Những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ học văn học sử ở trung học phổ thông

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC










BÙI THỊ THANH HÕA









NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG
GIỜ HỌC VĂN HỌC SỬ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN










HÀ NỘI – 2011

2
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC









NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG
GIỜ HỌC VĂN HỌC SỬ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10




Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Phan Trọng Luận









HÀ NỘI – 2011

80
MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3
MỞ ĐẦU 4
Chƣơng 1 10
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY, HỌC TẬP 10
VĂN HỌC SỬ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 10

Cơ sở lý luận. 10
1.1.1. Khái niệm tích cực hóa 10
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực. 11
1.1.3. Sự phát triển tâm lý, tư duy ở học sinh trung học phổ thông, tạo tiền đề cho việc dạy
học VHS theo hướng tích cực hoá hoạt động người học. 14
1.1.4. Khả năng tổ chức hoạt động học tập của học sinh THPT. 17
1.1.5. Ý nghĩa của hoạt độngcủa học sinh trong giờ văn học sử (tác giả). 19
1.1.6. Giờ văn học sử (tác giả) với khả năng tích cực hóa hoạt động của học sinh. 20
1.1.7. Các phương hướng dạy học bài VHS (tác giả). 28
1.2. Thực trạng dạy học bài văn học sử (tác giả) ở trung học phổ thông. 30
1.2.1. Kết quả khảo sát tình hình dạy và học bài văn học sử (tác giả)của giáo viên và học
sinh ở trường THPT. 30
1.2.2. Thực trạng dạy học bài văn học sử (tác giả) ở nhà trường THPT. 35
Chƣơng 2 40
NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA 40
HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ (TÁC GIẢ) 40
2.1. Những định hƣớng tổ chức hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử (tác giả) ở
THPT. 40
2.1.1. Xác định lại vai trò của GV trong giờ học VHS (tác giả) ở THPT 40
2.1.2. Trả lại vai trò chủ thể sáng tạo cho mỗi cá thể HS trong giờ học VHS (tác giả) ở
nhà trường THPT. 42
2.1.3. Cấu trúc lại cơ chế dạy học bài VHS (tác giả) ở nhà trường THPT nhằm tích cực
hoá hoạt động của chủ thể học sinh. 43
2.1.4. Tổ chức và xây dựng giờ học VHS (tác giả) ở nhà trường THPT thành những “hoạt
động dạy học”. 44
2.1.5. Xây dựng mô hình giáo án theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học. 46
2.2. Những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ VHS (tác giả) ở THPT.
50
2.2.1. Sử dụng hình thức dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề. 50
2.2.2. Tổ chức cho mỗi cá thể- trò giao tiếp đối thoại và tranh luận trên tinh thần khoa

học: Bình đẳng, dân chủ và tự do 52
2.2.3. Tổ chức cho mỗi cá thể- trò tìm tòi, phát hiện hệ thống lôgic lập luận. 54
2.2.4. Nêu vấn đề và tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận theo hình thức hoạt động nhóm. 56
2.2.5. Học sinh tập thuyết trình một đoạn 58
2.2.6. Vận dụng phương pháp dự án (Project). 59
Chƣơng 3 63
THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM 63
3.1. Mục đích thể nghiệm. 63
3.2. Nội dung thể nghiệm 63
3.3. Đối tƣợng thể nghiệm. 63

81
3.4. Thiết kế bài học thể nghiệm: NGUYỄN TUÂN 64
3.4.1. Định hướng dạy học: 64
3.4.2 Tiến trình dạy học: 64
3.5.Nhận xét, đánh giá và kết quả giờ dạy thể nghiệm 73
PHẦN KẾT LUẬN 77

3
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT



Giáo viên
Học sinh
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Tác phẩm văn chương
Trung học phổ thông
Văn học
Văn học sử


:
:
:
:
:
:
:
:
:
GV
HS

PP
PPDH
SGK
tpvc
THPT
VH
VHS




















4
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài.
1.1.Vấn đề tích cực hóa hoạt động của người học trong hoạt động dạy học
đã trở thành nguyên lí của dạy học hiện đại và được vận dụng vào tất cả
các môn học kể cả Văn học sử.
Nhà trường là nơi giúp cho mỗi công dân thay đổi quan niệm sống và
hoạt động học tập phù hợp với yêu cầu của thời đại ngày nay, thời đại mà mỗi
con người phải năng động, tích cực và sáng tạo. Muốn học tập năng động, tích
cực và sáng tạo thì người học phải biết phát huy cao độ tiềm năng của bản
thân. Vì vậy, tích cực hóa hoạt động của người học là vấn đề cốt lõi thuộc
mục tiêu của giáo dục hiện đại. Nó đã trở thành nguyên lí của dạy học hiện
đại và được vận dụng vào tất cả các bộ môn nói chung, bộ môn văn học sử nói
riêng.
Nếu chúng ta thực thi được mục đích của giáo dục “đào tạo ra những con
người tự chủ, năng động, sáng tạo” thì nền giáo dục sẽ tạo ra được một nguồn
sức mạnh to lớn. Chính vì vậy mục đích cần phải đạt của giáo dục là tích cực
hóa hoạt động nhận thức của người học.
1.2. Đổi mới về Phương pháp dạy học ở THPT đã được tiến hành trong
nhiều năm nay nhưng việc đổi mới PP giảng dạy văn học sử vẫn là một
khâu hiện nay chưa được quan tâm nhiều.
Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của những cuộc cách mạng
khoa học kỹ thuật, hội nhập và phát triển. Trước tình hình đó, để hội nhập
được với xu thế phát triển chung của thế giới, của thời đại, một yêu cầu cấp
bách đang đặt ra đối với nền giáo dục nước ta là: Phải không ngừng đổi mới
hiện đại hóa nội dung và phương pháp dạy học.
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong
ngành giáo dục nước ta từ những năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các
trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự

5
đào tạo”. Trong cải cách giáo dục lần hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã

là một trong những phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những con người
lao động sáng tạo làm chủ đất nước.
Thế nhưng, cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học ở
trường phổ thông chưa được nhiều; phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến
thức định sẵn, cách học sách vở. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là
hướng tới học tập chủ động, sáng tạo. Nhưng trong thực tế, việc giảng dạy
văn học sử còn nằm trong quĩ đạo của lối dạy học cũ không phát huy được
năng lực học tập của học sinh.
Với các bài văn học sử, lượng kiến thức nhiều, khó và mới nên giáo
viên chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình. Dạy thuyết trình thì đánh giá
kết quả tùy thuộc vào khả năng tái hiện lượng kiến thức nhiều hay ít theo lời
giảng của GV hay theo sách giáo khoa của HS, khả năng sáng tạo của học
sinh không có cơ hội để phát triển. Lối dạy này ảnh hưởng rất nhiều đến chất
lượng giảng dạy các giờ văn học sử.
Đối với các bài văn học sử, làm thế nào để học sinh không thờ ơ với
bài giảng, hứng thú say mê tìm hiểu và phát huy được tính sáng tạo? Làm thế
nào để rèn luyện năng lực tự nghiên cứu, tự hoạt động trên văn bản cho học
sinh? Vì vậy cách thức tổ chức những hình thức hoạt động của học sinh trong
giờ học văn học sử ở trường trung học phổ thông giúp các em hình thành năng
lực tự nghiên cứu, tự hoạt động trên văn bản là việc làm cần thiết, sát thực.
1.3. Tình trạng quá tải học đường gần đây trở thành vấn đề rất bức xúc
trong xã hội. Giờ học văn học sử là giờ học có nhiều nhân tố làm cho việc
quá tải càng nặng nề hơn nên cần có một sự đổi mới.
Các bài văn học sử thường có lượng kiến thức nhiều, khó và mới. Đó
là những bài dạy về tác giả văn học, giai đoạn văn học hay một trào lưu văn
học Nhưng vì yêu cầu của bộ môn nên những bài học này không thể loại bỏ
khỏi chương trình SGK. Vấn đề đặt ra không phải ở việc cắt giảm nội dung
kiến thức mà là người dạy phải có biện pháp vừa đảm bảo được mục tiêu bài

6

dạy học, vừa giúp học sinh giảm bớt cảm giác nặng nề, thụ động trong mỗi
giờ học văn học sử, để các em có thể tích cực, chủ động, sáng tạo trong học
tập, tự tìm tòi, khám phá kiến thức
Là giáo viên tham gia trực tiếp công tác giảng dạy môn Ngữ văn ở
nhà trường trung học phổ thông, tôi luôn trăn trở làm thế nào để nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học văn học sử. Bởi vậy, việc đề ra những định hướng
và biện pháp tổ chức hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử là một việc
làm góp phần đổi mới phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy loại
bài văn học sử nói riêng. Trên cơ sở đó phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh trong học tập, đồng thời rèn luyện và hình thành ý chí cao
đẹp của mỗi con người trên đường lập nghiệp.
2. Lịch sử vấn đề.
Vấn đề tổ chức những hoạt động của học sinh đã được nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm ở nhiều góc độ khác nhau. Một số công trình nghiên cứu
trên thế giới cũng như trong nước đều nhấn mạnh việc thường xuyên cần thiết
phải tổ chức hoạt động tự nghiên cứu cho mọi đối tượng ở mọi cấp học, bậc
học.
Ở nước ngoài, trong sách “Học tập hợp lí” do R.Retzke (Đức) chủ
biên, nhóm tác giả đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực tự nghiên cứu
cho học sinh mới vào trường. Năm 1984 nhà xuất bản thanh niên giới thiệu
cuốn “Nghiên cứu và học tập như thế nào” của tác giả HeBơ Smit-man
(Đức).Nội dung cuốn sách đề cập tới nhiều vấn đề về phương pháp. Ngoài ra
còn có các công trình nghiên cứu khác như cuốn “Phương pháp dạy và học
hiệu quả” của Carl Rogers - một nhà giáo dục học, tâm lí học người Mỹ do
Cao Đình Quát dịch. Cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như
thế nào” của I.F.Kharlamốp.
Ở nước ta, tiếp tục những cố gắng cải tiến phương pháp dạy học, các
hội nghị chuyên đề liên tiếp được mở ra từ những năm 1960, 1970 cho đến
nay. Bộ giáo dục cũng như các nhà khoa học đã đưa ra nhiều biện pháp như:

