Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh các trường trung học cơ sở huyện Mỹ Lộc tỉnh Nam Định

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






ĐÀO XUÂN THÀNH



BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HOC
CỦA HỌC SINH CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN MỸ LỘC TỈNH NAM ĐỊNH


LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số : 60 14 05


Người hướng dẫn khoa học : TS. Đặng Văn Cúc

HÀ NỘI – 2009








MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
3

5. Giả thuyết khoa học
3
6. Phạm vi nghiên cứu
3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
3
8. Cấu trúc luận văn
4
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động tự học
5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
5
1.1.1. Trên thế giới
5
1.1.2. ở Việt Nam
6
1.2. Những vẫn đề lý luận về học sinh THCS
7
1.2.1. Khái niệm về học sinh THCS
7
1.2.2. Đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh THCS
7
1.3. Những vấn đề lý luận về tự học
8
1.3.1. Khái niệm về tự học
8
1.3.2. Vị trí, vai trò của tự học
9
1.3.3. Các hình thức tự học, hoạt động tự học của học sinh THCS
9

1.3.4. Các yếu tố ảnh hƣởng tới hoạt động tự học của học sinh THCS
11
1.4. Những vấn đề chủ yếu của quản lý, quản lý hoạt động tự học
14
1.4.1. Khái niệm, chức năng quản lý, biện pháp quản lý
14
1.4.2. Quản lý giáo dục, quản lý nhà trƣờng
19
1.4.3 Quản lý hoạt động tự học
23
Chƣơng 2 : Thực trạng quản lý hoạt động tự học của học sinh các
trƣờng THCS huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định
27
2.1. Vài nét về huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định
27
2.2. Mục tiêu đào tạo học sinh trung học cơ sở
29
2.3. Khái quát về các trƣờng THCS huyện Mỹ Lộc, tỉnh NamĐịnh
30
2.3.1. Đặc điểm đối tƣợng đào tạo của các trƣờng THCS huyện Mỹ
31


Lộc, tỉnh Nam Định
2.3.2. Mục tiêu đào tạo của các trƣờng THCS huyện Mỹ Lộc, tỉnh
Nam Định
32
2.3.3. Tổ chức bộ máy quản lý của các trƣờng THCS huyện Mỹ Lộc,
tỉnh Nam Định
32

2.4. Thực trạng hoạt động tự học của học sinh trung học cơ sở huyện
Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định
33
2.4.1. Về mặt nhận thức
33
2.4.2. Về điều kiện tự học
36
2.4.3. Về phƣơng pháp tự học
38
2.4.4. Nhận thức của học sinh trung học cơ sở về tự học
40
2.5. Một số nguyên nhân của thực trạng trên
43
2.6. Thực trạng quản lý hoạt động tự học của học sinh các trƣờng
THCS huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định
46
2.6.1. Thực trạng về hoạt động xây dựng động cơ tự học cho học sinh
các trƣờng trung học cơ sở huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định.
46
2.6.2. Quản lý hoạt động dạy tự học của giáo viên THCS trong huyện
Mỹ Lộc
56
2.6.3. Đánh giá về nhận thức của giáo viên về hoạt động tự học
58
2.6.4. Quản lý việc học tập của học sinh
59
2.7. Đánh giá thuận lợi, khó khăn trong quá trình thực hiện các biện
pháp quản lý
60
2.8. Kết luận

61
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh các
trƣờng THCS huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định
63
3.1. Căn cứ đề xuất biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh
các trƣờng THCS huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định
63
3.2. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý hoạt động tự học
63
3.2.1. Nguyên tắc tính thực tiễn
63
3.2.2. Nguyên tắc tính kế thừa
63
3.2.3. Nguyên tắc tính hiệu quả
64
3.2.4. Nguyên tắc tính bền vững
64
3.3. Các biện pháp quản lý hoạt động tự học
64


3.3.1. Nâng cao nhận thức cho mọi lực lƣợng trong và ngoài nhà
trƣờng, đặc biệt cho học sinh, về tầm quan trọng của tự học
64
3.3.2. Giáo viên bộ môn dạy cho học sinh biết kế hoạch hoá thời gian
học tập, có ý chí tự học, tự nghiên cứu đối với bộ môn mình phụ trách
67
3.3.3. Giáo viên chủ nhiệm cải tiến nội quy học tập theo hƣớng giúp
cho học sinh tự giác thực hiện sự tự học
69

3.3.4. Tổ chức, tập huấn giáo viên đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng thúc đẩy học sinh tự học, tự nghiên cứu sách giáo khoa
71
3.3.5. Hoàn thiện biện pháp quản lý, chỉ đạo học tập của học sinh trung
học cơ sở nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả hoạt động tự học
77
3.3.6. Cải tiến việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập nhằm tăng cƣờng
chất lƣợng tự học
80
3.4. Mối liên hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động tự học
83
3.5. Thăm dò tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp quản lý hoạt
động tự học
84
3.7. Kết luận
88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
89
1. Kết luận
89
2. Khuyến nghị
89
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
92
PHỤ LỤC

- 1 -
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một trong những đặc điểm cơ bản của thời đại ngày nay là cuộc cách
mạng khoa học- công nghệ thông tin đang phát triển nhƣ vũ bão dẫn tới sự bùng
nổ thông tin. Tình hình đó đòi hỏi phải không ngừng đổi mới hiện đại hoá nội
dung dạy học để phản ánh những thành tựu hiện đại về các lĩnh vực khoa học,
nhằm cung cấp cho học sinh khối lƣợng kiến thức cập nhật để sau này có thể
thích nghi với cuôc sống và có một cơ sở để tiếp tục học tập lên cao hơn nữa.
Vì lí do trên, quá trình dạy học ở bậc THCS đang tồn tại mâu thuẫn giữa
một bên là khối lƣợng tri thức đã đƣợc đổi mới tăng lên với một bên là thời
hạn học tập không thể tăng lên đƣợc. Để giải quyết mâu thuẫn đó phải đổi mới
phƣơng pháp theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Bản
chất của hƣớng đó là khơi dậy và phát huy năng lực tìm tòi tự học của học sinh
một cách độc lập sáng tạo thông qua việc hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho học
sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, nhờ đó mà học sinh nắm vững tri thức và
học đƣợc cách học. Tự học - tự đào tạo là con đƣờng phát triển suốt đời của
mỗi ngƣời, đó cũng là truyền thống quý báu của dân tộc Việt Nam. Chất lƣợng
và hiệu quả giáo dục đƣợc nâng lên khi tạo ra đƣợc năng lực sáng tạo của
ngƣời học,biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục.
Điều 28 Luật Giáo dục2005 cũng đã quy định rõ
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh”
Huyện Mỹ Lộc tỉnh Nam Định nằm trên địa bàn giáp ranh thành phố
Nam Định, một mặt đƣợc hƣởng những điều kiện thuận lợi của việc gần trung
tâm thành phố, một mặt gặp khó khăn của một huyện thuần nông nghèo.

