ (ra dấu). Sau này
đƣợc Sicard kế tục phát triển thành một trƣờng phái dạy HSKTh theo phƣơng
pháp “Thủ ngữ điệu bộ thuần túy”.
Thế kỷ XIX, Gainike ngƣời Đức mở trƣờng dạy HSKTh sử dụng ngôn
ngữ nói thuần túy. Ngoài ra còn có một số trƣờng phái khác thành lập trƣờng
dạy trẻ điếc theo phƣơng pháp chữ viết (bút đàm) là chính.
Sang thế kỷ XX, nhiều nƣớc trên thế giới phát triển mạnh mẽ các
trƣờng chuyên biệt dạy HSKTh theo nhiều phƣơng pháp khác nhau.
Gần đây vấn đề trẻ em khiếm thính ngày càng đƣợc tất cả các quốc gia
và cộng đồng ngƣời trên thế giới quan tâm. Xu hƣớng tƣ tƣởng mới trong giai
đoạn này là đẩy mạnh hội nhập và tham gia xã hội đồng thời xóa bỏ sự tách
biệt. Trong phạm vi giáo dục, điều này đƣợc thể hiện thông qua việc xây dựng
các chiến lƣợc nhằm tìm kiếm và mang lại sự bình đẳng về cơ hội cho trẻ
khiếm thính.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Năm 1866, một linh mục ngƣời Pháp là Azemar đã thành lập trƣờng
dạy trẻ điếc Thuận An (Bình Dƣơng), là trƣờng học HSKTh đầu tiên của Việt
Nam. Đến năm 1903 trƣờng đƣợc một số tổ chức ngƣời khiếm thính ở Pháp
6

nhận đỡ đầu Ban đầu đối tƣợng học sinh của trƣờng là trẻ mồ côi, sau thu
nhận trẻ em câm, điếc, mù và các tật khác.
Năm 1954, tại phố Hàng Lƣợc (Hà Nội) xuất hiện một cơ sở dạy học
cho trẻ điếc do một cô giáo bị điếc dạy học theo phƣơng pháp cử chỉ điệu bộ
và chữ viết (bút đàm). Những năm 60 và đầu 70, bệnh viện Bạch Mai có
chƣơng trình dạy cho HSKTh, ngƣời chủ trì là bác sĩ Trần Hữu Tƣớc. Quan
niệm về giáo dục TKTh không chỉ dừng lại ở sự thƣơng hại, mà dần dần đã
trở thành mục tiêu giáo dục ở Việt Nam.
Sau năm 1975 có nhiều trƣờng hoặc trung tâm dạy trẻ khuyết tật đƣợc
thành lập trong cả nƣớc đều thuộc quyền quản lý của Bộ LĐTB&XH. Đến
ngày 17/4/1995, phần lớn các trƣờng dạy trẻ khuyết tật đƣợc bàn giao cho Bộ
GD&ĐT quản lý, theo Nghị định 26/CP của Chính phủ. Các trƣờng có mô
hình giáo dục ổn định, có nhiều kinh nghiệm trong quản lý và dạy học, phù
hợp với điều kiện kinh tế xã hội Việt Nam.
Năm 1978 trƣờng dạy trẻ điếc ở Xã Đàn (Hà Nội) ra đời, nhƣ là mô
hình mẫu về nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp trong cả nƣớc. Tiếp đó là
hàng loạt các trƣờng chuyên biệt và trung tâm nuôi dạy HSKTh đƣợc xây
dựng và đi vào hoạt động: Nhân Chính (Hà Nội), Hải Phòng, Hải Hƣng, Hà
Tây, Nghệ An, Đà Nẵng, Đà Lạt… Tại các quận (huyện) của TP Hồ Chí Minh
các trƣờng chuyên biệt với tên chung là trƣờng Hy vọng nhƣ các quận 1, 4, 5,
8, 10, 11, Gò Vấp, Bình Thạnh
Các trƣờng thực hiện chƣơng trình dạy học ở dựa theo bậc tiểu học,
đƣợc điều chỉnh tùy theo trƣờng và một số môn đặc thù theo đặc điểm tâm lý
học sinh. Về phƣơng pháp các trƣờng sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học
khác nhau. Về công tác quản lý các trƣờng khuyết tật ở các tỉnh và thành phố
hầu nhƣ trực thuộc Sở Giáo dục & Đào tạo.
1.1.2. Một số nghiên cứu về quản lý HĐDH TKTh ở Việt Nam
Những năm gần đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu về mô hình quản lý
và giáo dục chuyên biệt TKT gần gũi với đề tài chúng tôi nghiên cứu nhƣ:

