Đổi mới quy trình xây dựng câu hỏi và bài tập dạy học chuyên đề sinh lí học động vật dùng cho học sinh chuyên sinh bậc trung học phổ thông

đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm













Nguyễn thị linh

đổi mới quy trình xây dựng câu hỏi và bài tập
Dạy học chuyên đề sinh lí học động vật dùng cho
Học sinh chuyên sinh bậc trung học phổ thông





Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học
(Bộ môn Sinh học)
Mã số : 60 14 10



Tóm tắt Luận văn thạc sĩ s- phạm sinh học













Hà Nội - 2009

- 1 -
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang trên con đường công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước,
trong đó "Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài". Để thực hiện thành công sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, ngành giáo dục của chúng ta đang tiến hành
công cuộc cải cách giáo dục toàn diện và rộng khắp, nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học.
Trong cải cách giáo dục, bên cạnh những đổi mới về nội dung, chương
trình, cơ sở vật chất giảng dạy thì sự đổi mới về phương pháp dạy học vô cùng
quan trọng, vì nó cho phép đánh giá khách quan chất lượng dạy và học, đồng
thời cho thấy hiệu quả của những cải tiến về nội dung và phương pháp giảng
dạy đã thực hiện, từ đó có biện pháp điều chỉnh cho phù hợp.
Qua khảo sát bước đầu về thực trạng của công tác bồi dưỡng học sinh năng
khiếu nói chung và học sinh chuyên Sinh nói riêng và phương pháp dạy học
chuyên đề SLĐV ở các trường phổ thông hiện nay cho thấy: Từ năm học 2007 trở
đi phần SLĐV đưa vào chương trình trung học phổ thông trên toàn quốc, mặc dù
trước đó, từ những năm 90 của thế kỷ trước kiến thức này đã được đưa vào chương
trình học của học sinh chuyên Sinh trung học phổ thông. Đây là phần kiến thức
khó, việc kiểm tra đánh giá qua các kì thi không nhiều, GV chưa tập trung nhiều
trong nghiên cứu nội dung và phương pháp. Chính những điều cơ bản trên nên việc
đổi mới phương pháp dạy học phần SLĐV còn nhiều hạn chế. Phương pháp dạy
học SLĐV ở các trường chuyên trung học phổ thông cho thấy chủ yếu là sử dụng
phương pháp thuyết trình, giải thích, minh họa chưa chú ý nhiều đến phát triển khả
năng nhận thức cho HS, rất ít trường đổi mới phương pháp dạy học. Đồng thời,
trong những năm qua, giáo viên dạy các lớp chuyên Sinh phải tự mò mẫm tìm bài
cho đủ dạng, đủ loại để tiến hành bồi dưỡng cho học sinh.

- 2 -

Căn cứ vào đặc điểm môn học, và với mong muốn góp phần vào công
cuộc cải tiến phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học sinh
chuyên, nhằm phát huy tính tích cực chủ động rèn luyện cho học sinh phương
pháp tự học, tự nghiên cứu, chúng tôi chọn đề tài: "Đổi mới quy trình xây
dựng câu hỏi và bài tập dạy học chuyên đề Sinh lý học động vật dùng cho học
sinh chuyên Sinh bậc Trung học phổ thông".
2. Mục tiêu nghiên cứu
Luận văn nhằm nghiên cứu đổi mới quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi
bài tập chuyên đề Sinh lí học động vật sử dụng trong quá trình dạy học đối với
học sinh chuyên Sinh.
Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh chuyên Sinh khi học
chuyên đề Sinh lí học động vật.
Nâng cao khả năng tự học và khả năng khái quát, suy luận và tư duy
sáng tạo của học sinh giỏi, phát hiện những học sinh thực sự có năng khiếu.
3. Phạm vi nghiên cứu
Chuyên đề Sinh lí học động vật dùng cho học sinh chuyên
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập chuyên đề Sinh lí học
động vật
5. Khách thể nghiên cứu
- Học sinh lớp 10 chuyên Sinh, 11 chuyên Sinh trường THPT chuyên
Trần Phú- Hải Phòng và trường THPT chuyên Thái Nguyên-Tỉnh Thái
Nguyên.
- Đội tuyển học sinh giỏi thành phố môn Sinh trường Trần Phú - Hải
Phòng.
6. Vấn đề ngiên cứu
Làm thế nào để đổi mới quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập
sử dụng trong dạy học chuyên đề Sinh lí học động vật, từ đó nâng cao khả
năng nhận thức và tư duy của học sinh chuyên Sinh.

- 3 -
7. Giả thuyết khoa học
- Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh lí học động vật làm cơ sở cho
việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập.
- Xem xét và đánh giá hệ thống câu hỏi và bài tập đã sử dụng.
- Thiết kế giáo án trong đó có sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập đã được
đổi mới.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lý thuyết
Đọc và tổng hợp các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận của đề tài
như:
- Chương trình sinh học phổ thông
- Lý luận về dạy học sinh học
- Tài liệu về bài tập sinh học
- Tài liệu về đổi mới dạy học sinh học
- Các luận án, luận văn tiến sĩ, thạc sĩ có liên quan.
- Tài liệu hướng dẫn chuyên môn
- Các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của ngành giáo
dục
8.2. Phương pháp điều tra
- Lập phiếu điều tra (giáo viên và học sinh) tìm hiểu thực trạng dạy và
học của học sinh chuyên khi học chuyên đề Sinh lí học động vật.
- Dự giờ, trao đổi với giáo viên để tìm hiểu về phương pháp dạy học
môn Sinh bậc THPT và phương pháp dạy học sinh chuyên.
- Phân tích các bài kiểm tra của học sinh trong chuyên đề Sinh lí học
động vật nhằm tìm hiểu năng lực nhận thức và tư duy của học sinh chuyên.
8.3. Thực nghiệm sư phạm
- Mục đích thực nghiệm: Kiểm tra hiệu quả của quy trình đề xuất
- Phương pháp thực nghiệm