- 2 -
Những năm gần đây,công cuộc đổi mớivà cải cách giáo dục của cả nƣớc đã tác
động mạnh tới hoạt động dạy và học của các trƣờng THCS trong huyện Mỹ
Lộc, tuy nhiên chất lƣợng học tập của học sinh vẫn còn nhiều hạn chế không
đƣợc nhƣ kết quả mong muốn. Tỉ lệ học sinh khá giỏi còn thấp, học sinh vẫn
còn thờ ơ với việc học, lƣời học bài và làm bài ở nhà, lƣời đọc sách, việc học
tập đối với học sinh còn phải mang tính bắt ép. Công tác quản lý,tổ chức của
nhà trƣờngđối với hoạt động tự học của học sinh chƣa đƣợc quan tâm đúng
mức; số lƣợng giáo viên tại địa bàn huyện còn ít,đa số là các giáo viên ở nơi
khác chuyển về do đó hay bị thay đổi xáo trộn khi thuyên chuyển giáo viên đi
nơi khác. Với các nguyên nhân đã nói ở trên đã một phần ảnh hƣởng đến kết
quả học tập của học sinh, dẫn đến kết quả học sinh của của các trƣờng THCS
trong huyện còn thấp. Muốn chất lƣợng học tập của học sinh các trƣờng THCS
trong huyện đạt kết quả cao, phải thay đổi cách dạy tự học của giáo viên cho
học sinh THCS trong huyện và phải bồi dƣỡng động cơ, thái độ tự học, kỹ
năng tự học cho học sinh
Việc tìm ra biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh các trƣờng
THCS huyện Mỹ Lộc là một trong những nhiệm vụ cấp thiết với các trƣờng,
do đó tôi chọn đề tài: “Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh các
trường trung học cơ sở huyện Mỹ Lộc tỉnh Nam Định”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực tiễn, đề xuất một số biện
pháp quản lý hoạt động tự học nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh các
trƣờng THCS trong huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động tự học của học sinh các trƣờng THCS huyện Mỹ Lộc, tỉnh
Nam Định
3.2. Đối tượng nghiên cứu:

- 3 -
Các biện pháp quản lí hoạt động tự học của học sinh các trƣờng THCS
trong huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định trong giai đoạn hiện nay

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận làm luận cứ giải quyết các nhiệm vụ, nội dung
nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu, khảo sát thực trạng hoạt động tự học, các biện pháp quản lý hoạt
động tự học của học sinh các trƣờng THCS huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định
- Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động tự học của học sinh các trƣờng
THCS huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định, khảo nghiệm các biện pháp quản lý
nhằm khẳng định tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp để nâng cao
kết quả hoạt động tự học của học sinh các trƣờng THCS huyện Mỹ Lộc, tỉnh
Nam Định
5. Giả thuyết khoa học
Hiện nay hoạt động tự học của học sinh các trƣờng THCS huyện Mỹ
Lộc, tỉnh Nam Định còn nhiều hạn chế. Thực trạng này do nhiều nguyên nhân
chủ quan và khách quan. Nguyên nhân chủ quan là do học sinh còn thiếu ý chí
và nỗ lực, thiếu phƣơng pháp tự học, chƣa ý thức đƣợc tầm quan trọng của
hoạt động tự học để lĩnh hội và tiếp thu kiến thức. Nguyên nhân khách quan là
do công tác quản lý còn thiếu sự phối kết hợp đồng bộ, thiếu tác động thích
hợp. Đề xuất và áp dụng các biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh
bao quát từ việc lập kế hoạch đến tổ chức, kiểm tra, khi đó chất lƣợng hoạt
động học tập của học sinh các trƣờng THCS huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định
đƣợc nâng cao và mục tiêu của các trƣờng sẽ đƣợc thực hiện tốt hơn.
6. Phạm vi nghiên cứu
Vì hạn chế nguồn lực và thời gian, luận văn này chúng tôi chỉ tập trung
nghiên cứu khối lớp 9 đang học tại trƣờng THCS Mỹ Hà, trƣờng THCS Mỹ
Thắng, trƣờng THCS Mỹ Tiến, trƣờng THCS Mỹ Hƣng, trƣờng THCS Mỹ

Thịnh huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

- 4 -
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích tổng hợp
những tƣ liệu nhƣ: tƣ liệu về giáo dục học – tâm lý học, lý luận về quản lý giáo
dục, các văn bản về nhà trƣờng trung học cơ sở và luật giáo dục năm 2005
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Phƣơng pháp quan sát, phƣơng
pháp điều tra bằng bảng hỏi, phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm, phƣơng pháp
chuyên gia.
- Nhóm các phƣơng pháp xử lý số liệu : Sử dụng các công thức toán học nhƣ
trung bình cộng, tính tổng số điểm của từng loại phiếu điều tra cho từng mức độ
khác nhau, rồi sau đó lấy trung bình chung để đƣa ra kết quả và kết luận cụ thể
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và tài liệu tham khảo, nội
dung luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động tự học
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động tự học của học sinh các trƣờng
THCS huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định
Chƣơng 3 : Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh các trƣờng
THCS huyện MỹLộc, tỉnh Nam Định

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đã có rất nhiều nhà giáo dục, nhà khoa học lỗi lạc tiêu biểu đã nhận ra
tầm quan trọng của việc tự học, những điều này đƣợc thể hiện qua tƣ tƣởng các
nhà giáo dục trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam.
1.1.1. Trên thế giới
- Socrate đã từng đề ra khẩu hiệu “Anh hãy tự biết lấy anh” thông qua
đó ông muốn ngƣời học tự phát hiện ra “chân lý” bằng cách đặt ra các câu hỏi

để dần dần tìm ra kết luận [19, tr. 55].
- Khổng Tử quan tâm tới việc kích thích sự suy nghĩ sáng tạo của học
sinh ông nói: “Bất phẫn, bất phải, bất phi, bất phát. Cứ bất ngƣng, bất dĩ tam

