Rèn kỹ năng giải bài tập chương Mắt và các dụng cụ quang vật lý lớp 11 thông qua các câu hỏi định hướng tư duy

v

MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục các sơ đồ, đồ thị
iv
Mục lục
v
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC
SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG TRONG
HƢỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP


6
1.1. Phương pháp dạy và học tích cực
6
1.1.1. Khái niệm
6
1.1.2. Các đặc trưng của dạy và học tích cực
7
1.1.3. Phát huy tính tích cực của học sinh trong mô hình dạy học truyền thống
8

1.1.4. Tổ chức quá trình dạy học tích cực trong mô hình dạy học truyền thống
12
1.2. Câu hỏi định hướng tư duy
14
1.2.1. Khái niệm về câu hỏi định hướng
14
1.2.2 .Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi
15
1.2.3. Nguyên tắc đặt câu hỏi của Ivan Hanel
15
1.2.4. Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hanel
17
1.2.5. Kĩ thuật đặt câu hỏi
18
1.2.6. Kĩ thuật thiết kế câu hỏi trong dạy học
22
1.3 . Bài tập vật lí
25
1.3.1. Thế nào là bài tập vật lí
25
1.3.2. Vai trò của BT vật lí
25
1.3.3 .Tư duy trong dạy học vật lí
27
1.3.4 .Phương pháp giải bài tập vật lí
32
1.3.5. Hướng dẫn học sinh giải BT vật lí.
33
1.3.6. Kỹ năng giải bài tập vật lí
37

1.4 .Thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trong việc
dạy học hiện nay nói chung và việc hướng dẫn giải BT vật lí nói riêng

38
1.4.1 .Thực trạng
38
vi

1.4.2 Nguyên nhân
39
1.4.3. Giải pháp khắc phục
40
Kết luận chương 1
41
Chƣơng 2: SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG TƢ DUY,
HƢỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP CHƢƠNG “MẮT.
CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11


42
2.1. Vị trí, nội dung về kiến thức của chương " Mắt. Các dụng cụ
quang" vật lí 11 chương trình vật lí phổ thông hiện hành

42
2.2. Các mục tiêu kiến thức và kĩ năng cần đạt khi dạy học chương
“Mắt. Các dụng cụ quang”

43
2.2.1 .Mục tiêu kiến thức cần đạt
43

2.2.2 .Mục tiêu kĩ năng cần đạt.
44
2.2.3. Sơ đồ cấu trúc lô gíc chương mắt và các dụng cụ quang
45
2.3. Phân loại bài tập chương mắt và các dụng cụ quang
47
2.3.1 Bài tập về lăng kính và thấu kính mỏng
47
2.3.2. Bài tập về mắt và các tật của mắt
48
2.3.3. Bài tập về các dụng cụ quang: Kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn
49
2.4. Hệ thống bài tập nhằm rèn kĩ năng giải BT chương “Mắt. Các
dụng cụ quang”

51
2.5. Soạn thảo hệ thống câu hỏi định hướng tư duy và hướng dẫn học
sinh giải một số bài tập đã soạn để rèn kĩ năng giải BT chương "Mắt.
Các dụng cụ quang" vật lí 11 THPT


60
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
78
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm(TNSP)
78
3.2. Nhiệm vụ của TNSP
78
3.3. Đối tượng thực nghiệm
79

3.4. Thời điểm thực nghiệm
79
3.5. Tiến trình TNSP
79
3.6. Phân tích và đánh giá kết quả TNSP
80
3.6.1. Đánh giá định tính về việc rèn luyện và nâng cao kỹ năng giải
quyết vấn đề trong việc giải bài tập chương mắt và các dụng cụ quang


80
3.6.2. Đánh giá định lượng
84
vii

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
92
1. Kết luận
92
2. Khuyến nghị
92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
93
PHỤ LỤC
95

ii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

PP
THPT
BT
TNSP
TH
Phương pháp
Trung học phổ thông
Bài tập
Thực nghiệm sư phạm
Trung học











iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Bảng thống kê điểm số (x
i
x
) của bài kiểm tra 85
Bảng 3.2: Kết quả xử lí tính tham số 86
Bảng 3.3: Các tham số thống kê 86


iv

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Trang
Sơ đồ 1.1: Sơ đồ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong dạy
học tích cực

7
Sơ đồ 1.2. Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy giải quyết vấn đề
trong dạy học vật lí

24
Đồ thị 3.1. Phân bố tần suất Lớp thực nghiệm 11A
87
Đồ thị 3.2. Phân bố tần suất Lớp thực Lớp đối chứng 11B
88
Đồ thị 3.3. Đường phân bố hội tụ lùi
89

1

MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Ngày nay trong sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế, của khoa học kĩ
thuật. Việc đổi mới trong ngành giáo dục và đào tạo, để cho thế hệ trẻ có đủ
khả năng làm chủ được khoa học kỹ thuật và công nghệ hiện đại là vấn đề cấp
thiết. Trong việc đổi mới dạy- học thì việc đổi mới phương pháp để nâng cao
hiệu quả của việc rèn kĩ năng, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo cho người
học. Đặc biệt là các kĩ năng, năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn, vì vậy
trong dạy học nói chung và trong dạy học vật lí nói riêng việc đổi mới phương
pháp để nâng cao kĩ năng, năng lực sáng tạo và phát triển tư duy cho học sinh
đã và đang được các nhà giáo chúng tôi thực hiện trên từng bài giảng. Một