- 4 -
+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 10, 11 chuyên Sinh của các trường
chuyên THPT
+ Công thức thực nghiệm bố trí lớp thực nghiệm kiểu song song, thực nghiệm
trong phòng.
Mỗi lớp thực nghiệm được dạy khoảng 3 giáo án có sử dụng hệ thống
câu hỏi và bài tập được xây dựng theo quy trình đã được đổi mới
+ Xử lí số liệu: dùng các tham số của toán thống kê - xác suất để sử lí phân
tích định lượng. Mặt khác, qua bài kiểm tra và cách lập luận của học sinh trong
và sau thực nghiệm để phân tích định tính.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Xác định được thực trạng dạy học chuyên đề "Sinh lí học động vật"
bậc trung học phổ thông và của khối chuyên Sinh.
- Chứng minh được có ý nghĩa lớn của quy trình xây dựng hệ thống câu
hỏi bài tập chuyên đề Sinh lí học động vật trong dạy học sinh học cho học sinh
chuyên Sinh.
- Xác định được việc áp dụng các quy trình cụ thể cho từng loại kiến
thức trong chuyên đề "Sinh lí học động vật".
- Kết quả thí nghiệm sư phạm khẳng định được tính khả thi của các
phương thức đã đề xuất.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung đuợc
trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
Chương 2: Đối mới quy trình xây dựng câu hỏi và bài tập dạy học
chuyên đề sinh lí người và động vật dùng cho học sinh chuyên bậc trung học
phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- 5 -

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Chương trình giáo dục phổ thông đã và đang được đổi mới theo Nghị
quyết 40/2000 – QH10. Việc thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông đòi hỏi
phải đổi mới đồng bộ các phương diện giáo dục từ mục tiêu, nội dung, phương
pháp, phương tiện đến cách thức đánh giá, trong đó khâu đột phá là đổi mới
phương pháp dạy học. Nội dung và cũng là mục đích của việc đổi mới phương
pháp dạy học ở trường phổ thông là tích cực hóa cả hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của học sinh; thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều
sang dạy học tương tác; nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, năng lực hợp tác, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; có tình cảm nhân văn và niềm vui,
hứng thú trong học tập.
1.1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông cần thực
hiện theo các định hướng sau:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các
phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích
cực của phương pháp dạy học truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học và đặc biệt lưu ý đến
những ứng dụng của công nghệ thông tin.

- 6 -

1.1.1.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
* Yêu cầu chung
Việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nên được thực
hiện theo các yêu cầu sau:
- Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của
học sinh.
- Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, giữa hình thức
học cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp.
- Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa
học sinh với học sinh.
- Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng, tăng cường thực hành
và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
- Dạy học chú trọng đến phương pháp tư duy, khả năng tự học, tự nghiên
cứu, bồi dưỡng hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho
học sinh
- Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả các thiết bị do giáo
viên tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
* Yêu cầu đối với học sinh
- Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự
khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi
đúng đắn.
- Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo
luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn; biết tự đánh giá
và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản
thân và bạn bè.
- Tích cực sử dụng thiết bị và đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm;
thực hành vận dụng các kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các

- 7 -
tình huống và các vấn đề đặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế
hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện.
* Yêu cầu đối với giáo viên
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập
với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng
bài học, với đặc điểm và trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường
và địa phương.
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được
tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh
hội nội dung bài học; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã
có của học sinh; bồi dưỡng hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong
học tập cho học sinh; giúp các em có thể phát triển tối đa năng lực của bản
thân.
- Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng bài tập phát triển tư
duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ
chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng
kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp
lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung,
tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ của học sinh; thời lượng dạy học và
các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương.
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn Sinh học ở trường
Trung học phổ thông
Trong dạy học Sinh học, phương pháp dạy học phải: phản ánh được sắc
thái đặc thù của Sinh học là khoa học thực nghiệm. Cần tăng cường phương
pháp quan sát, thí nghiệm và thực hành mang tính nghiên cứu nhằm tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Mặt
khác, chương trình cần dành thời lượng thích đáng cho hoạt động ngoại khóa