- 5 -
ngung phản, tác bất phục dã” (Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở
cho, không bực vì không rõ đƣợc thì không bày vẽ cho; vật có bốn góc, bảo
cho biết một góc mà không suy ra ba góc khác thì không dạy nữa) (Luận ngữ).
- Mạnh Tử (372 – 289) trƣớc CN đã đòi hỏi ngƣời học phải tự học, tự
suy nghĩa, không nên nhắm mắt tin theo sách: "Tận tín thƣ bất nhƣ vô thƣ"
(Tin cả ở sách chi bằng không có sách)
-Nhà sƣ phạm J.A.Comenxki (1592 – 1670) ngƣời Slovaquya đƣa ra
những yêu cầu cải cách nền giáo dục theo hƣớng phát huy tính chủ động sáng
tạo của ngƣời học. Ông nói: “Tôi thƣờng bồi dƣỡng cho học sinh của tôi tinh
thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức
vào thực tiễn”
- Theo tác giả Raja Roy Sigh, nhà giáo dục Ấn Độ thì “Sự học tập do
ngƣời học chủ đạo” [37, tr .110].
Các nhà giáo dục và nhân văn Châu Âu, Châu Mĩ và Châu Á đều có
quan điểm thống nhất dự báo về con ngƣời thế kỷ 21: xem thái độ học tâp và
kỹ năng ứng dụng của giới trẻ đang diễn biến ra sao. Tuỳ theo đồ thị tăng
trƣởng ấy nhƣ thế nào, sẽ biết đƣợc diện mạo của lớp trẻ trong tƣơng lai và cả
gƣơng mặt của xã hội ngày mai. Các tác giả đã đƣa ra bốn thái độ học tập và
mƣời kỹ năng ứng dụng học vấn vào đời sống xã hội, một trong mƣời kỹ năng
đó là: kỹ năng tự nâng cao trình độ cá nhân trong mọi tình huống [19, tr. 4].
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong những năm gần đây chúng ta đã chú ý nhiều đến đổi mới phƣơng
pháp giảng dạy tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, trong đó ngƣời học phải
tích cực, độc lập, sáng tạo trong việc học tập của mình. Quan điểm này đã
đƣợc thể hiện qua văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X: "Tiếp tục đổi

mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục, phát huy tính tích cực sáng tạo của ngƣời
học, khắc phục lối truyền thụ một chiều".

- 6 -
Tinh thần này cũng đƣợc thể hiện trong luật giáo dục, ở mục 2 điều 5
"Yêu cầu về nội dung, phƣơng pháp giáo dục" đã nêu rõ: "Phƣơng pháp giáo
dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời
học, bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vƣơn lên" và mục 2 điều 28 "Yêu cầu về nội dung, phƣơng
pháp giáo dục phổ thông" cũng đã nêu rõ: "phƣơng pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học; môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
- Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng dạy: "coi trọng việc tự học, tự đào
tạo… học ở mọi lúc, mọi nơi, học mọi ngƣời" [20, 194]. Ngƣời nhấn mạnh:
"phải nâng cao và hƣớng dẫn việc tự học", Ngƣời khuyên "không phải có thầy
thì học, thầy không đến thì đùa. Phải biết tự động học tập" [23, tr. 97].
- Nguyên tổng bí thƣ TW Đảng cộng sản Việt Nam Đỗ Mƣời đã
khẳng định: "Tự học, tự đào tạo là một con đƣờng phát triển suốt đời của
mỗi ngƣời trong điều kiện kinh tế - xã hội nƣớc ta hiện nay và cả mai sau;
đó cũng là truyền thống quý báu của ngƣời Việt Nam và cả dân tộc Việt
Nam. Chất lƣợng và hiệu quả giáo dục đƣợc nâng cao khi tạo ra đƣợc năng
lực tự học, sáng tạo của ngƣời học, khi biến đƣợc quá trình giáo dục thành
quá trình tự giáo dục" [26]
Có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục ở Việt Nam viết về vấn đề tự
học nhƣ: "Để tự học đạt đƣợc hiệu quả" của Vũ Quốc Chung - Lê Hải Yến;
"Quá trình Dạy - Tự học" của Giáo sƣ Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ
Văn Tảo, Bùi Tƣờng; tuyển tập tác phẩm "Tự Giáo dục, tự học, tự nghiên cứu"
tập 1 - 2 của Giáo sƣ Nguyễn Cảnh Toàn; "Luận bàn về kinh nghiệm tự học"

của Giáo sƣ Nguyễn Cảnh Toàn…và rất nhiều luận văn thạc sỹ khoa học giáo
dục trong những năm gần đây đề cập về hoạt động học, các biện pháp quản lý
tổ chức hoạt động tự học nhằm nâng cao hiệu quả tự học của học sinh.

- 7 -
Do đó tự học ngày càng có vai trò quan trọng đối với giáo dục và nhu
cầu nắm vững tri thức của mỗi cá nhân nói chung và học sinh THCS nói riêng
nó giúp cho học sinh rèn luyện, nâng cao khả năng độc lập trong học tập, thúc
đẩy sự phát triển nền giáo dục Việt Nam.
1.2. Những vẫn đề lý luận về học sinh THCS
1.2.1. Khái niệm về học sinh THCS
"Lứa tuổi THCS bao gồm những em có độ tuổi từ 11, 12 tuổi đến 14,15 tuổi.
Đó là những em đang theo học từ lớp 6 đến lớp 9 ở trƣờng THCS" [25, tr .27].
1.2.2. Đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh THCS
Lứa tuổi này gọi là lứa tuổi thiếu niên và nó có một vị trí đặc biệt trong
thời kỳ phát triển của trẻ em, đƣợc phản ánh bằng các tên gọi khác nhau "tuổi
khó bảo", "tuổi bất trị", … Đây là một thời kỳ chuyển giai đoạn từ tuổi thơ ấu
sang tuổi trƣởng thành. Học sinh THCS có sự phát triển mạnh mẽ nhƣng thiếu
cân đối về các mặt trí tuệ, đạo đức "Sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi này diễn ra
không đồng đều về mọi mặt. Điều đó quyết định sự tồn tại song song, "vừa
tính trẻ con, vừa tính ngƣời lớn" ở lứa tuổi này. Mặt khác, ở những em cùng độ
tuổi lại có sự khác biệt về mức độ phát triển các khía cạnh khác nhau của tính
ngƣời lớn. Sự khác nhau đó do hoàn cảnh sống, hoạt động khác nhau của các
em" [25, tr.28]. Hoàn cảnh này có hai mặt:
- Các yếu tố hoàn cảnh kìm hãm sự phát triển tính ngƣời lớn: do trẻ chỉ
bận tập trung vào việc học tập, không phải làm bất kỳ việc gì khác, cha mẹ các
em không để cho con cái họ làm những công việc trong gia đình, xã hội.
- Các yếu tố hoàn cảnh thúc đẩy sự phát triển tính cách của ngƣời lớn:
nhiều gia đình cha mẹ quá bận trong công việc, gia đình gặp khó khăn trong
cuộc sống đòi hỏi các em phải lao động thêm để mƣu sinh tồn tại, dẫn đến các

em có những tính độc lập và tự chủ nhất định.
Một số em do tập trung vào học làm cho các em hiểu biết về tri thức,
sách vở nhƣng các mặt khác nhau trong đời sống thì hiểu biết rất ít, ngƣợc lại
có những em rất ít quan tâm đến học hành chỉ coi trọng việc giao tiếp với bạn