trong những tiêu chí về đổi mới phương pháp (pp) là phải tìm ra được cách
thức định hướng hành động nhận thức hiệu quả nhất dành cho học sinh, và câu
hỏi luôn là phương tiện quan trọng để có thể định hướng tư duy cho học sinh.
Thật vậy, người thầy muốn dạy tốt thì cần đưa ra câu hỏi hay để có thể khuấy
động trí tò mò của học sinh, kích thích trí tưởng tượng của chúng và tạo động
cơ tìm hiểu những kiến thức mới. Nó có thể thách thức học sinh bắt chúng phải
suy nghĩ, tìm tòi và thực hiện hành động có định hướng. Việc xây dựng và sử
dụng câu hỏi trong quá trình dạy học có tác động trực tiếp đến chất lượng, hiệu
quả của quá trình dạy học. Qua thực tiễn dạy học vật lí ở trường phổ thông,
chúng tôi thấy nếu soạn được hệ thống câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng
nó trong tiến trình giảng dạy, sẽ mang lại hiệu quả rất lớn trong việc rèn kĩ
năng, phát triển tư duy và năng lực sáng tạo cho học sinh, nó giúp cho người
học có khả năng giải quyết vấn đề một cách tự lực, nâng cao được kĩ năng xử
lí tình huống gắn với thực tiễn.
Chương “ Mắt. Các dụng cụ quang “vật lí 11 là phần duy nhất trong
chương trình THPT trang bị kiến thức về quang hình học, các bài tập phần này
phần lớn có nội dung cụ thể, gắn liền với thực tiễn đòi hỏi học sinh cần được
định hướng tư duy một cách đầy đủ, để có thể vận dụng kĩ năng tự lực giải
2

quyết tốt các yêu cầu mà các bài tập đặt ra. Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực
tiễn nói trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn kĩ năng giải bài tập chương “
Mắt. các dụng cụ quang” thông qua các câu hỏi định hướng tư duy”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Mục tiêu giáo dục mà Unesco đưa ra là: “Học để biết, học để làm, học
để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình”.
Để đạt được những mục tiêu đổi mới giáo dục nêu trên thì mục tiêugiáo
dục nước ta nói riêng cũng như trên thế giới nói chung luôn luôn tìm tòi, khám
phá, sáng tạo ra những PP ngày càng hiệu quả, thiết thực hơn, trong xã hội
phát triển và hiện đại. Trước đây Ivan Hanel (2009) đưa ra PP đặt câu hỏi hiệu

quả cao trong dạy học.Vào tháng 12 năm 2010, trường đại học giáo dục hội
thảo với chủ đề " Dạy học với câu hỏi hiệu quả". Nhóm tác giả lớp QH 2007
Sư phạm vật lí, Đại học giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội có đề tài: Sử dụng
câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học vật lý áp dụng cho bài lăng kính và thấu
kính mỏng chương trình vật lý 11 cơ bản".
Trong cuốn lý luận dạy học vật lý ở trường trung học ở Trang 74 - 75
mục g. Tác giả cuốn sách là Giáo sư Phạm Hữu Tòng cung đề cập tới hệ thống
câu hỏi đề xuất vấn đề trong các tình huống dạy học.
Trong cuốn dạy học và tích cực, một số PP và kĩ thuật dạy học của nhóm
tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị
Thặng có đề cập đến kĩ thuật đặt câu hỏi.
Một số đề tài nghiên cứu, tìm ra các giải pháp cho việc đổi mới phương
pháp dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” như.
Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ
quang” vật lí 11 nâng cao luận văn thạc sỹ của tác giả Trần Thị Hu Hà - 2010.
Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Mắt.Các dụng cụ
quang” vật lí 11 theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, luận văn thạc
sĩ của tác giả Lê Đình Hưng - 2011.
3

Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu việc rèn luyện kỹ năng giải bài
tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” vật lí 11, thông qua các câu hỏi định
hướng tư duy. Các nghiên cứu trước đó tuy đã giúp học sinh tích cực tự chủ
trong việc giải quyết vấn đề học tập nhưng việc rèn kĩ năng cho học sinh bằng
cách đưa ra hệ thống các câu hỏi định hướng vừa đảm bảo phát triển tư duy
của người học, vừa rèn kĩ năng giải bài tập thì chưa có đề tài nào làm sáng tỏ.
Trong chương trình vật lí 11 thì chương “Mắt. Các dụng cụ quang” có
phần kiến thức lí thuyết thực sự không quá khó. Song phần bài tập, phần lớn là
các bài tập gắn với thực tiễn, có nội dung cụ thể nên tương đối phức tạp, cho
nên phần gợi ý của giáo viên bằng các câu hỏi dẫn dắt, định hướng vừa tăng

tính tích cực chủ động nơi học sinh, vừa nâng cao được kỹ năng giải các bài
tập phần này. Xuất phát từ những lí do trên tôi tiến hành nghiên cứu đề tài và
định hướng những vấn đề cần giải quyết sau: Từ thực tiễn dạy bài tập chương
“Mắt. Các dụng cụ quang” ở bậc THPT hiện nay, phân tích thực trạng của việc
rèn luyện kĩ năng giải bài tập phần này, xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng
với mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả tiến trình dạy học qua hệ thống
câu hỏi đã xây dựng.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc xây dựng câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng chúng
hướng dẫn học sinh giải bài tập chương "Mắt. Các dụng cụ quang" vật lí 11
nhằm rèn kỹ năng giải bài tập của học sinh.
4. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy và học trong dạy học bài tập chương " Mắt. Các dụng cụ
quang" vật lí 11. Cụ thể là:
- Bài tập về các tật của mắt
- Bài tập và kính lúp
- Bài tập về kính hiển vi
- Bài tập về kính thiên văn
4