như tham quan cơ sở sản xuất, tìm hiểu thiên nhiên, đặc biệt là những nội dung

- 8 -
có liên quan đến các lĩnh vực Thực vật học, Động vật học, Di truyền học, Sinh
thái học
Trong thời đại ngày nay, Sinh học có những đặc trưng cơ bản sau:
- Tập trung nghiên cứu sự sống ở cấp vi mô (phân tử, tế bào) và vĩ mô
(quần thể- loài, quần xã, hệ sinh thái- sinh quyển).
- Sinh học hiện đại đang trở thành lĩnh vực sản xuất trực tiếp, phục vụ
đắc lực không những cho sản xuất nông- lâm - thủy sản mà còn với công
nghiệp, kĩ thuật, đặc biêt là y học. Nhiều thành tựu có ý nghĩa thực tiễn to lớn
có liên quan đến việc ứng dụng các tri thức sinh học
- Sinh học đã phát triển từ trình độ thực nghiệm – phân tích lên trình độ
tổng hợp - hệ thống, do có sự thâm nhập ngày càng mạnh mẽ của các nguyên
lí, phương pháp của nhiều ngành khoa học khác (Hóa học, Vật lí, Toán học,
Điều khiển học, Tin học )
- Sinh học hiện đại đang phát triển rất nhanh, vừa phân hóa thành nhiều
ngành nhỏ, vừa hình thành những lĩnh vực liên ngành, gian ngành. Ngày nay,
cứ chưa đầy 10 năm, khối lượng tri thức sinh học của loài người lại tăng gấp
đôi.
Một số định hướng phương pháp dạy học Sinh học theo hướng tích cực
cần được chú ý như:
- Sử dụng thiết bị, thí nghiệm sinh học theo định hướng chủ yếu là
nguồn để học sinh nghiên cứu, khai thác tìm tòi kiến thức sinh học. Hạn chế sử
dụng chúng để minh họa hình ảnh, kết quả thí nghiệm mà không có tác dụng
khác sâu kiến thức.
- Sử dụng câu hỏi và bài tập sinh học như là nguồn để học sinh tích cực,
chủ động thu nhận kiến thức, hình thành kĩ năng và vận dụng tích cực các kiến
thức và kĩ năng đã học.
- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học theo hướng giúp học

sinh không tiếp thu kiến thức một chiều. Thông qua các tình huống có vấn đề

- 9 -
trong học tập hoặc vấn đề thực tiễn giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo và
năng lực giải quyết vấn đề.
- Sử dụng sánh giáo khoa Sinh học như là nguồn tư liệu để học sinh tự
học, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập thông tin và xử lí thông tin có
hiệu quả.
- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ trong học tập sinh học theo
hướng giúp học sinh có khả năng tự học, khả năng hợp tác cùng học, cùng
nghiên cứu để giải quyết một số vấn đề trong học tập sinh học và một số vấn
đề thực tiễn có liên quan đặc biệt ở những địa phương có điều kiện.
1.1.2.1. Dạy học tích cực
Đổi mới phương pháp dạy học là trọng tâm của đổi mới giáo dục.
Phương pháp dạy học được đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo trong dạy học.
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ chỉ những phương pháp giáo
dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học.
Những định hướng trên sẽ góp phần đào tạo những con người năng
động, sáng tạo, dễ thích ứng trong cuộc sống lao động sau này. Như vậy,
phương pháp dạy học không chỉ là phương tiện để chuyển tải nội dung mà còn
được coi như một nội dung học tập. Rèn luyện phương pháp học coi như một
mục tiêu dạy học
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, hình thành các năng lực cho
học sinh.
Dạy học tích cực (DHTC) ở đây đề cập đến tính tích cực của các phương
pháp dạy học hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức và
hành động của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người học. Để dạy học tích cực thì giáo viên phải nỗ lực hơn nhiều so với lối

dạy học thụ động.

- 10 -
DHTC hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học. Muốn đổi
mới cách học phải đổi mới cách dạy, chúng tương tác lẫn nhau, có khi đồng
thuận nhưng cũng có khi không đồng thuận do sự chưa tương hợp giữa cách
dạy và cách học.
DHTC có dấu hiệu đặc trưng sau:
- DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
- DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS.
Bản chất của DHTC là:
- Khai thác động lực học tập trong bản thân người học, phát huy năng
lực tiềm ẩn trong người học để phát triển chính họ.
- Coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo và tạo điều
kiện cho họ thích ứng với nhu cầu xã hội.
DHTC có mối quan hệ mật thiết với DH lấy HS làm trung tâm ( HSTT ).
Nội hàm của HSTT là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của HS trong quá
trình dạy học, khác với cách truyền thống là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai
trò của GV.
Trong quá trình dạy học, HS vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại là
người tham gia trực tiếp hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự tổ
chức và hướng dẫn của GV, HS phải tích cực chủ động thu nhận kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho chính
mình được. Nếu không làm cho người học tự giác, chủ động trong học tập,
không hướng dẫn cho HS có phương pháp tự học tốt thì hiệu quả của việc dạy
sẽ rất hạn chế.
Cần lưu ý rằng dạy học HSTT không phải là PPGD cụ thể. Đó là một tư
tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học, chi phối tất cả