7

- Chuyên đề “Tìm hiểu sự phát triển ngôn ngữ nói của trẻ khiếm thính
3 đến 6 tuổi” - Nguyễn Hữu Dũng - Hà Nội - 1999.
- Đề tài “Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh
phía Nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo” - Nguyễn Hữu
Chùy - TP. Hồ Chí Minh - 2003.
- Chuyên đề “Giáo dục nghệ thuật để phát triển tƣ duy cho trẻ khiếm
thính 6 - 9 tuổi” - Lê Anh Cƣờng - 2004.
- Đề tài “Biểu tƣợng về học đƣờng ở trẻ khiếm thính từ 13 đến 17 tuổi”
- Nguyễn Ngọc Diệp - TP. Hà Nội - 2005.
- Chuyên đề “Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học nhằm phát
triển nhận thức cho trẻ khiếm thính tại một số trƣờng chuyên biệt trên địa bàn
TP. Hồ Chí Minh” - Phạm Thị Ngọc Bích - TP. Hồ Chí Minh - 2005.
- Đề tài “Biện pháp nâng cao chất lƣợng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết
tật tại trƣờng tiểu học Hải Vân” - Nguyễn Trƣờng Phi - TP. Đà Nẵng - 2009.
Các tác giả quan tâm nâng cao chất lƣợng giáo dục trẻ khuyết tật nói
chung và trẻ khiếm thính nói riêng tại các trƣờng học, địa phƣơng khác nhau.
Tuy nhiên, chƣa đề tài nào đề cập đến việc quản lý hoạt động giáo dục
TKTh trong một trƣờng học chuyên biệt cụ thể. Với đề tài này, chúng tôi
khảo sát thực trạng và đề xuất một số biện pháp của Hiệu trƣởng trƣờng
Khiếm thính Hải Phòng nhằm nâng cao công tác quản lý hoạt động dạy học
TKTh.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
- Khái niệm quản lý
Sử gia D.A.Wren đã nhận xét “Quản lý cũng xưa cũ như chính con
người vậy” và ghi nhận: chỉ mới gần đây ngƣời ta mới chú ý đến chất khoa
học của quá trình quản lý, dần dần hình thành nên các lý thuyết và những nhà

quản lý đã vận dụng những ƣu điểm đó vào sự phát triển của loài ngƣời.
8

Theo F.W.Taylor (1856 - 1915), ngƣời Mỹ: “Quản lý là nghệ thuật biết
rõ ràng chính xác cái gì cần làm và làm cái đó như thế nào bằng phương
pháp tốt nhất, rẻ nhất”. [15, tr.46].
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động
quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người
quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm
làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [15, tr. 9].
Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ
chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý hay tổ chức quản lý)
lên khách thể (đối tượng) quản lý về các mặt chính trị, văn hoá, xã hội, kinh
tế bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các
phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự
phát triển của đối tượng” [22, tr. 7].
Tác giả Trần Kiểm khẳng định: “Quản lý là nhằm phối hợp nỗ lực của
nhiều người sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu
của xã hội ” [30, tr. 8].
Những định nghĩa trên đây, tuy khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ
tiếp cận nhƣng đều gặp nhau ở những nội dung cơ bản của khái niệm quản lý,
các định nghĩa trên, ta có thể hiểu:
Quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể
quản lý lên khách thể quản lý bằng việc vận dụng các chức năng quản lý,
nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt
được mục tiêu đề ra.
- Chức năng quản lý
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, khoa học quản lý xác định 4 chức
năng cơ bản của hoạt động quản lý [34, tr. 7]:
Chức năng kế hoạch hoá: Là căn cứ vào thực trạng ban đầu của tổ chức

và căn cứ vào nhiệm vụ đƣợc giao mà vạch ra mục tiêu của tổ chức trong từng
thời kỳ, từng giai đoạn, từ đó tìm ra con đƣờng, biện pháp, cách thức đƣa tổ
chức đạt mục tiêu đó.
9