- Phạm vi không gian, thời gian, các hoạt động dạy và học của giáo viên và
học sinh vào kỳ II năm học 2011 - 2012 tại 2 lớp 11 trường THPT Đa Phúc.
5. Mẫu khảo sát
Học sinh lớp 11A, B ( năm học 2011-2012) tại trường THPT Đa Phúc -
Sóc Sơn - Hà Nội. ( Hoạt động dạy học bài tập phần mắt, các dụng cụ quang
Vật lí 11, tại các lớp 11A,B trường THPT Đa Phúc - Sóc Sơn - Hà Nội).
6. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để soạn thảo và sử dụng câu hỏi định hướng tư duy nhằm
rèn luyện kĩ năng giải bài tập chương “Mắt.Các dụng cụ quang”?
7. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu soạn thảo được các câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng chúng
trong việc dạy giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” thì có thể rèn kĩ
năng cho học sinh về kĩ năng giải bài tập
8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung về đổi mới PP dạy học, lý luận dạy
học nói chung và lý luận dạy học bộ môn vật lí nói riêng. Tài liệu nói về các kĩ
thuật, phương pháp dạy học tích cực để làm sáng tỏ quan điểm dạy học với
câu hỏi định hướng trong quá trình dạy học bộ môn vật lí.
- Nghiên cứu chương trình nội dung sách giáo khoa(SGK), sách bài tập
và các tài liệu tham khảo về phần mắt và các dụng cụ quang vật lí 11 để xác
định mục tiêu, kĩ năng học sinh cần đạt.
8.2. Phƣơng pháp thực nghiệm, tổng kết thực tiễn
- Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết.
- Phân tích so sánh, đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận.
8.3. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát
- Tìm kiếm thông tin việc dạy và học (Thông qua trao đổi với học sinh,
phát phiếu thăm dò, dự giờ phân tích kết quả của học sinh để đánh giá hiệu
quả của việc rèn kĩ năng giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” thông
qua các câu hỏi định hướng tư duy
5

9. Các luận cứ
9.1. Luận cứ lý thuyết
- Các cơ sở lý luận về dạy học tích cực các kỹ thuật về dạy học tích cực.
Trong đó có kỹ thuật đặt câu hỏi.
- Lý thuyết về phương pháp đặt câu hỏi định hướng tư duy trong dạy học .
- Các cơ sở kỹ thuật về hình thành các kĩ năng, kĩ xảo về vật lý của học
sinh: kĩ năng quan sát, kĩ năng giải thích hiện tượng, kĩ năng giải bài tập vật lý.
- Những mục tiêu và kĩ năng cần đạt về nội dung kiến thức chương “Mắt. Các

dụng cụ quang”, xác định những khó khăn của học sinh khi giải bài tập phần này.
9.2. Luận cứ thực tiễn
- Từ thực tế dạy học, thực tiễn giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” cho thấy phương pháp rèn luyện kĩ năng giải bài tập phần mắt và các
dụng cụ quang vật lí 11, bằng cách đưa ra hệ thống câu hỏi định hướng tư duy
có hiệu quả cao đó là nâng cao được kĩ năng giải bài tập, phát triển tư duy,
nâng cao được năng lực sáng tạo của các em.
Phần đánh giá trên được dựa trên minh chứng từ thực tế dạy học thực
nghiệm qua phần điều tra khảo sát học sinh trao đổi với đồng nghiệp giáo viên,
các bài kiểm tra …
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục
luận văn được trình bày trong ba chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng của việc soạn thảo và sử dụng câu
hỏi định hướng trong hướng dẫn giải bài tập
Chương 2: Sử dụng câu hỏi định hướng tư duy, hướng dẫn học sinh giải
bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” vật lí 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC
SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG
TRONG HƢỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP

1.1. Phƣơng pháp dạy và học tích cực
1.1.1. Khái niệm
Phương pháp dạy và học tích cực.
- Thuật ngữ "Phương pháp dạy và học tích cực" được dùng để chỉ những
PP giáo dục∕ dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

người học.
- PP dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích
cực hoá hành động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó
các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi giáo viên, người học
không thụ động chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm,
khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong
thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
- Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở
hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao. PP dạy và học tích cực không phải là một
phương pháp dạy học cụ thể mà là một khái niệm bao gồm nhiều phương pháp,
hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau, nhằm tích cực hoá tăng cường sự tham
gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học
tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
- PP dạy và học tích cực đem lại cho người học hứng thú niềm vui trong
học tập, nó phù hợp với đặc tính hoạt động ưa thích của trẻ em. Việc học đối
với học sinh khi đã trở thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định
mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Như vậy dạy và học tích cực
nhấn mạnh đến tính tích cực hoạt động của người học và tính nhân văn của
giáo dục.
Bản chất cuả dạy học tích cực là:
7

+ Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ.
+ Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích
ứng với đời sống xã hội.
Trong dạy và học tích cực mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh và
giữa học sinh với học sinh có thể được thể hiện qua sơ đồ.

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong dạy học tích
cực( Trong tài liệu : Dạy học và tích cực – Dự án Việt – Bỉ)
Trong bối cảnh của thời kỳ đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để đáp
ứng yêu cầu của xã hội, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí quan trọng
trong đổi mới dạy và học như sau:
- Tiêu chí ban đầu của việc dạy và học là dạy cách học.
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học.
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương
tiện [1.tr.21.22]
1.1.2. Các đặc trưng của dạy và học tích cực
- Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực có thể là:
+ Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng
rèn luyện phương pháp tự học.