- 11 -
các thành tố của quá trình học: Mục tiêu - Nội dung – Phương pháp – Phương
tiện - Tổ chức – Đánh giá.
1.1.2.2. Dạy học tích cực trong bộ môn Sinh học
- Cần phát triển các phương pháp tích cực: công tác độc lập, hoạt động
quan sát, thí nghiệm, thảo luận trong nhóm nhỏ, đặc biệt là mở rộng, nâng cao
trình độ vận dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
- Dạy cho HS phương pháp học, đặc biệt là tự học. Tăng cường năng lực
làm việc với SGK và tài liệu tham khảo, rèn luyện nâng cao năng lực tự học.
- Với môn SH, phương tiện dạy học rất quan trọng đối với việc thực hiện
các phương pháp dạy học tích cực. Theo hướng phát triển các phương pháp
dạy học tích cực, cần sử dụng đồ dùng dạy học như là nguồn dẫn tới kiến thức
mới bằng con đường khám phá.
Cần bổ sung những tranh ảnh, bản trong phản ánh những sơ đồ minh hoạ
các tổ chức sống, các quá trình phát triển ở cấp vi mô và vĩ mô. Cần xây dựng
những băng hình, đĩa CD, phần mềm tin học tạo thuận lợi cho GV giảng dạy
những cấu trúc, đặc biệt những cơ chế hay quá trình sống ở cấp tế bào, cấp cơ
thể và các cấp trên cơ thể.
Như vậy, dạy học HSTT không chỉ liên quan đến phương pháp dạy và
học cụ thể mà trước hết là phải thay đổi về mặt nhận thức của cả người dạy lẫn
người học.
1.1.2.3. Hoạt động dạy tích cực của GV
Dạy Sinh học không chỉ là quá trình dạy, truyền thụ kiến thức, cung cấp
thông tin, “ rót “ kiến thức vào HS mà chủ yếu là quá trình GV thiết kế, tổ
chức, điều khiển các hoạt động nhận thức tích cực của HS để đạt được các mục
tiêu cụ thể ở mỗi bài, chương, phần Sinh học cụ thể.
Các hoạt động của GV là:
- Thiết kế kế hoạch bài học (giáo án), bao gồm các hoạt động của HS
theo những mục tiêu cụ thể của mỗi bài Sinh học mà HS cần đạt được.

- 12 -
- Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động cá nhân hoặc theo
nhóm như: nêu vấn đề cần tìm hiểu, tổ chức các hoạt động tìm tòi phát hiện tri
thức và hình thành kỹ năng về Sinh học…
- Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS, chính xác hóa các khái
niệm sinh học, kết luận về các hiện tượng, quá trình Sinh học mà HS tự tìm tòi
được. Tuỳ theo trình độ HS, GV có thể cung cấp thêm một số thông tin mở
rộng hoặc đi sâu, mà thông tin trong SGK, HS không có điều kiện tìm tòi phát
hiện được thông qua các hoạt động ở trên lớp.
- Thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan, sưu tầm hiện tượng
thực tế, biểu diễn các thí nghiệm sinh học hoặc mô hình, mẫu vật như là nguồn
để HS khai thác, tìm kiếm, phát hiện những kiến thức, rèn luyện các kỹ năng
về Sinh học.
- Tạo điều kiện cho HS được rèn luyện kỹ năng học tập, năng lực tự học,
vận dụng được nhiều hơn những tri thức của mình để giải quyết một số vấn đề
có liên quan tới Sinh học vào đời sống và sản xuất.
- Dạy HS cách học tích cực, chủ động và sáng tạo.
1.1.2.4. Hoạt động học tập tích cực của HS
HS học không chỉ là tiếp nhận một cách thụ động những tri thức Sinh
học có sẵn mà chủ yếu là quá trình HS tự học, tự nhận thức, tự khám phá, tìm
tòi các tri thức Sinh học một cách chủ động, tích cực, là quá trình tự phát hiện
và giải quyết các vấn đề dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV.
HS tiến hành các hoạt động sau:
- Tự phát hiện vấn đề hoặc nhận thức được vấn đề do GV nêu ra để trở
thành vấn đề của chính bản thân và có trách nhiệm giải quyết.
- Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm nhỏ để tìm tòi, giải quyết
các vấn đề đạt ra. Các hoạt động có thể là:
+ Dự đoán hiện tượng, tính chất Sinh học….
+ Làm thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, giải thích và rút ra kết

luận…

- 13 -
+ Báo cáo kết quả hoạt động cá nhân hoặc nhóm.
+ Phán đoán, suy luận, tìm ra mối quan hệ nhân quả của một hiện tượng,
một quá trình Sinh học nào đó.
+ Trả lời câu hỏi
+ Giải bài toán Sinh học
+ Tham gia làm việc hợp tác theo nhóm
+ Rút ra kết luận, nhận xét về hiện tượng, tính chất, ứng dụng và điều
chế.
- Vận dụng kiến thức kỹ năng đã biết để giải thích một số hiện tượng
sinh học xảy ra trong đời sống và sản xuất.
- Tự đánh giá và đánh giá việc nắm kiến thức kỹ năng của bản thân và
của các HS khác trong nhóm.
- Tự học thông qua việc tham khảo thông tin từ SGK, các tài liệu tham
khảo, các phương tiện thông tin đại chúng và thực tiễn đời sống.
- Chú ý rèn cách học tập chủ động, sáng tạo.
1.1.2.5. Các hình thức tổ chức dạy học tích cực
Các hình thức tổ chức dạy học cần tạo ra môi trường đảm bảo mối liên
hệ tương tác giữa hoạt động của GV, hoạt động của HS và môi trường an toàn
để HS tiến hành các hoạt động học tập có hiệu quả, chất lượng
Học tập trên lớp:
- Học tập cá nhân.
- Học tập hợp tác theo nhóm.
Học tập ở nhà, trong thư viện, trên mạng…
Học tập ngoài nhà trường: tham quan học tập ở ngoài trời, cơ sở sản
xuất, thực tiển xã hội.
1.1.2. Cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi và bài tập trong dạy học Sinh
học