Chức năng tổ chức: Là sắp xếp, sắp đặt một cách khoa học những yếu
tố, những con ngƣời, những dạng hoạt động thành một hệ toàn vẹn nhằm đảm
bảo cho chúng tƣơng tác với nhau một cách tối ƣu.
Chức năng lãnh đạo (chỉ đạo): Là phƣơng thức tác động của chủ thể
quản lý nhằm điều hành tổ chức, nhân lực đã có của tổ chức vận hành theo
đúng kế hoạch đã đề ra và đảm bảo các hoạt động của tổ chức diễn ra trong
trật tự, kỷ cƣơng nhằm đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức.
Chức năng kiểm tra, đánh giá: Là những tác động của chủ thể quản lý
nhằm đánh giá và xử lý các kết quả vận hành của tổ chức.
Bốn chức năng của quản lý có mối quan hệ mật thiết với nhau và diễn
ra có tính chu kỳ trong khoảng thời gian, không gian xác định. Hệ thống
thông tin có vai trò đặc biệt quan trọng trong quản lý, đƣợc coi là mạch máu
lƣu thông giữa các bộ phận đảm bảo cho toàn bộ hệ thống hoạt động, đảm bảo
sự thống nhất trong quản lý. Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý và hệ
thống thông tin đƣợc biểu diễn bằng sơ đồ chu trình quản lý nhƣ sau:







Sơ đồ 1.1. Các chức năng và thông tin trong chu trình quản lý
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Theo nghĩa tổng quát, đó là hoạt động điều hành, phối hợp các lực

lƣợng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo theo yêu cầu phát triển xã hội.
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về QLGD
Ở Việt Nam, quản lý giáo dục cũng là một lĩnh vực sớm đƣợc đặc biệt
quan tâm. Ngay từ Hội nghị lần thứ 2 BCH Trung ƣơng Đảng CSVN (khoá
VIII) đã viết: “Quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý
Kế hoạch
Kiểm tra
Tổ chức
Chỉ đạo
Thông tin
10

tới khách thể quản lý nhằm đưa ra hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục
đạt tới kết quả mong muốn bằng cách hiệu quả nhất” [21, tr. 12].
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan
là hoạt động điều hành phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác
đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội” [1, tr. 34].
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có
mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể, quản lý nhằm làm cho hệ
thống giáo dục quốc dân vận hành theo đường lối, nguyên tắc giáo dục của
Đảng. Thực hiện được tiêu chuẩn của nhà trường xã hội chủ nghĩa mà tiêu
điểm hội tụ là quá trình giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục đạt tới
mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [34, tr. 12].
Từ những khái niệm khác nhau về QLGD, có thể khái quát: Quản lý
giáo dục là quá trình tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của nhà quản lý giáo dục trong việc vận dụng nguyên lý, phương
pháp chung nhất của kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra.
Dựa vào phạm vi quản lý, ngƣời ta chia quản lý giáo dục thành hai loại:
- Quản lý hệ thống giáo dục: QL giáo dục đƣợc diễn ra ở tầm vĩ mô,
trong phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phƣơng (tỉnh, thành phố).