- 8 -
bè, với ngƣời lớn, quan tâm đến ăn mặc…để tỏ ra mình cũng nhƣ ngƣời lớn…,
lứa tuổi này là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhƣng không đồng đều về mặt cơ
thể: Sự phát triển các xƣơng tay, xƣơng chân rất nhanh, nhƣng xƣơng ngón
tay, ngón chân phát triển chậm, các em có vẻ lóng ngóng vụng về khi làm việc,
điều này gây cho các em biểu hiện tâm lý khó chịu. Ngoài ra sự phát triển của
hệ thống tim mạch cũng không cân đối, hệ thần kinh còn chƣa có khả năng
chịu đựng đƣợc các kích thích mạnh, do đó dẫn đến tình trạng các em hay bị
ức chế hoặc bị kích thích với những tác động trong học tập và trong cuộc sống.
Nói chung lứa tuổi học sinh THCS có tính tích cực cao, có nhiều dự
định trong học tập và trong cuộc sống, nhƣng thiếu kiên trì, không có các định
hƣớng rõ rệt. Do đó phụ huynh và các thầy, cô giáo, các nhà giáo dục cần có
những biện pháp hợp lý trong việc giáo dục các em để đạt đƣợc những hiệu
quả tốt nhất.
1.3. Những vấn đề lý luận về tự học
1.3.1. Khái niệm về tự học
Theo Giáo sƣ Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: "Tự học là tự mình động
não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm
chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm cả nhân sinh quan, thế giới quan để
chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành
sở hữu của mình" [28, tr .60]
Theo Giáo sƣ Vũ Văn Tảo: "Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển
nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị
con ngƣời mình bằng cách thu nhận, xử lý và điều chỉnh thông tin từ môi
trƣờng sống của chủ thể [30, tr. 19].

Tự học là nội lực của ngƣời học, có tự học mới có khả năng phát triển tƣ
duy độc lập, khả năng phát triển vấn đề từ đó mới dẫn đến tƣ duy sáng tạo của
ngƣời học. Tự học là tự giác chiếm lĩnh tri thức của chính bản thân ngƣời học,
nhờ đó mà ngƣời học mới làm chủ đƣợc tri thức để vận dụng vào cuộc sống
thực tiễn.

- 9 -
1.3.2. Vị trí, vai trò của tự học
Trong việc học cốt lõi là tự học, hễ có học là có tự học, chính mình phải
học để lấy kiến thức, không có ai có thể học hộ ngƣời khác đƣợc. Khi nói đến
học tức là có hàm ý xét đến mối quan hệ giữa nội lực của ngƣời học và ngoại
lực của ngƣời dạy, còn khi nói đến tự học tức là chỉ xét riêng nội lực của ngƣời
học. Không ai có thể đƣa một khối lƣợng kiến thức nào từ bên ngoài vào đầu
ngƣời học nếu ngƣời đó không chịu tích cực trong học tập.
Hoạt động tự học có vai trò không chỉ mang ý nghĩa đối với bản thân
ngƣời học mà còn mang ý nghĩa to lớn đối với vấn đề nâng cao chất lƣợng đào
tạo, hoạt động tự học có liên quan tới nhu cầu nhận thức của cá nhân và liên
quan tới sự phát triển trí tuệ của con ngƣời.
Theo Giáo sƣ Phan Trọng Luận:
- Tự học- con đƣờng khắc phục nghịch lý: Học vấn thì vô hạn mà tuổi học
đƣờng thì có giới hạn.
- Tự học để phát triển, bằng không là tự vô hiệu hoá mình.
- Tự học- con đƣờng thử thách, rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của
mỗi ngƣời trên con đƣờng lập nghiệp.
- Tự học- con đƣờng tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con ngƣời trên con
đƣờng học vấn thƣờng xuyên của cả cuộc đời [30, tr.21].
1.3.3. Các hình thức tự học, hoạt động tự học của học sinh THCS
Hoạt động tự học diễn ra dƣới các hình thức khác nhau:
* Hình thức 1: Tự học diễn ra dƣới sự điều khiển, hƣớng dẫn, chỉ đạo trực
tiếp của thày và các phƣơng tiện kỹ thuật trên lớp gọi là học “giáp mặt”, thày

trò nhìn mặt nhau, trao đổi thông tin bằng lời nói, chữ viết trực tiếp. Học sinh
là chủ thể nhận thức tích cực, phải tập trung để phân tích, tổng hợp, khái quát
để tiếp thu tri thức kỹ năng kỹ xảo mà giáo viên truyền đạt cho.
Hình thức tự học này bao gồm thảo luận theo nhóm, tổ chức các buổi hội
thảo về phƣơng pháp học tập bộ môn do học sinh chủ trì dƣới sự hƣớng dẫn và
điều khiển của giáo viên

- 10 -
* Hình thức 2: Tự học của học sinh diễn ra khi không có sự điều khiển
trực tiếp của giáo viên – gọi là học “không giáp mặt”, khi đó học sinh phải tự
bố trí, sắp xếp thời gian, có kế hoạch để tự bản thân củng cố tri thức, hình
thành kỹ năng kỹ xảo về môn học, hình thức này bao gồm: đọc sách giáo khoa,
làm bài tập ở nhà, tự chuẩn bị các vấn đề cho thảo luận nhóm.
* Hình thức 3: Học sinh tự học các kiến thức mới, tự tìm tòi khai thác một
vấn đề nào đó của môn học hoàn toàn không có sự tổ chức điều khiển của giáo
viên, các em tự mua sách báo tham khảo, tự sƣu tầm tài liệu trên mạng để
mở rộng tầm hiểu biết của mình. Đây là hình thức tự học ở mức độ cao thƣờng
có rất ít ở những học sinh giỏi hoặc lớp chuyên, lớp chọn.
Hoạt động tự học của học sinh về bản chất là một hoạt động nhận thức
độc lập của chính học sinh đó. Hoạt động tự học của học sinh có một phạm vi
rộng: tự học trên lớp dƣới sự tổ chức điều khiển trực tiếp giáo viên tới việc tự
học ở nhà dƣới sự điều khiển gián tiếp của giáo viên, cao hơn nữa là tự học
hoàn toàn không có sự tổ chức điều khiển của giáo viên. Trong đề tài này, do
mục đích và phạm vi nghiên cứu, chúng tôi chỉ đề cập tới hoạt động tự học của
học sinh dƣới sự điều khiển trực tiếp hoặc gián tiếp của giáo viên.
Trong đề tài các cụm từ “tự học”, “việc tự học”, “Quá trình tự học” đƣợc
hiểu là hoạt động tự học.
- Năng lực tự học là khả năng của chính học sinh đó có thể chiếm lĩnh
kiến thức mà không cần sự hỗ trợ nào khác từ bên ngoài .
- Chất lƣợng tự học: là kết quả thu đƣợc của bản thân ngƣời học sau một