1.1.2.1. Tổng quan những vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu.
a. Trên thế giới.

- 14 -
Ở Liên Xô (trước đây) nhiều tài liệu của các tác giả, như: Socolovskaia
1971, Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva O.Karlinxki 1975,
1979, đã đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử dụng câu hỏi, bài tập
trong dạy học di truyền ở phổ thông. Ở các tài liệu đó các tác giả chủ yếu soạn
nhiều câu hỏi, bài tập dựa vào nội dung từng chương, mục của SGK, phần cơ
sở lý luận câu hỏi, bài tập ít được phân tích kỹ. Tuy vậy những vấn đề về phân
loại câu hỏi, bài tập dựa theo mục đích lý luận dạy học cũng được đề cập và
chú ý.
Ở Pháp trong những năm 70 nhiều tài liệu về lý luận dạy học đều
khuyến khích tăng cường sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện tính chủ động
tích cực của HS, từ bậc sơ học, tiểu học lên trung học. Xem câu hỏi, bài tập
vừa là nội dung, phương pháp, biện pháp, vừa là mục tiêu dạy học. Muốn vậy
câu hỏi, bài tập phải được thiết kế sử dụng hợp lý [32].
b. Ở Việt Nam
- Về tài liệu giáo khoa: Qua công tác giảng dạy và nghiên cứu của
mình, nhiều tác giả đã cho ra đời nhiều tài liệu giáo khoa, trong đó có các câu
hỏi, bài tập để sử dụng ở khâu củng cố, hoàn thiện và nâng cao kiến thức,
như: Trần Bá Hoành [26]; Trần Hồng Hải, Nguyễn Quốc Phiên, Vũ Tam
Hiệp 1984 [41]; Nguyễn Minh Công, Lê Đình Trung, Lê Văn Liệu, Vũ Đức
Lưu [42]; Lê Đình Trung, Đinh Quang Báo 1992, 1993 [34]; Lê Đình Trung
[45]; Đặng Hữu Lanh, Lê Đình Trung, Bùi Văn Sâm 1991 [17]; Vũ Đức Lưu
1993, 1996[18]. Những tài liệu nói trên đã đề xuất câu hỏi, bài tập theo từng
chương hoặc phân loại các dạng theo từng nguồn kiến thức có tác dụng cho
việc giảng dạy và học tập.
- Về phương pháp giảng dạy: Phần này cũng được nhiều tác giả quan
tâm như:

Tác giả Trần Bá Hoành “Giáo trình lý luận dạy học sinh học đại cương ở
trường phổ thông” ( 1972, 1975, 1979) [9].

- 15 -
Tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành “ Lý luận dạy học sinh học
phần đại cương” ( 1996) [6].
Đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở
trường phổ thông trung học theo hương hoạt động hóa người học” của tác giả
Đinh Quang Báo, Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm (1996) [ 23].
Đề tài “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền”
của tác giả Nguyễn Đức Thành (1989) [21], là công trình nghiên cứu sử dụng
câu hỏi, bài tập vào trong quá trình dạy học các quy luật di truyền ở lớp 12.
Tác giả dùng bài tập nhỏ để giới thiệu nội dung của định luật sẽ học và dùng
bài tập để củng cố hoàn thiện và rèn luyện một số kỹ năng cơ bản giải bài tập
di truyền. Các câu hỏi, bài tập được đề cập ở đây chủ yếu được xây dựng theo
con đường nhận thức suy diễn lý thuyết.
Đề tài “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả
dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở
bậc PTTH” của Lê Đình Trung (1994) [15], là công trình nghiên cứu đầu tiên
về việc dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết
hợp với các bài toán tự lực SGK ở các khâu khác nhau trong quá trình dạy
học. Trong đó đưa ra nguyên tắc thiết kế, xây dựng hệ thống bài toán nhận
thức và phương pháp sử dụng các bài toán nhận thức đó trong dạy học.
Đề tài “Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức” của
tác giả Vũ Đức Lưu (1994) [18], là công trình nghiên cứu đầu tiên về dạy các
quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở các khâu của quá trình dạy học.
Trong đó đề cập đến nguyên tắc thiết kế, tiêu chuẩn, mô hình hóa bài toán tổng
quát, phương pháp sử dụng trong dạy học.
Đề tài “Một số nghiên cứu sử dụng bài toán trong dạy học sinh học ở
phổ thông” của tác giả Hoàng Hữu Niềm (1984) [19], đã bước đầu xây dựng

và sử dụng bài toán trong các khâu của quá trình dạy học phần các quy luật di
truyền.

- 16 -
Đề tài “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các quy luật di truyền
trong chương trình sinh học đại cương lớp 12 phổ thông” của Nguyễn Thị Viên
(1984) [11].
Đề tài “ Sử dụng bài tập để dạy học các quy luật di truyền” của Nguyễn
Văn Thuật 2000 .
Ngoài ra còn một số tác giả khác cũng đề cập đến việc nghiên cứu sử
dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học. Nhưng việc xây dựng câu hỏi, bài tập
trong dạy học của GV để phát huy tính tích cực học tập của học sinh chuyên
Sinh còn rất hạn chế. Vì vậy để đổi mới được phương pháp dạy học phát huy
được tính tích cực trong học tập của HS chuyên, GV dạy chuyên Sinh cần phải
có kỹ năng xây dựng câu hỏi, bài tập trong dạy học.
1.1.2.2. Cơ sở lý luận của câu hỏi, bài tập.
* Bản chất của câu hỏi, bài tập.
a. Cơ sở triết học.
Quan điểm triết học cho rằng: Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều
được phản ánh vào ý thức con người. Quá trình phản ánh đó thực chất là các
hoạt động nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn
khách quan với mâu thuẫn chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của
quá trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của
nhận thức, học tập. Như vậy có 2 loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá
trị về mặt nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan:
Mâu thuẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật, hiện tượng, nếu
con người muốn biết nó thì đó là tri thức mà con người cần có.
Mâu thuẫn chủ quan là chỉ có ở một chủ thể nhất định. Nó xuất hiện
trong tình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa
đủ khả năng giải thích để làm sáng tỏ. Vậy nên mâu thuẫn chủ quan là khái

niệm thuộc phạm trù tâm lý nhận thức. Và câu hỏi, bài tập là một công cụ
lôgíc, là một công cụ về lý luận dạy học, để chúng ta mô hình hóa các mâu
thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan, để đưa cho người học nhận thức các