- Quản lý nhà trường, cơ sở giáo dục: Quản lý giáo dục ở tầm vi mô
trong một đơn vị giáo dục.
1.2.1.3. Quản lý nhà trường
Có nhiều các khái niệm về QL nhà trƣờng:
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường
lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà
trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục
tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng HS” [24, tr. 55].
Theo Phạm Viết Vƣợng: “Quản lý nhà trường là hoạt động của các cơ
quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh
và các lực lượng giáo dục khác, huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để
nâng cao giáo dục và đào tạo trong nhà trường” [44, tr. 205].
11

Nhƣ vậy, quản lý nhà trường thực chất là tác động có định hướng, có
kế hoạch của bộ máy quản lý giáo dục lên tất cả các mặt hoạt động của nhà
trường nhằm đẩy mạnh hoạt động giáo dục, trọng tâm là hoạt động dạy và
học, nhằm đạt được mục đích giáo dục của nhà trường.
Mục đích của quản lý nhà trường là đƣa nhà trƣờng từ trạng thái đang
phát triển lên một trạng thái phát triển mới, bằng phƣơng thức xây dựng và
phát triển mạnh mẽ các nguồn lực giáo dục và hƣớng các nguồn lực đó vào
việc phục vụ cho việc nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Nội dung cơ bản của quản lý nhà trường bao gồm:
- QL các hoạt động chuyên môn theo chƣơng trình giáo dục của Bộ Giáo
dục và Đào tạo và nhà trƣờng thực hiện nghiêm túc chƣơng trình, đổi
mới phƣơng pháp GD- giảng dạy, nâng cao chất lƣợng DH.
- QL phát triển đội ngũ các thầy giáo, cán bộ công nhân viên thực hiện
tốt các nhiệm vụ trong chƣơng trình công tác của nhà trƣờng.
- Quản lý hoạt động học tập và rèn luyện của HS, tập thể HS.
- Quản lý toàn bộ CSVC, thiết bị giáo dục, quản lý nguồn tài chính hiện

có của nhà trƣờng theo đúng nguyên tắc quản lý tài chính của nhà
nƣớc, đồng thời thực hiện xã hội hóa giáo dục, động viên, thu hút các
nguồn tài chính khác nhằm xây dựng cơ sở vật chất, mua sắm trang
thiết bị phục vụ các hoạt động giáo dục và dạy học.
Tóm lại, quản lý nhà trƣờng là hoạt động QLGD đƣợc thực hiện trong
phạm vi xác định của một cơ sở giáo dục nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục
thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội. Trong các nội dung của quản lý nhà trƣờng
thì quản lý HĐDH là cơ bản và then chốt.
1.2.2. Quản lý hoạt động dạy học và biện pháp quản lý HĐDH
1.2.2.1. Hoạt động dạy học
Giáo dục đƣợc thực hiện bằng nhiều con đƣờng, trong đó con đƣờng cơ
bản và quan trọng nhất là tổ chức hoạt động dạy học. Đó là hoạt động đặc
trƣng của nhà trƣờng.
12

Hoạt động dạy học là hoạt động phức hợp, bao gồm hai hoạt động thành
phần: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.
Hoạt động dạy của giáo viên: Là hoạt động tổ chức của giáo viên, điều
khiển hoạt động học tập, giúp ngƣời học lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng,
kỹ xảo và những giá trị theo mục tiêu giáo dục đề ra. Hoạt động dạy bao gồm
việc giáo viên thiết kế nội dung bài học, tổ chức điều khiển, hƣớng dẫn hoạt
động nhận thức - học tập của học sinh, đảm bảo mối liên hệ ngƣợc thông qua
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập…
Hoạt động học là quá trình ngƣời học lĩnh hội kiến thức dƣới sự hƣớng
dẫn của ngƣời dạy, làm biến đổi bản thân, để hình thành và hoàn thiện nhân
cách của mình. Bao gồm trong đó, ngƣời học phải xác định mục đích, động
cơ, thái độ học tập, có sự tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo trong tiếp thu
tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo.
Dạy và học cũng là hai thành tố cơ bản của quá trình dạy học với tƣ
cách một hệ thống, gắn với mối quan hệ phối hợp, hợp tác giữa hai chủ thể là