Giảng viên/ giáo viên

Tác động qua lại trong
môi trường học tập an
toàn

Học sinh <-> Học sinh
8

+ Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.
+ Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh nhu
cầu và lợi ích xã hội.
+ Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi
+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
1.1.3. Phát huy tính tích cực của học sinh trong mô hình dạy học truyền thống
Dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh là tư tưởng chỉ đạo
của việc đổi mới các mô hình dạy học hiện nay.
Tích cực là một phần chất tâm lí vô cùng quan trọng quyết định sự thành
công của mọi cá nhân trong mọi loại hoạt động và quyết định sự hoàn thiện
không ngừng của nhân cách trong quá trình hoạt động thực tiễn.
Tính tích cực là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và tư duy
sáng tạo, mặc dù mức độ độc lập của tư duy và sự sáng tạo của mỗi học sinh
còn tuỳ thuộc vào nhiều đặc điểm mang tính cá nhân. Mức độ phát triển của tư
duy và óc sáng tạo không thể hoạch định trong mục tiêu giáo dục, không thể
đòi hỏi, học sinh nào cũng đạt tới một chuẩn mực nào đó. Nhưng dạy học cần
tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển tư duy và óc sáng tạo của học sinh.
Trong những năm gần đây đã có nhiều mô hình dạy học thành công theo
hướng tích cực hoá hoạt động học tập và phát huy óc sáng tạo của người học.
Trong dạy học truyền thống, tính tích cực hoạt động được phát huy qua
quá trình giáo dục thông qua một cơ chế tương đối xác định, các yếu tố có
trước trong đa số trường hợp là tiền đề cần thiết của các yếu tố sau:
1.1.3.1. Động cơ liên quan trực tiếp tới việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động
Động cơ học tập có thể phân chia thành nhiều cấp độ, chúng khác nhau
bởi mục tiêu dài hạn hay ngắn hạn. Sức mạnh và sự bền vững của động cơ học
tập của mỗi cá nhân liên quan đến tính thuyết phục của mục tiêu học tập đối
với cá nhân, đến quyết tâm và ý chí tới mục tiêu của cá nhân đó.
Để học sinh có động cơ học tập môn học đúng, để nuôi dưỡng hứng thú
học tập trong suốt quá trình học môn học, giáo viên cần dành một khoảng thời

gian ngắn khi bắt đầu vào môn học để giới thiệu cho học sinh đặc điểm của
9

môn học, những vấn đề lớn mà môn học giải quyết dưới dạng câu hỏi có tính
khái quát cao.
Ví dụ:
- Chúng ta đang sống trong nền văn minh mà rất nhiều tiện ích được
mang đến từ các phát minh về điện. Vì vậy các bạn có bao giờ tự hỏi: Tại sao
lại có hiện tượng điện? tại sao các vật lại bị nhiễm điện? khi nhiễm điện chúng
tương tác với nhau như thế nào? Tại sao các chất có thể dẫn điện? người ta đã
phát minh ra dòng điện như thế nào…?
1.1.3.2. Hứng thú là tiền đề của tự giác
Động cơ học tập đúng đắn là tiền đề quan trọng góp phần nuôi dưỡng
hứng thú trong suốt quá trình học tập môn học.
Hứng thú là tiền đề cần thiết không thể thiếu để người học tích cực và tự
giác tham gia vào các hoạt động cụ thể. Hứng thú học tập được nuôi dưỡng bởi
động cơ, tuy nhiên trong mỗi hoạt động học tập cụ thể, hứng thú có được do sự
kích thích tâm lí cụ thể: Đưa học sinh vào tình huống có vấn đề là cách kích
thích, tạo ra hứng thú học tập hiệu quả (tâm lí học cũng đã khẳng định: Tư duy
bắt đầu từ tình huống có vấn đề). Tình huống có vấn đề gây nên một trạng thái
tâm lí thần kinh đặc biệt xuất hiện ở người học. Khi được đặt vào tình huống
có vấn đề, học sinh sẽ ý thức được mâu thuẫn nhận thức (vấn đề) và hào hứng
chấp nhận mâu thuẫn, từ đó xuất hiện nhu cầu giải quyết mâu thuẫn và nhờ đó
hoạt động tư duy bắt đầu.
Hứng thú là tiền đề của hoạt động có tính tự giác, điều đó có nghĩa là
không có hứng thú thì không có tự giác, không có hứng thú, không tự giác thì
không có sự chủ động hoạt động hay nếu có hoạt động thì cũng là hoạt động
bắt chước, thụ động và dẫn tới kết quả học tập rất nghèo nàn…
1.1.3.3. Tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính
tích cực

10

Tích cực là phẩm chất cần thiết của một hoạt động độc lập, là tiền đề của
thành công. Dạy học thường xuyên phát huy tính tích cực là dạy học góp phần
phát triển tư duy sáng tạo.
Tích cực có thể thể hiện cả khi người học ở trong vai trò chủ động hay
thụ động. Trong hai vai trò đó kết quả hoạt động là khác nhau về chất.
- Mâu thuẫn mong muốn được giải quyết hay nhu cầu mong muốn được
thoả mãn là điều kiện để có sự tích cực hoạt động trong vai trò chủ động.
- Tích cực chủ động là cơ sở tìm ra con đường, phương thức hoạt động
hay chủ động chấp nhận một phương thức hoạt động được hoạch định sẵn và
sau đó có thể còn tối ưu hoá được cả phương thức hoạt động đã tiếp nhận được.
- Tích cực trong vai trò chủ động giúp duy trì và tăng cường hứng thú hoạt động.
- Tích cực trong vai trò chủ động giúp người học đạt được mục tiêu, hoạt
động đồng thời tiếp nhận có phê phán bản thân phương thức hành động.
- Tích cực một cách bị động không giúp học sinh tiếp nhận phương thức
hành động, không thể duy trì sự tích cực khi học sinh bị đặt vào thế bị động
(Bạn hãy liên hệ điều này qua ví dụ sau: Bạn cho học sinh nghỉ học và đi đạo
đến một công viên mới mà học sinh chưa biết. Tất cả học sinh vui mừng, nghĩa
là họ đều hào hứng và tích cực tham gia. Bạn có hai cách làm tiếp sau đó:
Không nói tới địa điểm và cách đi tới đó mà chỉ yêu cầu học sinh đi theo bạn,
như thế là họ thụ động. Kết qủa sau chuyến đi rất nhiều học sinh không biết
con đường đi tới công viên, không thể nhận xét về hiệu quả của các con đường
khác nhau. Họ có thể than phiền rằng, nếu bạn chỉ rõ họ sẽ tìm con đường tốt
hơn để đi tới địa điểm đó…)
Phát huy tính tích cực, tự chủ trong hoạt động học tập là điều nên cần để
lĩnh hội phương thức hoạt dộng, để rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực.
Với một môn học để tạo ra và duy trì hứng thú học tập cần phải:
- Ngoài việc tạo ra động cơ học tập môn học thì mỗi hoạt động học tập
cụ thể cần phải được tổ chức một cách khoa học và phù hợp, phải nhằm giải

quyết một hay vài vấn đề cụ thể, thiết thực nào đó hoặc thoả mãn một nhu cầu
11

chung nào đó. Công việc này nhằm tạo ra hứng thú học tập ở học sinh trước
một bài học, một chủ đề học tập cụ thể. Kết quả của hoạt động học tập như thế
là sự chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực, chủ động, là sự lĩnh hội cả bản thân
phương thức hoạt động.
-Lượng kiến thức học được càng tăng thì càng phải giúp học sinh được
các vấn đề ngày càng toàn diện hơn, phức tạp hơn, thực tiễn hơn.
- Kiến thức học được phải ngày càng được nâng cao tính công cụ (sử
dụng vào hoạt động nhận thức, tư duy, vào hành động).
- Kiến thức học được có trong mối liên hệ với nhau như thế nào với các
kiến thức học trước đó để đảm bảo tính hệ thống, tinh giảm, bền vững và tính
công cụ cao.
- Một hệ thống câu hỏi xắp xếp logic, từ khái quát đến cụ thể dần của
một môn học, một phần hay một chương, một bài là cơ sở tốt để duy trì hứng
thú và tính chủ động trong học tập của học sinh.
Ví dụ: Bộ câu hỏi định hướng việc dạy và học chương công - năng lượng:
+ Các câu hỏi khái quát: Máy móc cơ học đã góp phần giải phóng sức
lao động cơ bắp của con người vì như thế nào?
+ Các câu hỏi bài học:
1. Sự chuyển hoá giữa công và năng lượng giữa các vật xảy ra như thế
nào trong quá trình tương tác?
2. Khi có vật tương tác thì sự biến đổi, chuyển hoá năng lượng xảy ra
dưới dạng thức kiến thức phổ biến nào?
3. Khi các vật thực hiện công lên nhau, những đặc trưng nào của chúng
bị biến đổi?
4. Một vật ở trạng thái xác định có khả năng thực hiện những công khác
nhau lên cùng một vật như thế nào…
+ Câu hỏi nội dung:

1. Độ biến thiên động năng của một vật có quan hệ thế nào với công của
các lực tác dụng lên nó?
12

2. Một vật chuyển động có thể thực hiện những công khác nhau lên
cùng một vật như thế nào?
3. Độ biến thiên thế năng của một vật rơi trong trường trọng lực, có quan
hệ thế nào với công của trọng lực tác dụng lên nó?
4. Một vật ở độ cao xác định so với mặt đất, có thể thực hiện những công
khác nhau lên cùng một vật như thế nào?
5. Khi một vật rơi trong không khí, cơ năng của nó biến đổi như thế nào?
6. Cơ năng của một vật bảo toàn trong điều kiện nào?
7. Có phải cứ hệ kín thì cơ năng của hệ bảo toàn?
1.1.4. Tổ chức quá trình dạy học tích cực trong mô hình dạy học truyền thống
Với việc cụ thể hoá mục tiêu giáo dục thành bộ câu hỏi định hướng, các
mục tiêu giáo dục môn học hiện nay, không chỉ hướng tới nội dung học mà
hướng tới nhiều mục tiêu khác. Hầu hết các mục tiêu quan trọng đều cần phải
đạt được bằng trong chính hoạt động dạy học. Đối với nhiều giáo viên mục
tiêu thường có vẻ rất mơ hồ, vì thế rất khó để biết chất lượng và hiệu quả, việc
thực hiện hoá mục tiêu trong các qúa trình dạy học cụ thể, để học sinh tích cực,
chủ động trong học tập, hơn nữa học sinh thấy được ý nghĩa và có thể sử dụng
kiến thức. Vì thế để vừa dạy học, vừa giúp học sinh hệ thống hoá kiến thức, thì
giáo viên nên:
Xây dựng hệ thống (bộ) câu hỏi định hướng cho chương trình học: Mục
tiêu các phần, chương bài học thường là tương đối trìu tượng đối với giáo viên
và cả học sinh (ví dụ: hiểu tính tương đối của động năng…) vì thế cụ thể hoá
mục tiêu học tập thành bộ câu hỏi định hướng (được cho rằng nếu học sinh trả
lời tốt bộ câu hỏi là đạt được các mục tiêu, ví dụ: Với mục tiêu cụ thể trên có
thể hướng việc dạy và học đến trả lời câu hỏi: Một vật ở trạng thái chuyển
động xác định có thể thực hiện những công khác nhau lên cùng một vật (ở các

trạng thái khác nhau) như thế nào? Sẽ giúp định hướng tốt hơn cho cả việc dạy
và việc học.
- Xây dựng câu hỏi khái quát cho từng phần (cơ học, điện…)
13