quá trình tự học, chất lƣợng tự học đạt đƣợc phụ thuộc chủ yếu vào năng lực tự
học của bản thân học sinh đó. Chất lƣợng tự học đƣợc thể hiện ở các lĩnh vực:
+ Kiến thức: Hiểu sâu, kỹ, nhớ lâu
+ Kỹ năng: Lập kế hoạch, kỹ năng đọc tài liệu, ghi chép tài liệu, tổ chức
quá trình học tập phải thành thạo
+ Năng lực: Tự giác, chủ động và sáng tạo
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động tự học của học sinh THCS

- 11 -
1.3.4.1 Tạo nội lực tự học
Nội lực của ngƣời học là nhân tố quyết định tới sự phát triển bản thân
ngƣời học: ngƣời học phải có tự học mới phát triển đƣợc tƣ duy độc lập, từ đó
mới có tƣ duy phê phán, có khả năng phát hiện vấn đề và từ đó mới có tƣ duy
sáng tạo. Tất cả mọi hoạt động của con ngƣời đều có mục đích, đều có động
cơ. Đó là các nhân tố định hƣớng, thúc đẩy và duy trì các hành vi của con
ngƣời. Hoạt động học tập cũng nhƣ các hoạt động khác đƣợc diễn ra có hiệu
quả khi ngƣời học có thái độ học tập tốt, có mục đích tích cực, rõ ràng, có nhu
cầu lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Trƣớc khi đề cập đến mục đích, động cơ học tập của học sinh, ta tìm
hiểu sơ qua vấn đề mục đích động cơ nói chung. Tác giả Abraham MasLow đã
đƣa ra thuyết thoả mãn, gồm các nhu cầu đƣợc sắp xếp từ thấp đến cao: Nhu
cầu sinh học (nhu cầu cơ bản), nhu cầu về sự an toàn, nhu cầu về sự đƣợc thừa
nhận, nhu cầu đƣợc tôn trọng, nhu cầu tự thể hiện, mong muốn hiểu biết, nhu
cầu thẩm mỹ. Tƣơng tự nhƣ thế mục đích, động cơ học tập của học sinh có
nhiều cung bậc khác nhau:
Bắt đầu từ nhu cầu phải hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình; tự
khẳng định mình, tạo cơ hội thi đỗ vào các trƣờng chuyên, lớp chọn, học vì
hứng thú, học vì lòng khao khát tri thức. Từ những mục đích những mong
muốn đó tác động đến ngƣời học và đƣợc chuyển hoá thành nhu cầu, hứng thú,
lý tƣởng của ngƣời học, tạo ra nguồn nội lực cho học tập và tự học, đây là điều

kiện không thể thiếu cho bất cứ các hoạt động nào. Một trong những nội dung
cơ bản, ý nghĩa của công tác quản lý tự học là tạo nguồn nội lực tự học cho học
sinh.

1.3.4.2. Tạo môi trường tự học
Môi trƣờng tự học của học sinh THCS gồm:
- Góc học tập ở nhà: mỗi học sinh cần phải bố trí chỗ học hợp lý, yên tĩnh,
đủ ánh sáng không chịu ảnh hƣởng nhiều của tác động bên ngoài khi học sinh

- 12 -
tự học. Học sinh phải tạo cho mình thói quen tự học theo TKB đề ra một cách
nghiêm túc, tự giác.
- Xây dựng nhóm tự học:
Do yếu tố tâm lý và nhận thức, nếu quá trình tự học của cá nhân học sinh
hoàn toàn “khép kín” thì kết quả học tập không thể cao đƣợc, vì không phải
ngƣời nào cũng có đầu óc siêu việt để có thể đọc đến đâu trả lời đến đó, gặp
bài toán hay câu hỏi khó nào cũng đều trả lời đƣợc, kể cả các học sinh có ý chí
và nghị lực cao, có phƣơng pháp tự học đúng nhiều khi cũng gặp khó khăn
trong việc đọc sách, làm bài tập, trả lời các câu hỏi. Do đó các học sinh có thể
tập trung tự học theo nhóm để có thể trao đổi cùng bàn luận, tìm cách tháo gỡ
vấn đề còn khúc mắc mà chƣa tự mình giải quyết đƣợc.
Nhiều kinh nghiệm của các thành viên trong nhóm bổ sung đóng góp ý
kiến, qua đó mỗi thành viên có thể tự rút ra đƣợc những kiến thức bổ ích cho
riêng mình, không khí học tập của nhóm sẽ thúc đẩy từng học sinh trong nhóm
phải chuẩn bị trƣớc các ý kiến, các câu hỏi của mình để lúc tranh luận bàn bạc
phải có chủ kiến trƣớc rồi sẽ đƣợc các bạn trong nhóm góp ý sửa đổi bổ sung
hoàn thiện, nếu ai cũng dựa dẫm, không chuẩn bị trƣớc thì khi học nhóm sẽ trở
nên vô tác dụng.
1.3.4.3. Cung cấp các điều kiện tự học
- Cung cấp cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho việc giảng dạy và

học tập có tác động ảnh hƣởng lớn đến hiệu quả học tập của học sinh. Phòng
học đƣợc thiết kế với hệ thống chiếu sáng thích hợp, làm giảm những tác động
từ bên ngoài, có những phƣơng tiện phục vụ cho học tập nhƣ máy vi tính, máy
chiếu có ý nghĩa thiết thực cho việc đảm bảo chất lƣợng giảng dạy, học, tự
học và nó còn có ý nghĩa tạo hứng thú cho học sinh học tập .
- Cung cấp sách giáo khoa, sách đọc thêm, sách tham khảo, các loại băng
hình, băng tiếng, đĩa VCD các trang web, nối mạng internet phục vụ cho việc
tự học của học sinh.