- 17 -
đối tượng nghiên cứu. Như vậy có thể nói câu hỏi, bài tập vừa là điểm xuất
phát, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật, hiện tượng trong
thế giới khách quan, vì vậy nhiều tác giả cho rằng câu hỏi, bài tập là sản phẩm
trung gian giúp con người khám phá những điều bí ẩn của tự nhiên xã hội.
Như vậy trong dạy học câu hỏi phát huy tính tích cực sáng tạo trong học
tập của HS, ngoài ra câu hỏi còn củng cố, ôn tập, nâng cao kiến thức cho HS.
Nhưng không phải bất kì một câu hỏi nào cũng kính thích tư duy của HS, chỉ
những câu hỏi có vấn đề mới có thể xuất hiện trạng thái và hoạt động đó. Tình
huống có vấn đề được xuất hiện ở chủ thể nhận thức một cách có quy luật là sự
mở đầu hoạt động tư duy tích cực. Những câu hỏi được xây dựng trong đề tài
của chúng tôi là những câu hỏi có vấn đề, nó trở thành động lực tư duy của HS
đặc biệt đối với học sinh chuyên Sinh.
b. Cơ sở lôgíc học.
Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài học, đều có mối liên hệ
lôgíc với nhau. Nếu như mối liên hệ lôgíc này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri
thức gặp rất nhiều khó khăn và học sinh sẽ không hiểu được. Vì hiểu được
một điều gì đấy, có nghĩa là gắn cái chưa biết với cái đã biết, cho nên câu hỏi,
bài tập trong dạy học mang tính lôgíc cao, chẳng hạn không chỉ về nội dung
mà cả về hình thức. Các câu hỏi, bài tập được thiết lập dựa trên mối liên hệ
giữa các kiến thức về cấu trúc, sự vận động và biến đổi của vật chất để nhận
thức bản chất sự vật hiện tượng. Nắm được tính lôgíc, sẽ có tác dụng trong
việc xây dựng các câu hỏi, bài tập, tạo điều kiện cho HS phát triển tư duy.
c. Cơ sở tâm lý học.
Những quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định quá trình lĩnh hội
kiến thức của HS. Hoạt động tư duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn đề mà

kinh nghiệm hiểu biết đã có không đủ để giải quyết, nhưng đã biết một phần.
Đối với HS tư duy bắt đầu bằng vấn đề mới khi đó sự chú ý, hứng thú, gây ra
tình trạng căng thẳng về tâm lý, kích thích HS giải quyết vấn đề, nhờ đó vừa
lĩnh hội được kiến thức mới, vừa nâng cao năng lực tư duy, hình thành nhân

- 18 -
cách, năng lực sáng tạo. Theo Nguyễn Ngọc Quang: “ Tình huống có vấn đề là
tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được HS
chấp nhận như một “ vấn đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết được, kết
quả là họ nắm được tri thức mới [19]. Và vấn đề học tập là những tình huống
về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết
với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết. Như vậy từ mâu
thuẫn khách quan biến thành thắc mắc chủ quan dưới dạng câu hỏi, bài tập, đó
là vấn đề học tập. Câu hỏi, bài tập tạo ra những tình huống có vấn đề cho HS
giải quyết trở thành một phương tiện giáo dục và phát triển quan trọng trong
nhà trường hiện nay [7].
* Khái niệm về câu hỏi, bài tập.
a. Khái niệm về câu hỏi.
Nghiên cứu về bản chất của câu hỏi từ triết học cổ Hi Lạp đã nghiên
cứu. Câu hỏi có một tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức thế
giới của loài người và trong dạy học. Aristotle là người đầu tiên đã biết phân
tích câu hỏi góc độ lôgíc và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi
là buộc người bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó
con người phải có phản ứng lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu
khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “ Câu hỏi
là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cả cái chưa biết” :
Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Như vậy con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận, thắc mắc khi chưa
có một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn hoặc biết tất cả về điều ấy. Con người
muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi người đó đặt

được những câu hỏi: Đó là cái gì? Như thế nào? Vì sao?
Đề các cho rằng không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như
tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải
có mối quan hệ giữa cái biết và cái chưa biết. Phải có tỷ lệ phù hợp giữa 2 đại
lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải

- 19 -
làm gì để trả lời câu hỏi đó? Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình
đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới đặt được câu hỏi, và đến lúc
đó câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
Nên có thể nêu lên 3 yếu tố cần có của một câu hỏi:
● Mỗi câu hỏi cần chứa đựng điều chưa biết.
● Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng
nghiên cứu.
● Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỷ lệ phù hợp với cái
chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả 2 trường hợp
chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không
có phản ứng trả lời, và lúc đó cái ta gọi là câu hỏi không còn là câu hỏi nữa,
nghĩa là nó không có giá trị về mặt nhận thức.
Như vậy câu hỏi là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết
đặt và trả lời câu hỏi đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học).
Trong dạy học người ta sử dụng cả 2 trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy HS
biết trả lời.
Có thể diễn đạt định nghĩa khác về câu hỏi: “Câu hỏi là một sản phẩm
trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội được hiểu biết về
một sự vật hiện tượng nào đó”. Trong dạy học cần phải tạo ra sản phẩm trung
gian mang tính nhận thức, theo nguyên tắc đảm bảo tỷ lệ hợp lý giữa cái biết
và chưa biết, thì mới ra được câu hỏi.
Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi
hỏi, một mệnh lệnh mà người đọc cần phải giải quyết [8].

b. Khái niệm về bài tập.
“Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện, trong bài tập
bao gồm có dữ kiện và yêu cầu cần tìm” [9].
Bài toán là một hệ thống thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và
những yêu cầu mà thoạt đầu chủ thể nhận thức thấy không phù hợp (mâu thuẫn)
với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng [15].

- 20 -
Bài toán là một hiện tượng khách quan đối với HS. Khi chưa có phương
pháp biến nó thành đối tượng hoạt động nhận thức của HS. Để trở thành bài
toán nhận thức thì những bài toán đó phải được GV gia công về mặt sư phạm,
có ngưỡng kích thích phù hợp đưa HS đến một tình huống mới cần phải giải
quyết. Như vậy trong dạy học, bài tập, bài toán đều giống nhau ở chỗ chúng
đều là những “lệnh” yêu cầu HS phải hoàn thành một hoạt động, nhưng điểm
khác nhau giữa chúng là ở hình thức ngôn ngữ diễn đạt. Bài toán nhận thức
khác bài tập, bài toán là ở chỗ nó là bài tập hay bài toán đã biến thành một hiện
tượng thuộc phạm trù tâm lý, nghĩa là đã được HS “nhập nội” thành một trạng
thái muốn và cần thiết phải giải quyết. Như vậy bài tập bài toán với HS lúc đầu
chỉ là một hiện tượng khách quan, sau dần mới thành đối tượng chủ quan qua
một giai đoạn biến đổi tâm lý trong môi trường tình huống có vấn đề.
Trong lý luận dạy học hiện đại một bài toán nhận thức, có thể được ý
thức như một mục đích hay một phương tiện. Nếu dạy học để giải bài toán thì
bài toán nhận thức giữ vai trò là mục đích của dạy học, nếu dạy học bằng giải
bài toán thì bài toán nhận thức được coi không những như một mục đích mà
trước hết như là một phương tiện sư phạm [42]. Đây là một trong những cơ sở
để chúng tôi xây dựng bài tập để HS lĩnh hội tri thức mới.
* Vai trò của câu hỏi, bài tập.
a. Vai trò của câu hỏi.
Trước công nguyên, nhà triết học Hi Lạp Xôcrat đã đề ra phương pháp
vấn đáp gợi mở. Trong đó GV đặt câu hỏi khéo léo dẫn dắt HS rút ra những tri

thức mới [17]. Ở đầu thế kỷ này, John Dewey (1933) cũng đã viết “Biết đặt
câu hỏi tốt là điều kiện rất cốt lõi để dạy tốt”.
Trong dạy học, câu hỏi có vai trò:
● Dùng câu hỏi để “ mã hóa” nội dung SGK, vì vậy câu hỏi và trả lời câu hỏi
là nguồn tri thức mới cho HS.
Nếu quan niệm thì SGK đã được biên soạn ở dạng tường minh, thì người
ta có thể cho rằng, dạy học là yêu cầu minh họa lại những điêu đã được trình

- 21 -
bày một cách tường minh. Khi đó thì việc dạy thuyết trình hay học thuộc đều
có giá trị như nhau về mặt nhận thức.
Theo chúng tôi nội dung trong SGK đã tường minh về thuật ngữ, về
lôgíc diễn đạt về các sự kiện, tức là đã trả lời được câu hỏi: nội dung ấy nói về
cái gì? Nhưng các câu hỏi là vì sao có những cái đó? Cái đó diễn ra nhhư thế
nào? Thì không phải lúc nào cũng đã tường minh. Ta có thể ví kiến thức trong
SGK như một đồng xu có 2 mặt( mặt sấp và mặt ngửa), thì nội dung diễn đạt:
mặt ngửa là cung cấp hiểu biết nói về cái gì, như những khái niệm, định nghĩa,
sự kiện. Mặt sấp chứa đựng trong đó phương thức hoạt động để nhận thức ra
kiến thức ấy, tức là ở đằng sau ẩn chứa câu hỏi như thế nào, vì sao? Vì vậy
thầy giáo phải có một công cụ khác để mã hóa những gì SGK có, bằng một thứ
ngôn ngữ riêng đó là câu hỏi. Khi ta ra câu hỏi cái biết là mặt ngửa, cái chưa
biết là mặt sấp. Nhưng mã hóa phải có nguyên tắc đó là chứa chìa khóa để giải.
Chìa khóa đó là tỷ lệ thích hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết, khi đã mã hóa
nội dung bằng câu hỏi thì SGK chỉ còn là một phương tiện giúp HS nghiên cứu
như là một nguồn dữ liệu chủ yếu để giải mã được những thông tin trong SGK
cho việc trả lời câu hỏi.
● Câu hỏi có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy
tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối dạy học
truyền thống “ thầy chủ động, trò thụ động”.
● Câu hỏi giúp HS tự lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.