ngƣời dạy và ngƣời học. Hai mặt hoạt động này có mối quan hệ thống nhất
biện chứng, bổ sung kết quả cho nhau và cùng vận động phát triển.
1.2.2.2. Quản lý hoạt động dạy học
Quản lý hoạt động dạy học là làm cho các thành tố của hệ thống dạy
học vận hành và kết hợp chặt chẽ với nhau thông qua hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của học sinh, nhằm biến đầu vào (trình độ ban đầu của
học sinh) thành đầu ra (sản phẩm dạy học) phát triển cả về số lƣợng và chất
lƣợng theo yêu cầu phát triển GD& ĐT.
Quản lý HĐDH chủ yếu là quản lý hoạt động sƣ phạm của ngƣời thầy
và hoạt động học tập rèn luyện của trò, để hình thành và phát triển nhân cách
học sinh.
Như vậy, Quản lý hoạt động dạy học trong nhà trƣờng là quá trình chủ
thể quản lý thực hiện các chức năng quản lý nhằm đảm bảo chất lƣợng, hiệu
quả hoạt động dạy học đạt đến mục tiêu dạy học đặt ra và góp phần nâng cao
chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng.
13

Nội dung cơ bản của Quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường là
một hệ thống tác động có chủ đích của chủ thể quản lý, bao gồm: QL mục
tiêu, chƣơng trình, nội dung DH, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ
chức DH, GV, HS, kết quả DH đƣợc biểu diễn bằng sơ đồ sau:
M: Mục tiêu dạy học
N: Nội dung dạy học
P: Phương pháp dạy học
Th: Thầy
Tr: Trò
ĐK: Điều kiện
QL: Quản lý
Sơ đồ 1.2: QL các thành tố của quá trình DH
1.2.2.3. Biện pháp quản lý hoạt động dạy học

Theo từ điển tiếng Việt “Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn
đề cụ thể” [42, tr. 53].
Trong lý luận quản lý giáo dục, biện pháp quản lý là tổ hợp nhiều cách
thức tiến hành của chủ thế quản lý nhằm tác động đến đối tƣợng quản lý để
giải quyết những vấn đề trong công tác quản lý làm cho hệ vận hành đạt mục
tiêu mà chủ thể quản lý đã đề ra phù hợp với quy luật khách quan.
Từ đó có thể xác định: biện pháp quản lý HĐDH là những cách thức
tiến hành của của hiệu trưởng nhà trường tác động đến các thành tố và điều
kiện của HĐDH nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động này và
đạt đến mục tiêu giáo dục.
1.2.3. Trẻ khiếm thính
1.2.3.1. Khái niệm trẻ khiếm thính
Trẻ khiếm thính (TKTh) là những trẻ bị tổn thƣơng cơ quan phân tích
thính giác, làm hạn chế hoặc làm cho trẻ không còn khả năng tri giác thế giới
âm thanh ở môi trƣờng xung quanh vô cùng phong phú, đa dạng, đặc biệt là
âm thanh ngôn ngữ tiếng nói. [45, tr. 7]
M
N
P
Th
Tr
ĐK
QL
14

1.2.3.2. Phân loại điếc
Thính giác sẽ bị giảm sút khi một điểm nào đó trong cơ quan thính giác
có vấn đề (tai ngoài, tai giữa, tai trong, hay dây thần kinh thính giác…). Tuỳ
theo vị trí tổn thƣơng của tai mà ngƣời ta chia ra làm 3 loại điếc:
Điếc dẫn truyền: khi có tổn thƣơng ở tai ngoài hay tai giữa, dẫn đến

đƣờng dẫn truyền không khí và đƣờng xƣơng giảm sút quá 60dB.
Điếc tiếp nhận: Tổn thƣơng ở tai trong và dây thần kinh số 8 vùng
thính giác, sức nghe yếu trầm trọng, cả đƣờng dẫn truyền không khí và đƣờng
xƣơng giảm sút nhƣ nhau.
Điếc hỗn hợp: kết hợp cả hai loại điếc trên. Đƣờng dẫn truyền xƣơng
và đƣờng dẫn truyền không khí giảm sút nhiều ở các tần số cao, đồng thời
giảm sút nhiều ở các tầng số trầm. Đây là loại điếc rất phổ biến làm ảnh
hƣởng đến cả hai phần của bộ máy thính giác [45, tr.8].
1.2.3.3. Phân loại các nhóm trẻ khiếm thính.
- Theo mức độ mất sức nghe
Dựa vào mức độ suy giảm thính lực trên kết quả đo sức nghe, ngƣời ta
chia thành 4 mức độ điếc:
Bảng 1.1. Phân loại mức độ điếc của trẻ
Mức độ
Khả năng nghe
Mức I: Điếc nhẹ
Mất thính lực từ 20 - 40 dB
Trẻ còn nghe đƣợc hầu hết những âm thanh nhƣng không
nghe đƣợc tiếng nói thầm.
Mức II: Điếc vừa
Mất thính lực từ 41 - 70 dB
Trẻ có thể nghe đƣợc những âm thanh to, nhƣng không
nghe hết đƣợc tiếng nói chuyện bình thƣờng.
Mức III: Điếc nặng
Mất thính lực từ 71 - 90 dB
Trẻ chỉ nghe đƣợc tiếng nói to, sát tai.
Mức IV: Điếc sâu
Mất thính lực trên 90 dB
Trẻ hầu nhƣ không nghe đƣợc trừ một số âm thanh thật to
nhƣ tiếng sấm, tiếng trống to.

- Phân loại trẻ theo thời gian mất sức nghe
Trẻ sinh ra bị tổn thương thính giác.
Trẻ mất sức nghe trước khi bắt đầu phát triển ngôn ngữ.
Trẻ mất sức nghe ở những giai đoạn đầu của sự phát triển ngôn ngữ.
Trẻ mất sức nghe khi ngôn ngữ đã hình thành.
15

- Phân loại trẻ theo mức độ phát triển ngôn ngữ.
Trẻ điếc và không có ngôn ngữ (trẻ điếc câm): mất sức nghe đến mức
mất luôn cả khả năng ngôn ngữ cũng nhƣ khả năng làm chủ ngôn ngữ.
Trẻ điếc với ngôn ngữ hạn chế: mất thính lực khi ngôn ngữ thực tế đã
đƣợc hình thành. Với những trẻ này chúng ta cố gắng gìn giữ và phát
huy kỹ năng và vốn từ ngữ đã có ở chúng.
Trẻ nghe kém: trẻ bị phá huỷ một phần chức năng thính giác. Tuỳ theo
sức nghe còn lại, một số trẻ trong nhóm trẻ này có thể tự nắm ngôn ngữ
ở một mức độ nào đó trong quá trình giao tiếp. Tuy nhiên, ngôn ngữ này
cần phải đƣợc điều chỉnh trong quá trình giáo dục. [45, tr. 9-10]
1.2.3.4. Đặc điểm quá trình nhận thức của trẻ khiếm thính
- Đặc điểm cảm giác - tri giác của trẻ khiếm thính
Khả năng cảm giác và tri giác của TKTh có những đặc điểm chung, quy
luật chung nhƣ mọi trẻ bình thƣờng. Trẻ vẫn nhận thức đƣợc hình dáng, kích
thƣớc, màu sắc, mùi vị của mọi sự vật hiện tƣợng xung quanh, thậm chí ở
các em một số cảm giác, tri giác có những biểu hiện khá nhạy cảm, nhạy bén,
trong khi đó có một số cảm giác, tri giác có hạn chế, thiếu hụt nhƣ: cảm giác
nghe, cảm giác vận động
Do khuyết tật về cơ quan tiếp nhận và dẫn truyền âm thanh hoặc trung
ƣơng thần kinh thính giác, nên gặp nhiều khó khăn, hoặc mất khả năng nghe
và làm ảnh hƣởng đến các loại cảm giác, tri giác khác, cũng nhƣ các quá trình
nhận thức chung. Nhƣng TKTh còn có khả năng nghe đáng kể.

Từ thế kỷ 19, nhà Tâm lý học Nga nhƣ M.N.Lagôvski đã chứng minh
sự hiện diện của khả năng nghe còn lại ở trẻ điếc. Ông chia thành 2 nhóm:
- Nhóm 1, sức nghe còn lại ít: trẻ chỉ phân biệt từng âm thanh riêng
biệt, không phải là lời nói.
- Nhóm 2, sức nghe còn lại khá: trẻ có thể phân biệt đƣợc nguyên âm,
âm tiết, từ, câu đơn giản.