- 13 -
- Đảm bảo sự phục vụ tích cực của thƣ viện nhà trƣờng, thƣ viện tỉnh có ý
nghĩa to lớn góp phần kích thích động cơ học tập của học sinh
- Thƣ viện của nhà trƣờng nên có tƣơng đối đầy đủ những danh mục sách
giáo khoa, sách chuyên đề, sách tham khảo liên quan để phục vụ học sinh
trong trƣờng. Ngoài ra học sinh còn phải tự tìm kiếm thêm sách bên ngoài để
đọc nhằm tăng mức độ hiểu biết của mình.
1.3.4.4. Hướng dẫn tự học, dạy cách tự học
Ở cấp THCS, học sinh chƣa có định hƣớng một cách cụ thể đƣợc mục
đích, nội dung tự học, do đó giáo viên phải hƣớng dẫn nội dung tự học cho học
sinh để cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đào tạo, mục tiêu- yêu cầu môn
học, đảm bảo tính hiện thực và hiệu quả cao.
Nội dung tự học gồm:
- Nội dung tự học mang tính bắt buộc cho giáo viên đề ra cho học sinh
nắm vững tri thức.
- Nội dung tự học do học sinh tự chọn do nhu cầu muốn hiểu biết thêm,
muốn mở rộng kiến thức từ những vấn đề đã có trong nội dung bài học, môn
học trong chƣơng trình. Ngƣời quản lý có thể tƣ vấn thêm nội dung tự học cho
học sinh thông qua định hƣớng của giáo viên và phù hợp với yêu cầu, mục tiêu
đào tạo.
1.3.4.5. Kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá theo cách nào thì giáo viên dạy học sinh học theo cách
ấy. Chính vì thế chúng ta phải dùng kiểm tra đánh giá để khuyến khích giáo
viên sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực và động viên học sinh trong việc
nâng cao năng lực tự học.
Hiện nay hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan có thể kiểm tra học
sinh đƣợc nhiều nội dung của môn học buộc học sinh phải suy nghĩ và vận
dụng kiến thức, phải hiểu kiến thức mới trả lời đƣợc. Hình thức kiểm tra trắc
nghiệm khách quan còn có nhƣợc điểm là không thấy đƣợc quá trình tƣ duy
lập luận logic của học sinh mà chỉ thấy kết quả là “có” hoặc “không”. Do đó

- 14 -
bên cạnh trắc nghiệm khách quan phải có bài tập tự luận đi kèm, có thể cho
mẫu đáp án và thang điểm để học sinh theo đó tự chấm, tự đánh giá kiến thức
của mình xem chỗ nào đạt, chỗ nào chƣa đạt từ đó có cách khắc phục lập “lỗ
hổng kiến thức” cho phù hợp .
1.3.4.6. Khen thưởng, trách phạt
Yếu tố khen thƣởng là biện pháp nhằm kích thích học sinh cố gắng vƣơn
lên giành kết quả cao nhất trong học tập, từ đó các em nỗ lực tự học. Công tác
khen thƣởng làm tốt sẽ tác động vào tƣ tƣởng, tình cảm, ý thức của học sinh
xây dựng ở các em niềm tin để thúc đẩy mọi hành động. Để phát huy tốt công
tác thi đua khen thƣởng nhà trƣờng cần xây dựng chỉ tiêu, quy chế khen
thƣởng rõ ràng ngay từ đầu năm học phù hợp với tình hình của nhà trƣờng,
công khai kết quả thi đua theo từng tháng, học kỳ, năm học.
Bên cạnh đó cần có hình thức trách phạt với những học sinh không chịu
học tập, khi đó phải có các hình thức nhắc nhở trƣớc lớp, trƣờng Các hình
thức đó tuỳ theo mức độ của từng học sinh nhƣng vẫn trên cơ sở răn đe, giáo
dục là chính, làm cho học sinh ý thức đƣợc việc học là cho chính mình, từ đó
tính tự giác trong việc tự học đƣợc từng bƣớc củng cố và phát triển .
1.4. Những vấn đề chủ yếu của quản lý, quản lý hoạt động tự học
1.4.1. Khái niệm, chức năng quản lý, biện pháp quản lý

1.4.1.1. Khái niệm quản lý
Theo TS. Nguyễn Quốc Chí; PGS-TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc:
- Khi bàn đến hoạt động quản lý và ngƣời quản lý, cần khởi đầu từ khái
niệm “tổ chức”. Do tính đa nghĩa của thuật ngữ này, nên ở đây chúng ta chỉ nói
đến tổ chức nhƣ một nhóm có cấu trúc nhất định những con ngƣời cùng hoạt
động vì một mục đích chung nào đó, mà để đạt đƣợc mục đích đó, môt con
ngừơi riêng lẻ không thể nào đạt đến.
- Bất luận một tổ chức có mục đích gì, cơ cấu và quy mô ra sao đều cần
phải có sự quản lý và có ngƣời quản lý để tổ chức hoạt động và đạt đƣợc mục
đích của mình. Vậy hoạt động quản lý là: Tác động có định hƣớng, có chủ đích

- 15 -
của chủ thể quản lý (ngƣời quản lý) đến khách thể quản lý (ngừơi bị quản lý) –
trong một tổ chức – nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt đƣợc mục đích của
tổ chức.
- Hiện nay, hoạt động quản lý đƣợc định nghiã rõ hơn: Quản lý là quá
trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức
năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra
Trong quá trình phát triển của xã hội loài mọi hoạt động của xã hội đều
cần tới quản lý. Quản lý vừa là nghệ thuật vừa là khoa học trong việc điều
khiển hệ thống xã hội ở tầm vĩ mô và vi mô. Mọi cơ quan, tổ chức đều phải có
sự quản lý để hoạt động. Các Mác đã viết một điều rất cơ bản: “Một ngƣời độc
tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc là cần phải có nhạc
trƣởng” [18, tr. 6].
Vậy hoạt động quản lý là gì ? Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý
- Quản lý là: tác động có định hƣớng có chủ đích của chủ thể quản lý
(ngƣời quản lý) đến khách thể quản lý(ngƣời bị quản lý) - trong một tổ chức -
nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt đƣợc mục đích của tổ chức [32, tr.1].
- Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hƣớng của chủ thể
quản lý (ngƣời quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể quản lý (đối tƣợng bị

quản lý) về các mặt chính trị, văn hoá xã hội, kinh tế bằng một hệ thống các
luật lệ, các chính sách, nguyên tắc, các phƣơng pháp và các biện pháp cụ thể
nhằm tạo ra môi trƣờng và điều kiện cho sự phát triển của đối tƣợng [30, tr.11]
- Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng
các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm
tra.[32, tr. 1]
Các định nghĩa quản lý của các tác giả có quan niệm khác nhau nhƣng đều
thống nhất ở các điều sau đây :
+ Quản lý luôn luôn tồn tại với tƣ cách là một hệ thống các yếu tố: chủ thể
quản lý (tổ chức quản lý, ngƣời quản lý); đối tƣợng quản lý (khách thể quản lý)
gồm có: con ngƣời, thiết bị kỹ thuật, cây trồng, vật nuôi mục tiêu chung của