7
“Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, “Thầy chủ đạo, trò chủ
động” (1970) hoặc “Phát huy vai trò chủ thể của học sinh” (1980), “Phát huy
tính tích cực của học sinh”… Đặc biệt những năm gần đây, chúng ta đã tiến
hành đổi mới phương pháp dạy và học một cách toàn diện và đã thu được kết
quả đáng kể, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Đã có nhiều công trình
nghiên cứu, các hội thảo và các bài viết bàn về phương pháp dạy và học bộ
môn văn trong nhà trường. Năm 1995, Bộ giáo dục và Đào tạo đã tổ chức Hội
thảo khoa học về vấn đề: “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt
động hóa người học”. Ngay sau Hội thảo có rất nhiều bài viết của các nhà
nghiên cứu, các giáo sư về Phương pháp giảng dạy văn học như: “Vì năng lực
tự học sáng tạo của học sinh” của tác giả Nguyễn Nghĩa Dân, “Khơi dậy và
phát huy năng lực sáng tạo của người học trong giáo dục – đào tạo” của tác
giả Thái Văn Long… Đồng thời xuất hiện một số cuốn sách như: “Phương
pháp dạy học văn”của tác giả Phan Trọng Luận, “Mô hình dạy học tích cực,
lấy học sinh làm trung tâm” của Nguyễn Kỳ, “Dạy học theo hướng phát triển
tư duy” của Đặng Hiển, “Hướng dẫn và phát huy tính chủ động và sáng tạo
của học sinh trong dạy và học bộ môn Văn” (Vụ phổ thông), “Xã hội văn học
nhà trường” (Phan Trọng Luận), “Một số vấn đề về phương pháp dạy học văn
trong nhà trường” (Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội), “Công nghệ dạy học
văn” (Phạm Toàn), “Văn học nhà trường nhận diện- tiếp cận- đổi mới” (Phan
Trọng Luận), “ Tạo ra năng lực tự học sáng tạo của học sinh Trung học phổ
thông” (Vũ Quốc Anh)… Những cuốn sách trên là sản phẩm của nhiều nhà
khoa học, nhà giáo dục có tâm huyết đối với việc đổi mới phương pháp dạy
học. Tuy nhiên, những cuốn sách ấy mới dừng lại ở phần lý thuyết chung cho
mọi môn học hoặc một môn học mà chưa đi sâu vào các biện pháp, thủ pháp
cụ thể cho từng phân môn, từng kiểu bài.
Các bài văn học sử chiếm vị trí quan trọng trong chương trình văn
học nhà trường cũng nhận được sự quan tâm, nghiên cứu của các giáo sư về
Phương pháp giảng dạy văn học. Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu

8
như: “Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở nhà trường phổ thông cấp III”, và
“Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học” (Phan Trọng Luận), một chương
trong giáo trình “Phương pháp dạy học văn” (Tác giả Phan Trọng Luận chủ
biên).
Tuy nhiên, “những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh
trong giờ văn học sử ở Trung học phổ thông” lại là vấn để mới mẻ và tương
đối phức tạp chưa từng được nghiên cứu chuyên sâu.
3. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng dạy học trong một giờ học văn
học sử đồng thời đề ra biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong
giờ học văn học sử ở trung học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học của luận văn.
Nếu những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ
văn học sử được thực thi thì hiệu quả toàn diện của giờ học VHS sẽ được
nâng cao và việc đổi mới phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông
cũng được triển khai về bề sâu của môn học.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp: Phân tích, tổng hợp đánh giá các tài
liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn
đề đang được tìm hiểu.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát: điều tra, khảo sát thực trạng dạy học bài
văn học sử tác giả ở trường trung học phổ thông nhằm đánh giá chất lượng
tiếp thu bài của học sinh, giờ dạy và giáo án của giáo viên.
5.3. Phương pháp so sánh tổng hợp: so sánh tổng hợp nhằm đưa ra những
kết luận khoa học, kết luận sư phạm. Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp tích
cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: hiện thực hoá các biện pháp

tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử tác giả qua thiết kế

9
giáo án và giờ dạy thực nghiệm nhằm xem xét, xác nhận tính đúng đắn, hợp lý
và khả thi của các biện pháp trong thực tế dạy học ở nhà trường trung học phổ
thông.
6. Phạm vi nghiên cứu.
Những hình thức hoạt động của học sinh THPT trong các bài văn học
sử được tiến hành ở các bài VHS tác giả trong sách giáo khoa Ngữ Văn THPT
(chương trình chuẩn và chương trình nâng cao).
7. Nhiệm vụ của luận văn.
 Nghiên cứu những tiền đề lý luận cần thiết về khả năng nhận thức
của học sinh THPT trong việc chiếm lĩnh những văn bản văn học sử.
 Nghiên cứu thực trạng dạy và học văn học sử ở THPT.
 Đề xuất những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong
giờ văn học sử ở THPT.
8. Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Tài liệu tham khảo,
luận văn bao gồm các chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng giảng dạy, học tập văn học sử ở
trung học phổ thông.
- Chương 2: Những định hướng và biện pháp tổ chức hoạt động của học
sinh trong giờ văn học sử.
- Chương 3: Thiết kế thể nghiệm.

10
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY, HỌC TẬP
VĂN HỌC SỬ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Cơ sở lý luận.
1.1.1. Khái niệm tích cực hóa.
Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong
tự nhiên mà còn chủ động bằng lao động sáng tạo ra của cải vật chất cần cho
sự phát triển xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Ngày nay, phát
triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm
tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng
đồng.
Tính tích cực của con người được biểu hiện trong hoạt động “tính tích
cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của con người hành động”.
Tính tích cực của trẻ biểu hiện trong những hoạt động khác nhau: học
tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí,… trong đó học tập là hoạt
động chủ đạo của lứa tuổi học đường. Tính tích cực học tập là một hiện tượng
sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập của
trẻ.
Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng
ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững
kiến thức.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những
nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện
pháp nâng cao chất lượng dạy học. Tuy không phải là vấn đề mới nhưng trong
xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh là một vấn đề được quan tâm. Nhiều nhà giáo dục học trên thế
giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm tích cực hóa hoạt