- Bắt đầu mỗi chương nên từ câu hỏi khái quát của cả chương và cụ thể
dần thành một hệ thống câu hỏi có cấp độ khái quát thấp hơn. Mà các nội dung
cụ thể, có thể từng bước trả lời chúng.
- Các nội dung cụ thể gắn với các câu hỏi cụ thể có thể trả lời trong một,
hai tiết học. Một hay một vài bài học có thế giúp trả lời một câu hỏi khái quát
hơn các câu hỏi nội dung cụ thể.
- Làm thế nào để hệ thống câu hỏi từ khái quát đến cụ thể thực sự logic,
chặt chẽ, xuất hiện tuần tự theo chương trình học và theo logic phát triển vấn
đề trong đầu óc học sinh.
- Chuyển sang chương sau cần phải được kết nối bằng câu hỏi triển khai
vấn đề, mở rộng hiểu biết của học sinh sau khi họ đã học chương đầu. Các
chương học phải có sự liên kết chặt chẽ, thực sự là sự bổ sung hiểu biết cần
thiết cho học sinh.
- Kiến thức học ở chương đầu cần được tích hợp tốt nhất vào chương sau
để từng bước tinh giảm kiến thức. Khi những kiến thức trong quá trình học tỏ
ra tính công cụ không cao cần phải được loại bỏ ra khỏi hệ thống lưu giữ,
người học biết khi cần thì tìm kiếm ở đâu là đủ.
-Luôn nhắc lại câu hỏi khái quát, chỗ học sinh thấy mối liên hệ giữa nó
với câu hỏi từng bài học, từng nội dung.
- Tránh việc học sinh phải học ( dù là một bài hay một chương) mà
không biết kiến thức phải học để làm gì, nó có liên quan, có hỗ trợ hay bổ sung
gì cho các hiểu biết trước đó… vì như thế là đặt học sinh vào trạng thái bị động
buộc phải tiếp nhận kiến thức, họ sẽ không thể tiếp nhận phương thức hoạt
động khi rơi vào tình trạng này, những kiến thức như thế không thể sử dụng
được để giải quyết vấn đề.

Việc cụ thể hoá các mục tiêu nhận thức thành một bộ câu hỏi sẽ làm cho
vấn đề tường minh hơn, nó chỉ rõ việc dạy và việc học phải đạt được những gì,
đến mức độ nào đó. Trên cơ sở đó giáo viên có thể lựa chọn cách tiếp cận dạy
14

và học thích hợp với các đối tượng học sinh và có thể kiểm soát được kết quả
của quá trình dạy học.
Ví dụ:
+ Mục tiêu của cả phần cơ học lớp 10 là câu trả lời từng bước cho thấu đáo.
Câu hỏi khái quát:
- Tại sao các vật lại có thể thay đổi trạng thái ?
+ Đối với câu hỏi có mức độ khái quát thấp hơn (câu hỏi khái quát của
các chương bài).
- Khi tương tác với nhau các vật có thể biến đổi trạng thái, theo những
cách thức nào? (Câu hỏi khái quát chương động học)
- Khi các vật thực hiện công lên nhau, những đặc trưng nào của chúng
biến đổi? ( câu hỏi khái quát phần công - năng lượng thuộc chương các định
luật bảo toàn).
+ Đến các câu hỏi cụ thể của từng nội dung học
- Đại cương vật lí nào đặc trưng cho tác dụng của vật này lên vật khác?
- Khi vật chịu tác dụng của lực, đặc trưng nào của chúng biến đổi và biến
đổi như thế nào? ( Câu hỏi nội dung bài định luật II Niu Tơn).
- Các vật tương tác với nhau theo cách thức nào? (câu hỏi nội dung bài
định luật III Niu Tơn)
1.2. Câu hỏi định hƣớng tƣ duy
1.2.1. Khái niệm về câu hỏi định hướng
Câu hỏi định hướng trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả
năng tư duy phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy
học và có sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên
các khái niệm hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích của người học).

Câu hỏi định hướng là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học được
đặt ra theo các bậc nhận thức của Bloom, nhằm mục đích hình thành và phát
triển khả năng tư duy phê phán và sáng tạo cho người học.
1.2.2 .Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi
15

Phương tiện quan trọng để giáo viên định hướng hành động nhận thức của
học sinh là câu hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động
nhận thức học sinh, nó phải đáp ứng được các yêu cầu cơ bản, cũng chính là
những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi, do vậy câu hỏi phải
đáp ứng được các tiêu chuẩn sau:
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa
học, chỉ khi đó câu hỏi mới có nội dung xác định.
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi. Chỉ khi đó mới hy vọng
câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của học sinh theo ý định
của giáo viên và chỉ khi đó giáo viên mới lấy đáp án của mình làm căn cứ để
đánh giá việc trả lời của học sinh là đúng hay sai.
- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động
của học sinh trong tình huống đang xét, cả ở phương diện kiểu định hướng hành
động học tập chỉ định, cũng như về phương diện kết hợp với việc thực hiện nhiệm
vụ nhận thức đặt ra. Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi nhằm định
hướng hành động nhận thức của học sinh theo mục tiêu dạy học cụ thể.
- Câu hỏi phải vừa sức với học sinh, chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa
đến sự đáp ứng của học sinh.
1.2.3. Nguyên tắc đặt câu hỏi của Ivan Hanel
Theo Ivan hanel việc đặt câu hỏi dựa trên 7 nguyên tắc. Các nguyên tắc
này dựa trên những đặc điểm tâm lí của học sinh và môi trường dạy học.
Nguyên tắc1: Học sinh đến trường là để học tập và chúng bắt buộc phải học.
Nếu chúng ta chỉ lên lớp và mong đợi các học sinh của mình tự giác
tham gia vào bài học thì đó là một sai lầm. Nếu không phải tồn tại các kì thi thì

có lẽ học sinh tới trường chỉ để gặp mặt chuyện trò.
Vì vậy giáo viên hãy tương tác và hỏi tất cả các em học sinh trong lớp dù
chúng giơ tay hay không giơ tay.
16

Nguyên tắc 2: Học sinh là những người chưa được giáo dục, rèn luyện
đầy đủ, chứ không phải thiếu đầu óc suy nghĩ, chúng không hoạt động chứ
không phải đã chết.
Theo thống kê 90% học sinh có bộ óc khoẻ mạnh, có thể tham gia hoạt
dộng ở mức chấp nhận được hay ở mức cao trong các hoạt động mang tính học
thuật. Do đó hãy hỏi học sinh cũng một lượng câu hỏi như nhau, chọn câu hỏi
rồi chọn học sinh trả lời.
Nguyên tắc 3: Chúng tôi cho rằng chiều sâu của câu hỏi tạo ra những kết quả
khác nhau. Mục đích của việc đặt câu hỏi hiệu quả là kích thích tư duy phê phán
của học sinh kết quả của hoạt động tư duy phê phán thể hiện khác nhau tuỳ theo
chất lượng câu hỏi đặt ra. Vì vậy hãy đưa lượng câu hỏi hợp lý và cố tránh kể
chuyện, gợi ý, giúp đỡ hay những hình thức dạy học không đặt câu hỏi khác.
Nguyên tắc 4: Sự chứng minh cũng quan trọng như câu trả lời được đưa ra.
Để thực hiện nguyên tắc này giáo viên hãy đề nghị học sinh đánh giá câu
trả lời của bạn, đưa ra lí do cho câu trả lời của mình.
Nguyên tắc 5: Duy trì môi trường đặt câu hỏi tích cực và thúc đẩy nó.
Nguyên tắc này không chỉ được lưu ý, trong các giờ học sử dụng câu hỏi
mà còn cần chú ý với tất cả các phương pháp dạy học, nghĩa là tạo được sự chú
ý và duy trì hứngthú của học sinh trong suốt giờ học.
Hãy nói với giọng trung tính, khẳng định, tránh câu hỏi cường điệu.
Nguyên tắc 6: Đặt câu hỏi có mục đích chứ không phải là ngẫu nhiên
Một câu hỏi ngẫu nhiên có thể không đúng hay không phù hợp với hệ
thống câu hỏi của bài học làm cho sự hình thành kiến thức của học sinh thêm
khó khăn. Do vậy giáo viên không nên hỏi vì mục đích suy đoán
Nguyên tắc 7: Khi học sinh trả lời " em không biết" đa phần là một cách

trốn tránh sự tham gia vào bài học. Hãy hỏi 1-3 dạng câu hỏi hơn thế sau khi
nhận được câu trả lời " em không biết".
1.2.4. Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hanel
* Bước 1: Đặt tên (Ứng với bậc 1: Nhớ của phân loại Bloom)
17

- Thao tác đầu tiên của tư duy có phê phán trong HEQ(Hỏi – Đáp hiệu
quả cao) là đặt tên, xác định hay tìm thông tin chính trong các nội dung.
- Đây là kỹ năng tư duy bậc thấp
Ví dụ: Vận tốc trong chuyển động thẳng đều có độ lớn thay đổi hay
không đổi?
*Bước 2: Liên kết (Ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)
Trong trật tự đặt câu hỏi là yêu cầu học sinh liên kết, suy luận, so sánh,
đối chiếu và nhận ra những sự rời rạc trong nội dung, do đó bước 2 là liên kết
các chương, phần, mục.
*Bước 3: Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm họp, tóm tắt trước và tổng hợp.
(Ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)
Các câu hỏi trong bước 3 yêu cầu học sinh xắp xếp theo thứ tự, trật tự,
phân loại hay tóm tắt trước một loạt các ý, hay một phần nội dung.
Ghi chú: Ba bước đầu tiên trong 7 bước giúp học sinh đi từ bước cơ bản
đặt tên cho các ý đến kết hợp cả chu trình hay các quá trình. Một cách khác để
kết hợp là đi từ bộ phận đến tổng thể.
*Bước 4: (Ứng với bậc 2 phân loại của Bloom)
Bước 4 áp dụng cho việc giúp học sinh giải mã, hiểu hay đơn giản tìm ra
một câu hỏi kiểm tra viết hỏi gì. Trong khi bước 1,2 và 3 nhằm vào nội dung
của bài học, bước 4 được áp dụng khi bạn gặp phải các câu hỏi kiểm tra viết,
câu hỏi ôn tập.
*Bước 5: Mã hoá, trả lời
(Ứng với bậc 2: Áp dụng phân loại của Bloom)
Trong bước 5 học sinh được đề nghị lựa chọn hay trả lời cho các câu hỏi

viết mà các em đã giải mã trong bước 4 là " câu hỏi muốn hỏi gì và tại sao bạn
cho là như thế" thì bước 5 là " câu trả lời của bạn là gì và tại sao bạn lựa chọn
câu trả lời đó?".
* Bước 6: Áp dụng, chẩn đoán, dự đoán và khái niệm hoá
(Ứng với bậc 3: Áp dụng phân loại của Bloom)
18

Bước 6 là yêu cầu học sinh áp dụng, dự đoán, thay đổi hay sử dụng
những gì đã được học trong bài học vào một hoàn cảnh mới và khác biệt. Một
vài ví dụ mẫu về câu hỏi trong bước 6 là,
- Cùng một dòng điện chạy qua dây dẫn và dây tóc bóng đèn. Tại sao
dây tóc thì nóng đến sáng trắng mà dây dẫn lại hầu như không nóng lên?
- Hãy thiết lập công thức tính số bội giác của kính lúp trong trưòng hợp
ngắm chừng ở vị trí bất kì?
* Bước 7: Tóm tắt và kết luận
(Ứng với bậc 4: Tổng hợp và bậc 5: Đánh giá của phân loại Bloom.
Bước 7 yêu cầu học sinh làm một bản tóm tắt cuối cùng về những gì các em đã
hỏctong bài học hay trong tiết học. bước 7 có thể nói đơn giản là hỏi học sinh “
Các em đã hiểu được những vấn đề gì trong bài học hôm nay”. mục tiêu của
bước 7 là tóm tắt nội dung đã cho và khiến cho học sinh nhận ra sự liên kết
giữa các kiến thức đã học
1.2.5. Kĩ thuật đặt câu hỏi
1.2.5.1. Câu hỏi đóng
Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời duy nhất đúng/ sai
Hoặc chỉ có thể trả lời có hoặc" không"
Câu hỏi này được sử dụng chủ yếu trong đánh giá kiến thức đã có, đánh
giá mức độ ghi nhớ thông tin, trong các trường hợp cần trả lời chính xác, cụ
thể, không đòi hỏi tư duy nhiều.
Câu hỏi đóng thường được dùng trong phần kết luận bài hoặc cuối phần
giới thiệu bài để kiểm tra xem học sinh đã hiểu nhiệm vụ và những hướng dẫn

cần thực hiện trong phần phát triển bài hay chưa?
Ví dụ: Hãy nhắc lại nội dung định luật 3 Niu Tơn ?
Câu hỏi đóng ít được sử dụng trong các cuộc trao đổi, thảo luận nhằm
chia sẻ thông tin hoặc phát triển tư duy của học sinh. Một số câu hỏi đóng hay
bán mở không hữu ích khi trao đổi thảo luận trong giờ học.
Câu hỏi đóng đã hàm ý câu trả lời
Ví dụ: Có thể xảy ra hiện tượng cảm ứng điện từ trong mạch hở được không?
19

Với những câu hỏi này học sinh chỉ có thể trả lời có hoặc không, không
cần phải trình bày thêm, ít phải suy nghĩ. Điều giáo viên mong muốn đã được
hàm ý nằm trong câu hỏi. Câu hỏi đã có sẵn gợi ý câu trả lời.
Câu hỏi đóng, mở đều bằng giả định của người hỏi.
Ví dụ:
- Hiện tượng khúc xạ ánh sáng có thể xảy ra khi ánh sáng đi từ nước vào
thuỷ tinh?
Loại câu hỏi này cũng bao hàm một gợi ý. Học sinh không có quyền tự
do lựa chọn để đưa ra câu trả lời của mình.
Câu hỏi " Bán mở" là những câu đã chỉ rõ dạng câu trả lời mà người hỏi
muốn người trả lời hướng theo gợi ý của mình. Giáo viên muốn có thông tin về
ý kiến hoặc suy nghĩ của học sinh hoặc muốn tìm hiểu, kiểm tra về kiến thức
của học sinh thì cần sử dụng câu hỏi mở.
1.2.5.2. Câu hỏi mở
Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời. Khi đặt câu hỏi
mở, giáo viên tạo cơ hội cho học sinh chia sẻ ý kiến của cá nhân.
Một số loại câu hỏi mở:
Câu hỏi lấy thông tin giúp học sinh có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra
những băn khoăn về tình huống hiện tại.
Ví dụ: Khi nào…? Cái nào…? ở đâu…? Để làm gì…? Lưu ý rằng khi
lấy thông tin, câu hỏi “vì sao” không thích hợp vì câu trả lời thường mang tính phán xét.

Nếu muốn biết lí do một số vấn đề nên hỏi " Động lực nào" hoặc " điều gì khiến…".
- Câu hỏi giả định giúp học sinh suy nghĩ vượt khuôn khổ của tình huống
hiện tại
Ví dụ: Điều gì nếu…? Điều gì sẽ xảy ra nếu…? hãy tưởng tượng…. chúng ta
có thể tưởng tượng rằng…. việc tìm kiếm các giải pháp thay thế có ý nghĩa không?
- Câu hỏi ý kiến đuợc sử dụng để khai thác suy nghĩ của học sinh về một
số chủ đề nào đó.
- Câu hỏi về cảm giác được dùng để khuyến khích học sinh phân tích bản
thân và các cảm giác về một số tình huống cụ thể?