- 16 -
công tác quản lý do chủ thể quản lý áp đặt hay do yêu cầu khách quan của xã
hội hoặc do có sự cam kết, thoả thuận giữa chủ thể quản lý, từ đó nảy sinh các
mối quan hệ tƣơng tác với nhau giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý.
+ Bản chất của quản lý là cách thức tác động (tổ chức, điều khiển, chỉ
huy) hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức
nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt hiệu quả mong muốn và đạt mục tiêu đề ra
1.4.1.2. Chức năng quản lý
Quản lý thực hiện nhiều chức năng, có nhiều quan điểm khác nhau về việc
phân chia các chức năng quản lý. Ngày nay việc mọi ngƣời đều thống nhất
hoạt động quản lý có 4 chức năng cơ bản: kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo (chỉ
đạo) kiểm tra [32].
* Kế hoạch hoá: Kế hoạch hoá là một chức năng của quản lý. Kế hoạch hoá
có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tƣơng lai của tổ chức
và các con đƣờng, biện pháp, cách thức để đạt đƣợc mục tiêu và mục đích đó.
Chức năng kế hoạch hoá có ba nội dung cơ bản sau:
- Xác định và hình thành mục tiêu (phƣơng hƣớng) đối với tổ chức.
- Xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn

lực của tổ chức để đạt đƣợc các mục tiêu đã đề ra.
- Quyết định xem những hoạt động nào cần thiết để đạt đƣợc các mục tiêu
đó và xác định rõ các hoạt động ƣu tiên.
* Tổ chức:
Tổ chức là một quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các
thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện
thành công các kế hoạch và đạt đƣợc mục tiêu tổng thể của tổ chức. Chính nhờ
sự tổ chức có hiệu quả, ngƣời quản lý có thể phối hợp, điều phối đƣợc các
nguồn vật lực và nhân lực một cách tốt hơn. Kết quả thu đƣợc của một tổ chức
phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của ngƣời quản lý sử dụng các nguồn lực này
sao cho hiệu quả và đạt kết quả cao .
Theo Ernest Dale, chức năng của tổ chức là quá trình có 5 bƣớc:

- 17 -
- Bƣớc 1: Lập danh sách các công việc phải hoàn thành để đạt đƣợc mục
tiêu của tổ chức đề ra.
- Bƣớc 2: Phân chia công việc thành những nhiệm vụ cụ thể để các thành
viên (hoặc các bộ phận) của tổ chức thực hiện một cách thuận lợi, phù hợp với
logic, bƣớc nay gọi là phân công lao động.
- Bƣớc 3: Kết hợp nhiệm vụ một cách logic, hiệu quả, đây là bƣớc phân
chia bộ phận.
- Bƣớc 4: Thiết lập cơ chế điều phối: Hoạt động của các cá nhân, các
nhóm, các bộ phận liên kết với nhau một cách hợp lý sẽ tạo điều kiện để đạt
đƣợc mục tiêu của tổ chức đề ra một cách dễ dàng và hiệu quả.
- Bƣớc 5: Theo dõi đánh giá tính hiệu nghiêm của cấu trúc tổ chức và điều
chỉnh nếu thấy cần thiết.
* Lãnh đạo (chỉ đạo):
Lãnh đạo bao gồm việc liên kết, liên hệ với ngƣời khác và động viên họ
hoàn thành tốt những nhiệm vụ nhất định để đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức đề
ra. Việc lãnh đạo tất nhiên không chỉ bắt đầu sau khi việc lập kế hoạch và thiết

kế bộ máy hoàn tất, mà nó thấm vào và ảnh hƣởng quyết định tới hai chức
năng kia.
* Kiểm tra:
Kiểm tra là một chức năng quản lý, thông qua đó mỗi cá nhân, nhóm hoặc
tổ chức theo dõi giám sát các kết quả của quá trình hoạt động và tiến hành
những uốn nắn, sửa chữa nếu cần thiết. Kết quả hoạt động phải phù hợp với
những chi phí bỏ ra, nếu không tƣơng ứng thì phải điều chỉnh cho phù hợp.
Theo quan điểm Rorbert J.Mockler thì kiểm tra đƣợc chia thành 4 bƣớc:
- Bƣớc 1: Xác định rõ tiêu chuẩn và phƣơng pháp đo lƣờng kết quả đạt
đƣợc: Các tiêu chuẩn phải rõ ràng, thống nhất, phƣơng pháp đo lƣờng phải
chính xác, chuẩn mực.
- Bƣớc 2: Đo lƣờng thành tựu, là quá trình lặp lại nhiều lần, liên tục, tần
suất phụ thuộc vào các dạng hoạt động và cấp độ quản lý.
- Bƣớc 3: Xác định mức độ đáp ứng (mức độ phù hợp) của thành tựu so
với tiêu chuẩn đề ra .

- 18 -
- Bƣớc 4: Tiến hành hoạt động uốn nắn, sửa chữa khi phát hiện ra sai lệch
của thành tựu so với chuẩn mực hoặc sửa đổi chuẩn mực nếu thấy chúng
không có khả năng thực hiện đƣợc
Tóm lại bốn chức năng quản lý có quan hệ hữu cơ và biện chứng với
nhau, cả bốn chức năng đó đều đƣợc triển khai khi tiến hành hoạt động quản lý
và tạo thành một chu trình quản lý. Khi thực hiện hoạt động quản lý thì yếu tố
thông tin có mặt trong tất cả các giai đoạn với vai trò là điều kiện vừa là
phƣơng tiện cho chủ thể quản lý thực hiện các chức năng quản lý.
Quan hệ giữa các chức năng quản lý và hệ thống thông tin đƣợc biểu
diễn bằng sơ đồ:

Sơ đồ 1.1: Chu trình quản lý
1.4.1.3. Biện pháp quản lý:
* Biện pháp:
Theo từ điển Tiếng Việt: "Biện pháp là cách làm, giải quyết một vấn đề
cụ thể".
Biện pháp là một bộ phận của phƣơng pháp, tức là khi sử dụng một
phƣơng pháp thì phải sử dụng nhiều biện pháp khác nhau. Ngƣợc lại một biện
kÕ ho¹ch ho¸
hÖ thèng
Th«ng tin
Chỉ đạo