● Câu hỏi có thể giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho
HS tự học và rèn luyện phương pháp học, phương pháp nghiên cứu khoa học
bộ môn.
Như vậy dạy bằng câu hỏi, vừa được tri thức cho HS, vừa rèn luyện cho
HS các thao tác tư duy tích cực sáng tạo, vừa xây dựng cho người học cách
học.
b. Vai trò của bài tập.
● Lời giải của bài tập là nguồn tri thức cho HS.

- 22 -
● Bài tập có vai trò kích thích, định hướng nhận thức và do đó định hướng
việc nghiên cứu tài liệu SGK, lúc này SKG đóng vai trò nguồn tư liệu để HS
phân tích và tìm lời giải, HS tìm được lời giải chính là HS đã tự tìm ra kiến
thức mới. Như vậy sử dụng bài tập để tổ chức hoạt động học tập, khắc phục
được tình trạng học thụ động của HS, phát huy được tính tích cực trong học
tập của HS.
● Bài tập có thể cấu tạo linh hoạt bằng việc thêm bớt các dữ kiện, mà có thể áp
dụng một cách mềm dẻo đối với từng đối tượng HS, với các trình độ nhận thức
khác nhau. Điều này cho phép cá thể hóa việc học một cách tối ưu.
● Tạo điều kiện để phát triển các thao tác tư duy.
● Hoàn thiện, củng cố và nâng cao kiến thức, hình thành kiến thức một cách hệ
thống.
1.1.2.4. Các loại câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học.
a. Các loại câu hỏi trong dạy học sinh học.
* Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức người ta có thể có nhiều cách
phân loại khác nhau:
- Cách 1: có 2 loại chính:
Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức, nhớ và trình bày một cách có
hệ thống, có chọn lọc.
Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống

hóa, vận dụng kiến thức.
Theo Gall (1984) gọi loại thứ nhất là câu hỏi sự kiện, và loại thứ 2 là câu
hỏi cao hơn về nhận thức. Theo hướng dạy học phát huy tính tích cực trong
học tập của HS thì GV cần chú trọng loại câu hỏi thứ 2, nhưng cũng không nên
xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích lũy kiến thức sự kiện đến một
mức độ nhất định thì khó mà tư duy sáng tạo. Mặt khác GV phải cố gắng tìm
tòi phát triển loại câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức, hiện nay còn quá ít ỏi
trong các tiết học ở các trường phổ thông.

- 23 -
- Cách 2: có 6 loại câu hỏi, theo Benjamin Blôm ( 1956) đã đề xuất một thang
6 mức câu hỏi( 6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến
thức:
Mức 1. Loại câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết. HS chỉ
dựa vào trí nhớ để trả lời.
Mức 2. Loại câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã
học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không
phải chỉ biết nhớ.
Mức 3. Loại câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như một khái
niệm, nội dung của một định luật vào một tình huống mới khác với trong bài
học.
Mức 4. Loại câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của
một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều
này chưa được cung cấp cho HS trước đó.
Mức 5. Loại câu hỏi yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã học
để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của bản thân.
Mức 6. Loại câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của
một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách
giải quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập.
Thực tế phổ biến là đa số GV đang sử dụng loại câu hỏi ở mức 1 và 2.

Muốn phát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại câu hỏi ở các
mức từ 3 đến 6.
- Cách 3: Có 5 loại câu hỏi, theo Trần Bá Hoành [16], trong chương trình sinh
học PTTH có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:
+ Loại câu hỏi kích thích sự quan sát chú ý.
Nhận thức lí tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh
tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cựckhi nghe GV
thuyết trình.
+ Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích.

- 24 -
Loại câu hỏi này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề
khá phức tạp, nắm vững những sự vật hiện tượng gần giống nhau, những khái
niệm có nội hàm chồng chéo một phần. Đây là loại câu hỏi hiện nay được sử
dụng nhiều nhất.
+ Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa.
Đây là loại câu hỏi đặc trưng cho một chương trình sinh học mang tính
lý thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát
hiện những mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ.
+ Loại câu hỏi liên hệ với thực tế.
HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống,
sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên. Câu hỏi đặt ra càng gần gũi
với thực tế sẽ càng thu hút sự chú ý của HS và kích thích sự suy nghĩ.
+ Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả
thuyết.
Loại câu hỏi này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ,
có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học.
Trong 5 loại câu hỏi trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 2, có dùng các
loại 3 và 4 nhưng còn ít, loại 1 và 5 còn rất ít gặp. khá nhiều GV nghĩ rằng các
câu hỏi phát huy trí thông minh chỉ giành cho những HS giỏi. Thực ra, bằng

những câu hỏi thích hợp, chứ chưa hẳn là phải thật khó, có thể kích thích tư
duy tích cực, của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư
duy của cả lớp.
- Cách 4: Chia thành 4 mức:
+ Câu hỏi yêu cầu tái hiện các kiến thức.
+ Câu hỏi yêu cầu hiểu khái niệm.
+ Câu hỏi yêu cầu vận dụng khái niệm.
+ Câu hỏi yêu cầu sáng tạo.
* Dựa vào mức độ tích cực trong dạy học có các loại sau:
- Câu hỏi tái hiện lại, trình bày lại kiến thức.