11
động nhận thức của học sinh; nhiều cuộc tranh luận cũng đã và đang đề cập
đến lĩnh vực này. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy, người
học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học và đáp ứng được yêu cầu
dạy học trong giai đoạn phát triển mới. Trong đó, học sinh chuyển từ vai trò là

người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia chiếm lĩnh
kiến thức còn thầy chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ
chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới.
Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ góp phần
làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và
hiệu quả hơn. Tích cực hóa vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học vừa
góp phần rèn luyện cho học sinh những kĩ năng của người lao động mới: tự
chủ, năng động, sáng tạo. Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường cần
hướng tới.
Tích cực hóa hoạt động của học sinh là cách để giáo viên phát hiện
những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó có biện pháp để khắc phục
những hạn chế đó. Vì thế việc khắc phục những quan niệm của học sinh có
vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh.
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực.
Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực hướng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là
tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải của người
dạy.
Phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng cơ bản sau:
Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh: PP tích cực dựa trên
cơ sở tâm lý cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạt
động có ý thức. A.Binet xem trí thông minh là hoạt động có chủ định được

12
điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập những mối quan hệ giữa chủ thể với
hành động. J.Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trẻ được phát triển
nhờ sự đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi trường. Chủ tịch
Hồ Chí Minh đã nói: “Học để hành, học với hành phải đi đôi. Học mà không

hành thì vô ích. Hành mà không học thì không trôi chảy”.
Trong phương pháp tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy,
đồng thời là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua những hoạt động đó, người học khám
phá những điều mình chưa biết. Từ đó nắm vững kiến thức, kĩ năng mới đồng
thời tìm ra được phương pháp khám phá những kiến thức, kĩ năng đó và bộc
lộ được phần sáng tạo của bản thân.
Theo phương pháp tích cực, dạy học không chỉ đơn thuần là cung cấp
tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp
cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các
chương trình hành động của cộng đồng.
Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học: PP tích cực xem
việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là biện pháp,
phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà trở thành mục tiêu dạy học. Trong
một xã hội hiện đại đang phát triển nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học
và công nghệ phát triển như vũ bão thì việc dạy học không thể chỉ dừng lại ở
giới hạn dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy phương pháp học.
Cốt lõi của phương pháp học tập là phương pháp tự học, cầu nối giữa
học tập và nghiên cứu khoa học. Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công
trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện và giải quyết vấn
đề gặp phải.
Nếu rèn luyện cho HS có được kĩ năng, phương pháp, thói quen tự học,
biết ứng dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết phát hiện và
tự lực giải quyết những vấn đề tạo ra thì sẽ khơi dậy ở họ lòng ham học, khơi

13
dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người. Làm được như vậy, kết quả học tập sẽ
tăng lên gấp bội, học sinh có thể tiếp tục tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng
với cuộc sống trong xã hội.
Dạy học cá thể và dạy học hợp tác: PP tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí

tuệ và nghị lực cao của mỗi HS. Năng lực và ý chí của mỗi học sinh trong lớp
học không thể đồng nhất, vì vậy có sự phân hóa về cường độ và tiến độ hoàn
thành một chuỗi những công tác độc lập dẫn tới hình thành một kiến thức
mới.
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
có thể được hình thành bằng con đường hoạt động độc lập thuần túy cá nhân.
Lớp học là một môi trường giao tiếp tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường đi tới các mục tiêu học tập rèn luyện. Trong lối dạy học
thụ động, thầy giữ vai trò quan trọng trong việc truyền thụ thông tin tri thức
đến trò. Trong dạy học tích cực, giao tiếp thầy trò là quan hệ hai chiều, nổi lên
quan hệ giao tiếp trò – trò. Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm/ lớp, các
ý kiến , quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người học
nâng mình lên một trình độ mới. Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng
thành viên quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc phải giải quyết
những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành công việc. Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực
của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ
luật, tương trợ lẫn nhau, ý thức cộng đồng.
Đánh giá và tự đánh giá: Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ
nhằm mục đích nhận định thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động
học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng điều
chỉnh.
PP tích cực coi trọng vai trò chủ động của người học, coi việc rèn luyện
PP tự học để chuẩn bị cho HS năng lực tự học suốt đời như một mục tiêu giáo

14
dục thì GV phải hướng HS phát triển kĩ năng tự đánh giá và điều chỉnh cách
học.
Việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến
thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện

sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của
đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết
vấn đề trong những tình huống thực tế.
1.1.3. Sự phát triển tâm lý, tư duy ở học sinh trung học phổ thông, tạo tiền
đề cho việc dạy học VHS theo hướng tích cực hoá hoạt động người học.
Tâm lý học lứa tuổi chia các giai đoạn phát triển tâm lý của học sinh ra
làm ba thời kỳ: Thời kỳ tuổi nhi đồng từ 6 đến 11, 12 tuổi; thời kỳ tuổi thiếu
niên từ 11,12 đến 14,15 tuổi; thời kỳ đầu tuổi thanh niên từ 14,15 đến 16,17
tuổi. Mỗi thời kỳ có sự phát triển tâm lý đặc trưng riêng. Theo sự phân chia
của tâm lý học lứa tuổi học sinh ở THPT là vào độ tuổi đầu thanh niên, ở độ
tuổi này các em có sự nhảy vọt về thể xác và tâm hồn. Bên cạnh sự lớn mạnh
về thể chất, về nhận thức, về ý thức trách nhiệm và quyền lợi của bản thân thì
sự phát triển trí tuệ của học sinh cũng dần dần được nâng cao.
Cùng với mối quan hệ ngày càng được mở rộng, các em tích luỹ thêm
những kinh nghiệm sống và khả năng ứng xử, giao tiếp xã hội cũng trở nên
phong phú, nhạy cảm hơn. Vì vậy các em không chỉ ý thức về sự phát triển
hình thức bên ngoài mà thái độ ý thức của các em đối với việc học tập cũng
như nhân cách ngày càng trở nên sâu sắc hơn. Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý
học sư phạm đã nghiên cứu cho thấy sự phát triển và hoàn thiện dần dần của
hệ thần kinh, cấu trúc và chức năng bên trong của bộ não…Điều đó tạo tiền
đề cần thiết cho sự phức tạp hoá hoạt động phân tích tổng hợp của vỏ bán cầu
đại não trong quá trình học tập. Bên cạnh đó, sự phát triển và và hoàn thiện
dần hệ thần kinh ở học sinh trung học phổ thông còn diễn ra những thay đổi
lớn về đặc điểm của sự phát triển trí tuệ. Những đặc điểm đó giúp cho sự chủ

15
động được phát triển mạnh mẽ ở tất cả quá trình nhận thức. Các em biết lắng
nghe, biết bảo vệ những gì mình cho là đúng nhưng cũng dám phản bác lại
những điều mình cho là không đúng, thẳng thắn thể hiện quan điểm của mình.
Nhận thức của các em không còn dừng lại ở mức cảm tính nữa mà phát triển

lên một mức độ cao hơn rất nhiều. Các em đã tự tạo cho mình sự phân hoá
trong trí nhớ, biết lựa chọn những điều quan trọng cần nhớ, cần hiểu. Do ảnh
hưởng của nội dung chương trình, cùng với sự phát triển cấu trúc chức năng
của não làm cho quá trình học tập của các em đạt được tính năng động và tính
độc lập cao. Vì thế hoạt động tư duy trong học tập của các em có những thay
đổi quan trọng, cụ thể các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng
một cách độc lập sáng tạo. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ nhất
quán hơn. Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho học sinh trung học phổ thông
thực hiện các thao tác tư duy lôgic, tư duy toán học phức tạp, phân tích nội
dung cơ bản của các khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân
quan trong tự nhiên và xã hội. Đó là cơ sở để hình thành thế giới quan. Thêm
vào đó, các em đòi hỏi những vấn đề phải có lập luận, có căn cứ xác thực, có
lôgic nhất quán. Hơn thế, ở các em đã phát triển năng lực phân tích, đánh giá,
kết quả hoá vấn đề.
Sự phát triển về trí tuệ cùng với thái độ ý thức về nhân cách và sự
phong phú hơn của vốn sống cá nhân, đối với môn văn đó là một trong những
điều kiện thuận lợi giúp các em “có khả năng lĩnh hội các hình thức nghệ
thuật ước lệ, đa dạng, các xung đột tâm lý xã hội phức tạp, những kiểu kết cấu
và phong cách tinh vi” [28;tr44]. Sự phát triển về năng lực văn học của học
sinh ở độ tuổi này cũng được nâng lên một cấp độ mới. Các em có khả năng
tư duy trừu tượng và có óc tưởng tượng tái hiện. Cùng với sự phát triển của tư
duy, việc sử dụng ngôn ngữ của các em cũng tiến bộ rất nhiều. Các em đã có
những cảm nhận bước đầu để đưa ra nhận xét có tính độc lập khi lĩnh hội tác
phẩm. Học sinh ở lứa tuổi này có nhu cầu khẳng định rất cao, các em có sự

16
nhạy bén khi đứng trước cái hay cái đẹp của một tác phẩm văn chương, một
sự vật hoặc một hiện tượng. Các em muốn tìm hiểu và khám phá thế giới
khách quan vượt ra ngoài khả năng và sự hiểu biết của mình, muốn tìm hiểu
và lý giải những vấn đề trong cuộc sống bằng chính những kinh nghiệm ít ỏi

của mình.
Lứa tuổi này, hứng thú và niềm say mê nghệ thuật ở các em trở nên sâu
sắc hơn. Sự phát triển năng lực văn học được nâng lên một cấp độ mới. Tuy
nhiên tất cả các khả năng đó không phải thể hiện một cách tự nhiên, tự phát.
Để làm cho khả năng đó thành hiện thực cần thiết phải có một hệ thống giáo
dục văn học có tính mục đích rõ ràng. Với những đặc điểm tâm lý học lứa
tuổi, chúng ta có thể nhận thấy HS THPT vô cùng nhạy cảm, trí tuệ đang thời
kỳ phát triển. Các em có nhu cầu nhận thức và ham hiểu biết. Những khả năng
về trí tuệ ở các em ngày càng phát triển và hoàn thiện hơn. Nhưng hiện nay số
học sinh đạt được mức tư duy theo đặc trưng lứa tuổi chưa nhiều. Điều đó
cho thấy không phải học sinh không có khả năng phát triển mà nguyên do là
các em chưa có điều kiện để phát huy năng lực của bản thân. Vì thế các em
sinh ra thiếu tự tin ở chính bản thân mình, làm cho quá trình học tập và rèn
luyện năng lực, phẩm chất nhân cách của các em chưa đạt được kết quả như
mong muốn.
Từ đó nảy sinh một vấn đề là phải dựa vào những đặc điểm khả năng
tâm lý vốn có của lứa tuổi học sinh THPT để có thể tạo điều kiện tốt nhất cho
các em tự đi đến nội dung bài học một cách nỗ lực, độc lập và sáng tạo. Bản
thân học sinh vốn là chủ thể tích cực, năng động, nhanh nhạy và tự giác nên
cần có sự huy động “một cách có cơ sở khoa học phù hợp với quy luật cảm
thụ văn học, những năng lực chủ quan của bản thân học sinh chủ động, tích
cực, hứng thú tham gia vào quá trình dạy và học văn để tạo hiệu quả tối ưu
[20; tr88] qua đó buộc học sinh không chỉ nhận thức mà còn biết đánh giá và

17
thưởng thức văn học như một cá thể độc lập. Đó chính là con đường đi đến
đích của đổi mới phương pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học.
1.1.4. Khả năng tổ chức hoạt động học tập của học sinh THPT.
Sự tiến bộ của lịch sử, của khoa học đòi hỏi giáo dục nhà trường phải
đổi mới để đáp ứng những yêu cầu mà xã hội đặt ra. Những năm qua giáo dục

đã tiến hành đổi mới toàn diện và thu được nhiều thành tựu to lớn. Đặc biệt là
sự thay đổi về phương pháp, biện pháp, phương tiện dạy học thích ứng với hệ
thống giá trị mới. Hệ thống giá trị này đòi hỏi “các tri thức” phải được “phát
hiện”, “khám phá” dù rằng chỉ là “phát hiện lại”, “khám phá lại” chứ không
phải để “ban phát”, “cung cấp” như những cái có sẵn. Bên cạnh đó, sự phát
triển về thể chất, về trí tuệ và tâm hồn của trẻ khiến các em ưa hoạt động,
thích tìm tòi, học hỏi.
Phạm vi kiến thức để tổ chức các hình thức tích cực hoá hoạt động học
tập của học sinh THPT thuộc chương trình SGK phổ thông. Trong đó có
những bài có kết cấu phức tạp, dung lượng kiến thức lớn, giáo viên thường
làm nhiệm vụ là truyền đạt kiến thức để học sinh thụ động ghi chép. Vì thế,
các em chưa phát huy được các tiềm năng trong việc chiếm lĩnh tri thức và
rèn luyện tư duy. Vậy nên, giáo viên phải có trách nhiệm hướng dẫn học sinh
tổ chức các hoạt động học tập để nâng cao hiệu quả dạy học.
Việc tổ chức các hình thức tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh
có vai trò to lớn đối với sự phát triển trí tuệ và phát triển toàn diện đối với học
sinh THPT. Giáo dục hiện đại rất nhấn mạnh việc rèn luyện và học tập
“phương pháp”. Ngay cả với những kiến thức “phương pháp” có tính công cụ,
việc dạy học cũng chỉ có kết quả nếu người dạy và người học biết cách chủ
động tích cực hoá hoạt động học tập. Điều quan trọng là trong quá trình học
tập, học sinh không chỉ là khách thể chịu sự tác động của giáo viên, mà còn là
chủ thể của quá trình nhận thức. Học sinh dưới sự định lượng, dẫn dắt, đánh

18
giá của giáo viên sẽ tự hiểu và chủ động chiếm lĩnh các tri thức bằng chính
năng lực của bản thân mình.
Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo là một trong những nhiệm vụ
quan trọng của đổi mới phương pháp dạy và học. Muốn tích cực hoá hoạt
động học tập của học sinh thì phải xây dựng tiết học thành những “hoạt động
dạy học” nghĩa là tổ chức các “hoạt động bên ngoài”. Khi ấy thầy không cần

phải truyền thụ cung cấp những tri thức có sẵn mà bằng những hoạt động với
các “vật phẩm”, “vật thể”, “sự vật” những tri thức đó sẽ được trò phát hiện,
khám phá. Theo quan niệm của các nhà tâm lý, sự phát triển về năng lực văn
học của học sinh ở độ tuổi này được nâng lên một cấp độ mới. Vì thế các em
có thể độc lập khi lĩnh hội các tri thức.
Như vậy, khái niệm về sự phát triển trí tuệ của các nhà tâm lý học là
nền tảng để chúng ta lấy đó làm điểm tựa cho việc tích cực hoá hoạt động học
cho HS nói riêng, đổi mới phương pháp dạy học nói chung. Muốn phát huy
được tính năng động, sáng tạo của học sinh, trước hết cần nắm được những
đặc điểm về tâm lý và tin ở khả năng trí tuệ của các em. Nếu định hướng đúng
và có phương pháp tích cực, phù hợp chắc chắn chúng ta sẽ đào tạo được
những con người năng động, sáng tạo thích ứng cao với thời đại mới và công
cuộc đổi mới của đất nước. Vậy phải có cách dạy học như thế nào để học sinh
phát huy tối đa trí tuệ của mình? Đây là một vấn đề cần được quan tâm thoả
đáng. Chúng tôi cho rằng chỉ có tuân thủ mục đích dạy học theo hướng tích
cực hoá hoạt động của học sinh thì mới phát huy hết tiềm năng trí tuệ của HS .
Vì việc tăng cường các phương pháp dạy học tích cực một cách hợp lý sẽ thực
sự tác động đến học sinh, khơi dậy ở các em lòng ham học hỏi, nhu cầu trí
thức của các em tăng lên, do đó muốn đi sâu khám phá kiến thức bài học và
những tư liệu có liên quan. Sự vận động của quy luật đó dựa vào quy luật vận
động bên trong của chủ thể học sinh, dựa vào sự vận động tự thân của HS,
phù hợp với quy luật tiếp nhận tri thức mới. Khi đó khả năng tích cực hoạt

19
động chiếm lĩnh tri thức của HS sẽ được hình thành và phát triển. Dạy học
theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh là một trong những mấu chốt
của đổi mới phương pháp dạy học.
1.1.5. Ý nghĩa của hoạt độngcủa học sinh trong giờ văn học sử (tác giả).
Việc giảng dạy môn văn ở nhà trường nói chung và dạy học văn học sử
(tác giả) nói riêng nhiều năm vẫn nằm trong quỹ đạo của lối dạy học cũ không

phát huy được năng lực học tập của học sinh. Lâu nay, GV đã quen với việc
lên lớp là truyền thụ, thuyết trình, là đọc cho HS ghi chép, là chạy đua với
thời gian để hoàn thành bài giảng. GV mải loay hoay với khối lượng kiến thức
của bài VHS (tác giả) mà quên mất việc phải định hướng hoạt động cho HS
trong giờ học. Giảng dạy theo phương pháp thuyết giảng hay thông báo một
chiều chỉ thích ứng với nền nông nghiệp và công nghiệp cách đây hàng chục
thế kỷ, khi tri thức nhân loại còn ít, yêu cầu của giáo dục lúc đó chỉ cần những
con người “thừa hành và thừa hành sáng dạ” chứ không phải là con người
năng động sáng tạo, biết giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra, biết tự tìm kiếm
việc làm như hiện nay.
Hơn nữa, cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học ở
trường phổ thông chưa nhiều. Phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức
định sẵn, cách học sách vở. Tuy rằng trong nhà trường đã xuất hiện ngày càng
nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên dạy giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh
hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới nhưng tình trạng chung hàng ngày
vẫn là “thầy đọc – trò chép” hoặc giảng xen kẽ vấn đáp tái hiện.
Kiến thức của các bài văn học sử (tác giả) lại nhiều, khó và mới. Đây
cũng là một vấn đề bức thiết hiện nay – tình trạng quá tải về kiến thức.
Chương trình VHS ở phổ thông có các kiểu bài như: Tổng quan về văn học;
khái quát về thời kì văn học; khát quát về tác giả, tác phẩm;… Kiến thức của
những bài học này phần lớn là khó và mới lạ với HS. Mặt khác, thời lượng
của một tiết học trên lớp ngắn, mà giáo viên chỉ thiên về cung cấp kiến thức

20
theo lối truyền tin, đọc – chép thì một bài học trôi qua sẽ không tránh khỏi
tình trạng căng thẳng, nhàm chán…
Nhưng do yêu cầu của bộ môn nên các bài văn học sử không thể loại
bỏ khỏi chương trình sách giáo khoa phổ thông. Vậy nên, người giáo viên cần
có một phương pháp dạy học phù hợp với các bài văn học sử (tác giả) và học
sinh cũng cần được định hướng về phương pháp học tập đề các em có thể chủ

động tìm tòi, nắm bắt kiến thức, tránh cảm giác chán nản, căng thẳng trong
mỗi tiết học văn học sử.
Tích cực hóa hoạt động học sinh trong giờ văn học sử (tác giả) là cơ
hội để hình thành và phát triển năng lực học tập cho học sinh, nhất là năng lực
tư duy lập luận.
1.1.6. Giờ văn học sử (tác giả) với khả năng tích cực hóa hoạt động của học
sinh.
1.1.6.1. Đặc trưng của bài văn học sử.
Bài văn học sử có vị trí quan trọng trong chương trình văn học nhà
trường. Nó cung cấp cho HS những kiến thức, những hiểu biết khái quát về
một thời kỳ, một giai đoạn, một tác giả văn học để từ đó HS dễ dàng chiếm
lĩnh giá trị của những tác phẩm văn học. SGK trung học phổ thông hiện nay
gồm có 5 kiểu bài:
a. Bài tổng quan về văn học Việt Nam. (1 bài)
b. Các bài khái quát về thời kì văn học. (3 bài)
c. Các bài khái quát về tác giả (9 tác gia: Nguyễn Trãi, Nguyễn Du,
Nguyễn Đình Chiểu, Nguyễn Khuyến, Xuân Diệu, Nam Cao,
Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh, Tố Hữu, Nguyễn Tuân).
d. Bài khái quát về văn học dân gian.
e. Các bài khái quát về tác phẩm (Truyện Kiều, Nhật kí trong tù).
Giống như bộ môn văn học, phân môn VHS trong nhà trường phổ
thông có hai đặc trưng kết hợp chặt chẽ với nhau và được quán triệt qua nội

21
dung phương pháp giảng dạy đó là: đặc trưng khoa học và đặc trưng nghệ
thuật.
Nếu chỉ có ba bài khái quát về thời kỳ văn học, một bài khái quát tổng
quan, hai bài khái quát về tác phẩm thì kiểu bài tác giả chiếm đến 9 bài.
Trong bức tranh chung như vậy, việc dạy văn học sử về tác giả cần
được GV quan tâm hơn trong việc nghiên cứu và truyền thụ như thế nào để

phát huy được tác dụng giáo dục và đào tạo của kiểu bài này.
Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi đi sâu vào kiểu bài đang được
quan tâm hơn cả – kiểu bài khái quát về tác giả. Kiểu bài này đem đến cho
học sinh những kiến thức cơ bản về tác giả văn học. Việc nghiên cứu về tác
giả văn học góp phần làm sáng tỏ những qui luật vận động hình thành và phát
triển của nền văn học.
1.1.6.2. Đặc trưng của kiểu bài văn học sử về tác giả văn học.
Thứ nhất, kiểu bài này nghiên cứu những tác giả có vị trí và ý nghĩa
quan trọng trong nền văn học dân tộc. Thành tựu của một số tác giả văn học
không chỉ ở số lượng tác phẩm mà còn ở giá trị của những tác phẩm góp phần
khẳng định một khuynh hướng, trào lưu cho sự hình thành và phát triển văn
học.
Đóng góp to lớn của các tác giả văn học đối với tiến trình văn học dân
tộc không phải chỉ ở thành tựu sáng tác mà còn ở công lao góp phần nâng cao,
phát triển hoàn thiện thể loại và kho tàng lý luận văn học. Một số tác giả lớn
là kết tinh tất yếu quá trình phát triển của một chặng đường văn học. Nói đến
tác giả là nói đến sự nghiệp văn học đã ổn định chứng tỏ một tài năng và nói
đến một cuộc đời nghệ sĩ đẹp đẽ về nhân cách. Một tác giả văn học có tài
năng bao giờ cũng nổi trội lên như một nhà văn có bản sắc riêng và phong
cách nghệ thuật riêng.`
Một tác giả văn học được nghiên cứu trước hết như một hiện tượng tiếp
nối giữa giai đoạn văn học trước và giai đoạn văn học sau. Tác giả văn học là

22
“một gạch nối lịch sử văn học” đang chuyển đổi trong tiến trình văn học dân
tộc. Qua tác giả văn học, người ta có thể nhìn ra sự liên tục và gián đoạn, sự
phát triển và đột biến, những nét định hình tiêu biểu của phương pháp sáng
tác cũ và những nét manh nha của phương pháp sáng tác mới, giữa truyền
thống và hiện đại, giữa giai đoạn văn học và tác phẩm.
Thứ hai, khác với bài khái quát về thời kỳ và tác phẩm ở dạng văn học

sử, bài khái quát về tác giả văn học mang tính cụ thể, khái quát. Một mặt kiến
thức về tác giả có ý nghĩa minh họa cho các nhận định khái quát về thời kỳ,
nói khái quát là nói bài học về tác giả lại cần được minh họa qua bài học về
tác phẩm hay các bài giảng văn. Mặt khác, tính khái quát ở chỗ, kiến thức về
tác giả lại có tính chất định hướng cho việc đi sâu phân tích các tác phẩm văn
học cụ thể. Như vậy, những yếu tố lôgic chứa đựng trong bài khái quát về tác
giả văn học là hết sức phong phú bao gồm liên hệ ngược và liên hệ xuôi. Tri
thức khái quát bao gồm các quan điểm, nhận định, đánh giá về cuộc đời, sự
nghiệp tác giả; tri thức cụ thể là những tư liệu, những mẩu chuyện, những
mảnh đời cụ thể về đời sống và các sáng tác của tác giả đó. Chính sự kết hợp
đan xen giữa hai loại tri thức trên góp phần không nhỏ vào việc hình thành và
phát triển tri thức về lý luận cho học sinh.
Thứ ba, những bài khái quát về tác giả văn học có cấu trúc bề mặt và cả
cấu trúc chiều sâu. Xét về cấu trúc bề mặt, kiểu bài này gồm hai phần chính:
cuộc đời và sự nghiệp văn học. Đây là hai nội dung quan trọng không thể
không nhắc tới trong bài dạy về tác giả. Hai nội dung này có mối quan hệ nội
tại gắn bố khăng khít với nhau. Trong phần cuộc đời tác giả không phải chỉ có
những tháng năm, những sự kiện quan trọng trong đời sống, hoàn cảnh sinh
hoạt của nhà văn mà còn có những đặc điểm về nhân sinh quan của nhà văn.
Và cũng chính những điều kiện đó quyết định đến sự sáng tác văn học của nhà
văn. Do vậy muốn tìm hiểu được sâu sắc nội dung các sáng tác của các tác giả
ta không thể không tìm hiểu phần tiểu sử cuộc đời tác giả đó.

23
Phần sự nghiệp văn học được coi như là yếu tố không thể thiếu được
trong mỗi bài học về tác giả văn học. Đây là yếu tố quan trọng tạo nên vị trí,
vai trò của tác giả trong lịch sử văn học. Nhà văn chỉ có thể trở thành tác gia
khi đằng sau họ có một sự nghiệp văn học phong phú, đa dạng, kết tinh trong
mỗi tác phẩm lớn. Trong phần này có các nội dung cụ thể như: sự ảnh hưởng
cả nền văn học đối với bản thân tác giả, quá trình sáng tác những tác phẩm

đầu tiên, các chặng đường sáng tác văn học như thế nào, tư tưởng tác giả được
phản ánh trong các tác phẩm ra sao.
Tóm lại, phần sự nghiệp văn học đề cập đến sự đa dạng, phong phú, tư
tưởng nghệ thuật, phong cách, cá tính sáng tạo của nhà văn.
Bài học về tác giả văn học vốn là bài tổng thể, có sự kết hợp giữa cái
chung và cái riêng, giữa tri thức khái quát và cụ thể, giữa con người và tác
phẩm, nhân cách và tài năng, lý luận và thực tiễn sáng tác.
1.1.6.3. Khả năng tích cực hóa các hoạt động của học sinh trong giờ văn học
sử(tác giả).
Với những đặc điểm của kiểu bài khái quát về tác giả văn học có thể
thấy được những thuận lợi và khó khăn trong việc tổ chức các biện pháp tích
cực hóa hoạt động của học sinh:
Trước hết, ta thấy kiểu bài VHS khái quát về tác giả có những đặc
trưng khu biệt với những kiểu bài khác của phân môn VHS và các phân môn
VH khác. Kiểu bài này có nhiều tiềm năng trong việc phát huy những năng
lực thiết yếu của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
Với những đặc trưng đã bàn ở phần trên, tự bản thân bài khái quát về
tác giả đặt ra những yêu cầu cần phát huy hết tiềm năng, nội lực của các em
thông qua các biện pháp tích cực hóa hoạt động HS. Bài khái quát về tác giả
có khối lượng kiến thức nhiều, thời gian phân phối cho các tiết giảng còn hạn
chế. Mâu thuẫn ấy chỉ có thể được giải quyết khi GV biết vận dụng các biện
pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh. Kiến thức chứa đựng trong bài