Kiểm tra

Tæ chøc

- 19 -
pháp có thể sử dụng trong nhiều phƣơng pháp. Ví dụ: Sử dụng biện pháp so
sánh trong phƣơng pháp vấn đáp và phƣơng pháp thuyết trình.
* Biện pháp quản lý là cách quản lý, cách giải quyết các vấn đề có liên
quan đến quản lý.
Do đó biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh là cách làm,

cách giải quyết những vấn đề liên quan đến những việc: Kế hoạch hoá, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra công việc tự học của học sinh nhằm đạt đƣợc mục tiêu
của học sinh THCS là tự học và góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo.
1.4.2. Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.4.2.1 Quản lý giáo dục
Có nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý giáo dục:
- QLGD là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý tới khách thể quản
lý nhằm đƣa hoạt động sƣ phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong
muốn bằng cách hiệu quả cao nhất [30, tr. 12]
- QLGD là quá trình tác động có ý thức đƣợc định hƣớng của chủ thể
quản lý lên các thành tố của các hoạt động giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu
của giáo dục một cách có hiệu quả [30, tr. 12]
- QLGD nói chung và quản lý nhà trƣờng nói riêng có ba đối tƣợng quản
lý cơ bản: Đó là quản lý con ngƣời và các mối quan hệ lên nhân cách (mà ở
nhà trƣờng là đội ngũ giáo viên và học sinh). Quản lý toàn bộ quá trình giáo
dục và dạy học diễn ra trong nhà trƣờng cùng các mối quan hệ giữa nhà trƣờng
với gia đình học sinh và cộng đồng xã hội nơi trƣờng đóng; quản lý các điều
kiện cơ sở vật chất, điều kiện nguồn lực cho dạy và học [17, tr. 1].
Theo PGS – TS. Đặng Xuân Hải :
+ QLGD (QLNT) trong tiếp cận của quản lý hành chính nhà nƣớc đối với giáo
dục: đây là cách tiếp cận quan trọng xác định vai trò chủ đạo của quản lý nhà
nƣớc đối với giáo dục, để đảm bảo mục tiêu giáo dục của nhà nƣớc đƣợc thực
hiện và bảo đảm chế độ chính sách đối với các đối tƣợng tham gia giáo dục.

- 20 -
Nội dung cơ bản của cách tiếp cận này là tổ chức thực hiện những quy định
của nhà nƣớc về giáo dục, về nhà trƣờng với tiêu chí về tính hiệu lực đƣợc đặt
lên hàng đầu.
+ QLGD (QLNT) theo tiếp cận trong mối quan hệ với các yếu tố môi trƣờng
luôn tác động đến sự phát triển của giáo dục (nhà trƣờng) và nói ngắn gọn là

cộng đồng – xã hội: trong tiếp cận này xác lập vai trò quan trọng của cộng
đồng xã hội trong việc xây dựng và phát triển giáo dục nói chung, phát triển
nhà trƣờng nói riêng. Ở đây, tƣ tƣởng xã hội hoá giáo dục và huy động cộng
đồng hay dân chủ hoá nhà trƣờng đƣợc coi là phƣơng tiện cơ bản để giải các
bài toán quản lý có liên quan. Nội dung chủ yếu của tiếp cận này duy trì “cân
bằng động” mối quan hệ giáo dục (nhà trƣờng) với cộng đồng xã hội. Tiêu chí
đƣợc coi trọng ở đây là tính thích ứng, mềm dẻo
+ QLGD (QLNT) dƣới góc độ kinh tế học giáo dục. trong thực tế các bài
toán đầu tƣ cho giáo dục; bài toán “lợi ích - chi phí” trong giáo dục hay đối
với những đối tác tham gia quá trình giáo dục cần phải có kiến thức và tƣ
duy kinh tế học giáo dục mới tìm ra đƣợc lời giải tối ƣu. Nội dung cơ bản
của tiếp cận này là “hoạch toán” trong giáo dục thế nào để đảm bảo chức
năng phát triển và tiêu chí ƣu tiên trong tiếp cận này là tính hiệu quả của các
hoạt động giáo dục
Để có thể quản lý giáo dục (QLNT) tốt, ngƣời cán bộ quản lý giáo dục
cần có kiến thức và kỹ năng cả ba cách tiếp cận nêu trên và quản lý giáo dục
trong mối quan hệ với cộng đồng xã hội là một bộ phận kiến thức quan trọng
trong kiến thức quản lý giáo dục
Nói tóm lại QLGD là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể
quản lý trong lĩnh vực hoạt động giáo dục trong đó:
Chủ thể QLGD là hệ quản lý giáo dục các cấp từ trung ƣơng đến địa
phƣơng.
Khách thể QLGD(đối tƣợng quản lý giáo dục) gồm:

- 21 -
- Điều kiện cơ sở vật chất, nguồn lực cho giáo dục.
- Quá trình giáo dục.
- Con ngƣời tham gia vào hoạt động giáo dục.
* QLGD có những đặc trƣng chủ yếu sau:
+ Sản phẩm của giáo dục là nhân cách, do đó QLGD không đƣợc dập

khuôn, máy móc trong việc tạo ra sản phẩm cũng nhƣ không đƣợc tạo ra phế
phẩm.
+ QLGD nói chung và quản lý nhà trƣờng nói riêng phải chú ý đến lao
động sƣ phạm so với lao động xã hội nói chung.
+ Trong QLGD các hoạt động quản lý chuyên môn, quản lý hành chính
đan xen vào nhau không thể tách rời.
+ QLGD đòi hỏi các yêu cầu cao về tính toàn diện, thống nhất, liên tục,
kế thừa và tính phát triển
+ QLGD phải thấm nhuần quan điểm quần chúng vì giáo dục là sự
nghiệp của quần chúng.
* Ngƣời ta chia QLGD ra hai loại là:
+ Quản lý hệ thống giáo dục: QLGD đƣợc diễn ra ở tầm vĩ mô trên
phạm vi toàn quốc hoặc trên địa bàn tỉnh, thành phố.
+ QL nhà trƣờng: QLGD ở tầm vĩ mô trong phậm vi một đơn vị, một cơ
sở giáo dục.
+ Mục tiêu của QLGD: "Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng
nhân tài, hình thành đội ngũ lao động có tri thức và có tay nghề, có năng lực
thực hành, tự chủ, năng động và sáng tạo, có đạo đức cách mạng, tinh thần yêu
nƣớc, yêu chủ nghĩa xã hội".
1.4.2.2 Quản lý nhà trường.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: "Quản lý nhà trƣờng là thực hiện đƣờng
lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đƣa nhà
trƣờng vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục