Rèn luyện cho học sinh kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học phần di truyền Sinh học 12 trung học phổ thông

ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THANH HÀ

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA
KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN
SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2012
1


ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THANH HÀ

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA
KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN
SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học : GS.TS. Đinh Quang Báo

HÀ NỘI - 2012

2


MỤC LỤC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC .................................................................. 1
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC .................................................................. 2
MỤC LỤC ..................................................................................................... 3
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1 ................................................................................................. 15
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................................... 15
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài .................................................................... 15
1.1.1. Kỹ năng hệ thống hóa kiến thức .................................................. 15
1.1.2. Vai trò của việc HTHKT trong việc dạy học ............................... 27
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ................................................................ 29
1.2.1. Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học Sinh học
12.......................................................................................................... 29
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy
và học Sinh học 12................................................................................ 37
2.1. Qui trình hệ thống hóa nội dung kiến thức ........................................ 38
2.2. Qui trình rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức ......................... 42
2.2.1. Qui trình chung........................................................................... 42
2.2.2. Giải thích qui trình ..................................................................... 42
2.3. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng khi hệ thống hóa kiến thức ...... 46
2.3.1. Biện pháp rèn luyện kỹ năng xác định nhiệm vụ hoạt động học tập
của học sinh ......................................................................................... 46

2.3.2. Biện pháp rèn luyện kỹ năng tách nội dung chính, bản chất từ tài
liệu đã đọc để làm tư liệu cho hệ thống hóa .......................................... 48
2.3.3. Biện pháp rèn luyện kỹ năng quan sát, đọc và phân tích báng số
liệu, biểu đồ, đồ thị, băng hình, tranh ảnh, hình vẽ trong SGK ............. 52
2.3.4. Biện pháp rèn luyện kỹ năng xác định mối liên hệ giữa các nội
dung kiến thức ...................................................................................... 57
2.4. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức
trong dạy học phần di truyền Sinh học 12 ............................................ 63
2.4.1. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức
để tổ chức các hoạt động học tập kiến thức mới ................................... 63
2.4.2. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức
trong khâu củng cố, hoàn thiện và nâng cao kiến thức cho học sinh ..... 64
2.4.3. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức
để tổ chức hoạt động tự học ở nhà cho HS ........................................... 66
CHƯƠNG 3 ................................................................................................. 89
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................... 89
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................... 89
3.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................... 89
3


3.3. Phương pháp thực nghiệm .............................................................. 89
3.3.1. Chọn trường, chọn GV và HS thực nghiệm ................................. 89
3.3.2. Phương án thực nghiệm .............................................................. 90
3.3.3. Bố trí thực nghiệm ..................................................................... 90
3.4. Xử lí số liệu....................................................................................... 90
3.4.1. Phân tích đánh giá định lượng các bài kiểm tra.......................... 90
3.4.2. Phân tích, đánh giá ..................................................................... 92
3.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................... 93
3.5.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra ........................................ 93

3.5.2. Phân tích đánh giá định tính ..................................................... 100
́ T LUẬN VÀ KHUYẾN NGHI ̣ ............................................................. 103
KÊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 105
PHỤ LỤC .................................................................................................. 107

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất pháp từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ
thông
Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng
của sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta, trong đó đổi mới giáo dục
được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược. Hội nghị lần thứ VI - Ban
chấp hành Trung ương Đảng khóa IX đã có quyết nghị “Kết luận về cơng tác
giáo dục - đào tạo” trong đó nhấn mạnh: “Đổi mới PPDH ở tất cả các cấp và
bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà trường với xã hội. Áp dụng những
PPDH hiện đại bồi dưỡng cho HS những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề” [6].
Trước yêu cầu đó, một trong những giải pháp được đề xuất của chiến
lược phát triển giáo dục 2001- 2010 là “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp
giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang
hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy
cho người học phương pháp tự học; tự thu nhận thơng tin một cách hệ thống
và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân;
tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS”.[2]
Trong nghị quyết đại hội Đảng thứ XI đưa ra chiến lược phát triển kinh
tế - xã hội 2011 - 2020 đã đề ra mục tiêu về giáo dục và đào tạo. Chiến lược

cũng đưa ra định hướng phát triển giáo dục và đào tạo giai đoạn 2011 - 2020:
“Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ
hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển
đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao
chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực
sáng tạo, kỹ năng thực hành, kỹ năng lập nghiệp”.
3


Như vậy, đổi mới dạy học là một vấn đề cấp thiết đối với sự nghiệp
giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ ý nghĩa của phương pháp rèn luyện cho học sinh HTHKT
Trong quá trình dạy - học, rèn luyện cho học sinh kỹ năng HTHKT là
rất quan trọng. Nó là tiền đề cho sự sáng tạo và phát triển tư duy. Từ một nội
dung kiến thức, người học có thể biểu đạt dưới nhiều hình thức ngơn ngữ
khác nhau cùng phản ánh bản chất sự vật, hiện tượng theo các khía cạnh khác
nhau, thể hiện trình độ tư duy khái quát hệ thống. Rèn luyện kỹ năng HTHKT
là một trong những biện pháp nhằm phát triển năng lực hoạt động nhận thức
của học sinh. Hệ thống hóa là kỹ năng có giá trị đa năng về trí dục, phát triển
năng lực tư duy, thái độ cho người học.
Kiến thức về logic học ở học sinh phổ thông chưa được chú ý, đặc biệt
là các thao tác logic như: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa,… Do đó
trang bị cho học sinh kĩ năng HTHKT qua nội dung dạy học sẽ góp phần hình
thành tư duy logic cho học sinh. Hệ thống hóa kiến thức khơng những hình
thành được kiến thức mới, củng cố những điều đã học mà còn sắp xếp chúng
thành hệ thống chặt chẽ giúp lí giải được q trình phát triển của kiến thức.
Chính vì vậy, năng lực HTHKT là một năng lực cần được hình thành cho học
sinh ở cấp phổ thông.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm môn Sinh học cấp trung học phổ thơng

Chương trình THPT được trình bày theo các cấp tổ chức sống, từ các
hệ nhỏ đến các hệ lớn: Tế bào → cơ thể → quần thể → quần xã → hệ sinh
thái → Sinh quyển. Chương trình Sinh học THPT dựa trên lí thuyết về các
cấp độ tổ chức của sự sống, xem giới hữu cơ như những hệ thống có cấu trúc,
gồm những thành phần tương tác với nhau và với môi trường, tạo nên khả
năng tự thân vận động, phát triển của hệ thống.
Chương trình Sinh học 12 chủ yếu đề cập đến cấp độ tổ chức cơ thể trở
lên. SGK chỉ viết thành từng chương, từng bài, phân chia theo tiết học. Vì
vậy, để hiểu và vận dụng kiến thức giải quyết được những vấn đề cụ thể trong
4


chương trình học cũng như trong thực tiễn thì học sinh phải biết xử lý các đơn
vị thông tin, nội dung kiến thức theo các mạch logic, cho phép hiểu sâu bản
chất của sự vật, hiện tượng tức là phải khái qt hóa, HTH. Do vậy, trong q
trình dạy học GV cần hình thành cho HS kỹ năng khái quát hóa, HTHKT.
1.4. Xuất phát từ thực trạng dạy học Sinh học ở trường trung học phổ
thông
Đối với môn Sinh học, việc dạy học môn này ở đa số các trường THPT
thường bị coi nhẹ, xem đó là mơn phụ do đó việc đổi mới phương pháp dạy
học ở mơn Sinh học rất hạn chế và chưa được các giáo viên quan tâm nhiều.
Đối với chương I, II, phần di truyền Sinh học 12 cũng chung thực trạng đó,
mặc dù đây là hai chương rất quan trọng vì có ý nghĩa thực tiễn và đời sống.
Hiện nay, việc thiết kế bài giảng và tổ chức quá trình dạy học phần di
truyền vẫn nặng tính áp đặt, chưa thực sự tạo động cơ, khơi gợi sự hứng thú
cho người học. Người giáo viên khơng truyền thụ tri thức có sẵn mà phải rèn
luyện cho học sinh các kĩ năng thu nhận và xử lí thơng tin qua đó lĩnh hội tri
thức. Trong đó HTHKT là kỹ năng hết sức quan trọng.
Trong thực tiễn dạy học, giáo viên trung học phổ thơng cịn gặp khó
khăn khi HTHKT, lại càng gặp nhiều khó khăn khi dạy học sinh kỹ năng

HTHKT.
Với những lý do trên, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài: Rèn luyện
cho học sinh kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học phần di truyền
Sinh học 12 trung học phổ thông.
2. Lƣợc sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Vấn đề hệ thống hóa kiến thức được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm.
Đến cuối thế kỉ XIX, Carl Pearson đã đưa ra kĩ thuật thống kê về sự tương
quan, giúp cho việc khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể được nhanh chóng
và chính xác. Vào những năm 20 của thế kỉ XX, đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng HTH cho học sinh. Đặc biệt, ở Hoa Kỳ có
5


nhiều tác giả nghiên cứu sâu về lý thuyết bản đồ khái niệm làm cơ sở cho lý
thuyết mạng máy tính và chuyển hóa vào các nghành khoa học khác.
Tony Buzan (Anh) là người sáng tạo ra phương pháp tư duy Mind Map
(bản đồ tư duy). Ơng trình bày cách thức ghi nhớ tự nhiên của não bộ cùng
các phương pháp Mind Map. Ngồi ra, Ơng cịn có một số sách nổi tiếng
như Use your memory, Mind Map Book, Mind Map at work. Jeannette Vos Gorden Dryden (1997), trong cuốn “Cách mạng học tập” đã đưa ra cách sử
dụng lược đồ liên tưởng thay cho ghi chép bằng 3 điểm chính với 5 nguyên lý
chính để đọc dữ liệu từ bản đồ [10].
Năm 1965, tại Liên Xô (cũ), A.M.Xokhor là người đầu tiên vận dụng
một số quan điểm của lý thuyết grap (chủ yếu là những nguyên lý về việc xây
dựng một grap có hướng) để mơ hình hóa nội dung tài liệu giáo khoa (một
khái niệm, một định luật …). A.M.Xokhor đã xây dựng được grap của một
kết luận hay lời giải thích cho một đề tài dạy học mà ông gọi là cấu trúc logic
của kết luận hay lời giải thích [14], [15], [16].
T.A. Kodơlova (1978) với cơng trình: “Các biện pháp sư phạm để dạy
học sinh cuối cấp về mối quan hệ giữa sự kiện và lí thuyết”. Trong đó tác giả

đã đưa ra một số kĩ thuật dạy học rèn cho học sinh năng lực tự học, khả năng
khái quát hóa nội dung học tập. G.M. Mutazin (1989) với “Các phương pháp
và hình thức dạy học Sinh học”. Tác giả V.V Đavuđôv (2000), trong cuốn
Các dạng khái qt hóa trong dạy học, đã trình bày một số dạng khái quát
hóa làm cơ sở cho việc hệ thống hóa kiến thức trong dạy học [19].
Ở Pháp, vào những năm 70 của thế kỉ XX trong các tài liệu lí luận dạy
học có chú ý khuyến khích dùng phương pháp graph để luyện tính chủ động,
tích cực cho học sinh từ bậc tiểu học đến bậc trung học. Lí thuyết graph có cơ
sở khoa học của nó là hệ thống hóa kiến thức. Lí thuyết graph ra đời cách đây
200 năm trong q trình giải các bài tốn đố. Mãi đến những năm 30 của thế
kỉ XX lí thuyết graph mới được xem như một ngành toán học riêng biệt và
được trình bày lần đầu tiên trong cơng trình của Komig - nhà tốn học
6


Hungary. Ngày nay, grap đã thâm nhập một cách hữu cơ với các mức độ khác
nhau vào hầu hết Toán học hiện đại và có ứng dụng hiệu quả trong khoa học
giáo dục.
Những vấn đề cơ sở lí luận dạy học của việc HTHKT đặc biệt việc rèn
luyện kỹ năng HTHKT cho HS cũng chưa được quan tâm nghiên cứu thỏa
đáng.
2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về lí thuyết và sử dụng
graph trong dạy học như: Từ năm 1971, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là
người đầu tiên đã nghiên cứu chuyển hóa graph tốn học thành grap dạy học
và đã cơng bố nhiều cơng trình trong lĩnh vực này [14], [15], [16]. [19 ], trong
các cơng trình đó, Giáo sư đã nghiên cứu những ứng dụng cơ bản của graph
trong khoa học giáo dục, đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy mơn Hóa học.
Trần Bá Hồnh: “Rèn trí thơng minh của học sinh qua chương biến dị di truyền”; “Giáo trình dạy học Sinh học” (1972, 1975, 1979, 1982, 1985,
1993); “Một số cơ sở lí thuyết của các phương hướng cải cách mơn Sinh học

phổ thơng”; “Phát huy tính tích cực của học sinh trong chương trình Sinh học
12”. Bằng hệ thống các bảng, sơ đồ, các câu hỏi – đáp, các chỉ dẫn cụ thể, hệ
thống các tài liệu trên là những chứng minh sinh động về hệ thống hóa kiến
thức trong dạy học Sinh học phổ thông.
Năm 1973, tại Liên Xô (cũ), tác giả Nguyễn Như Ất trong cơng trình
luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm đã vận dụng lý thuyết graph kết hợp với
phương pháp ma trận như một phương pháp hỗ trợ để xây dựng logic cấu trúc
các khái niệm “tế bào học” trong nội dung giáo trình mơn Sinh học đại cương
trường phổ thơng của nước Việt Nam Dân Chủ Cộng hòa do tác giả kiến nghị
[1].
Tác giả Đinh Quang Báo có những nghiên cứu về: “Phát triển hoạt
động nhận thức của học sinh trong các bài Sinh học ở trường phổ thông Việt
Nam”; “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hóa
7


người học”. Năm 1986 trên tạp chí NCGD số 2, có giới thiệu “Hình thành các
biện pháp học tập trong dạy học sinh học”. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức
Thành: “Lí luận dạy học Sinh học” Nxb GD, 1996. Nguyễn Đức Thành (chủ
biên): “Dạy học Sinh học ở THPT” tập 2, Nxb GD, 2002. Các tác giả khẳng
định hệ thống hóa là một trong các biện pháp học tập trong dạy học sinh học,
đưa ra phương pháp dạy bài ôn tập tổng kết theo hình thức hệ thơng hóa.
Nguyễn Kỳ: “Phương pháp dạy học tích cực”, Nxb Giáo dục, Hà Nội,
1994; “Mơ hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm”, Trường CBQL
Giáo dục – Đào tạo, NCGD – số 3/1996. Trong các tài liệu này, tác giả
Nguyễn Kỳ đã xem hệ thống hóa như là biện pháp hữu hiệu để dạy học theo
phương pháp tích cực [11].
Luận văn thạc sĩ: “Ứng dụng lí thuyết Graph xây dựng và sử dụng sơ
đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học ở
THPT” của Phạm Thị My (2000). Trong đó tác giả chú ý đến việc xây dựng

các sơ đồ về các nội dung kiến thức trong chương trình Sinh học phổ thơng và
đưa ra một số phương pháp và biện pháp sử dụng sơ đồ mà sự phân loại sơ đồ
dựa vào tiêu chí nội dung kiến thức [12].
Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bảng trong dạy học
Sinh học 10” của Trần Hoàng Xuân (2003). Tác giả đã nêu khái niệm rồi phân
tích vai trị của bảng hệ thống trong việc dạy của GV và việc học của HS [17].
Luận văn thạc sĩ: “Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học
sinh 12 THPT trong dạy tiến hóa” của Nguyễn Xuân Hồng, 2003. Tác giả đã
khẳng định: “Hệ thống hóa kiến thức là thao tác khơng thể thiếu của giai đoạn
nhận thức lý tính, vì dựa vào đó cho phép ta rút ra những kết luận bản chất
của sự vật hiện tượng khách quan, hình thành khái niệm, quy luật khoa học”
[18, trg.10]. Tác giả đã đưa ra 3 nguyên tắc và 4 biện pháp để rèn luyện kĩ
năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh 12 THPT trong dạy tiến hóa [8,
trg.17-36].

8


Nhìn chung, các nghiên cứu này chỉ tập trung xem xét các quy trình và
biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học mà chưa đi sâu vào
nghiên cứu việc rèn luyện kỹ năng HTHKT cho học sinh trong dạy học Sinh
học.
3. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng được quy trình và biện pháp cụ thể để rèn luyện kỹ năng
HTHKT cho HS trong dạy học phần di truyền Sinh học 12 THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu khái niệm hệ thống, hệ thống hóa, kỹ năng, kỹ năng HTH;
vai trò của HTH trong nhận thức và rèn luyện kỹ năng HTH cho HS trong dạy
học.

4.2. Nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học nói chung,
phần di truyền Sinh học 12 nói riêng tại các trường trung học phổ thơng.
4.3. Phân tích nội dung phần di truyền Sinh học 12 trung học phổ thơng.
4.4. Qui trình, biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong
dạy học phần di truyền Sinh học 12.
4.5. Nghiên cứu thực nghiệm
- Vận dụng quy trình, biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT đã đề xuất
trong dạy học phần di truyền Sinh học 12 tại các trường THPT.
- Đánh giá hiệu quả các biện pháp, qui trình rèn luyện kỹ năng HTHKT
cho học sinh theo tiêu chí đã xác định.
5. Phạm vi nghiên cứu
Tổ chức rèn luyện cho HS kỹ năng HTHKT đã đề xuất trong dạy học
phần Di truyền Sinh học 12 ở một số trường THPT ở quận Thanh Xuân và
quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
9


Hệ thống hóa kiến thức trong dạy học sinh học
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình và các biện pháp rèn luyện cho HS kỹ năng HTHKT trong
quá trình dạy học phần di truyền Sinh học 12 THPT.
7. Giả thuyết khoa học
Có thể thiết kế được quy trình và các biện pháp rèn luyện kỹ năng
HTHKT trong dạy học phần di truyền sinh học 12 THPT để tổ chức các hoạt
động học tập tích cực, vừa dạy cách tự học cho HS qua đó nâng cao chất
lượng kiến thức và tạo được sự hứng thú học tập bộ môn cho HS.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận liên quan làm cơ sở cho việc giải quyết
vấn đề: “Rèn luyện kỹ năng HTHKT cho học sinh”.
- Phân tích chương trình, nội dung kiến thức trong SGK Sinh học 12
THPT.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát sư phạm: Dự giờ, phỏng vấn trực tiếp GV và HS THPT để
phát hiện những thành công và hạn chế trong việc rèn kỹ năng HTHKT trong
trường THPT hiện nay.
- Điều tra bằng phiếu hỏi về thực trạng dạy kỹ năng HTHKT trong dạy
học Sinh học ở một số trường THPT hiện nay.
- Điều tra bằng hồi cứu hồ sơ.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Soạn giáo án dạy thực nghiệm và đối chứng.
- Dạy thực nghiệm và đối chứng.
- Thu thập số liệu từ q trình thực nghiệm.
8.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
- Phương pháp sử dụng toán thống kê với sự hỗ trợ của phần mềm
Excel để xử lí kết quả cho biết độ tin cậy về mặt định lượng.
10


- Phân tích kết quả thực nghiệm để có nhận xét, đánh giá định tính về
chất lượng kiến thức và kĩ năng hệ thống hóa được hình thành ở học sinh.
9. Những đóng góp của luận văn
- Hệ thống cơ sở lý luận về bản chất HTH, kỹ năng HTH, dạy HS HTH.
- Xác định được các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT.
- Xác định được qui trình hợp lí để rèn kỹ năng HTHKT.
- Các bài dạy thực nghiệm về rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS trong
dạy học phần Di truyền học.

10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học
phần di truyền Sinh học 12 trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

11


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Kỹ năng hệ thống hóa kiến thức
1.1.1.1. Kỹ năng
Là khả năng vận dụng có mục đích và sáng tạo những kiến thức thu
nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế để giái quyết một nhiệm vụ
mới. Kỹ năng vừa thể hiện kĩ thuật hành động vừa thể hiện năng lực của con
người trong hoạt động nhận thức, hoạt động xã hội.
Thực chất của sự hình thành kỹ năng học tập là tạo điều kiện cho học
sinh nắm vững một hệ thống phức tạp, với các thao tác nhằm làm biến đổi
sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong nhiệm vụ học tập và đối chiếu chúng
với hành động cụ thể.
1.1.1.2. Hệ thống hóa kiến thức
- Hệ thống: Là khái niệm cơ bản của lý thuyết hệ thống, nó được hình
thành và phát triển trong suốt tiến trình phát triển của lịch sử triết học.
Hiện nay, có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm hệ thống.
Theo L.V. Bertalanffy, hệ thống là một tổng thể, duy trì sự tồn tại bằng tương
tác giữa các tổ phần tạo nên nó. Theo Miller, hệ thống là tập hợp các yếu tố

cùng với những mối quan hệ tương tác giữa chúng với nhau.
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên [13, trg. 418] nêu khái niệm
“Hệ thống”có 4 nghĩa:
- Tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức năng, có quan
hệ hoặc có liên hệ chặt chẽ với nhau, làm thành một thể thống nhất (ví dụ: Hệ
thống tín hiệu giao thơng, hệ thống đường sắt, hệ thống đo lường, hệ thống tổ
chức).

12


- Tập hợp những tư tưởng, nguyên tắc, qui tắc liên kết với nhau một
cách logic, làm thành một hệ thống (ví dụ: Hệ thống các nguyên tắc ngữ
pháp).
- Phương pháp, cách thức phân loại, sắp xếp sao cho trật tự logic (Hệ
thống phân loại thực vật).
- Tính chất có trật tự, có quan hệ logic giữa các yếu tố (ví dụ: Học tập
có hệ thống, kiến thức thiếu hệ thống, sai lầm có hệ thống).
Từ điển tiếng Việt thơng dụng do Nguyễn Như Ý chủ biên: “Hệ thống”
khi là một danh từ có nghĩa: tập hợp nhiều yếu tố có quan hệ chặt chẽ trong
một chỉnh thể (ví dụ: Hệ thống tổ chức); Khi là một động từ thì “Hệ thống
hóa” có nghĩa: làm cho có hệ thống (ví dụ hệ thống lại các thành phần đã trình
bày) [20, trg. 321].
- Hệ thống hóa: Là động từ có nghĩa làm cho cái gì đó trở nên có hệ
thống.
Hệ thống hóa chỉ thực hiện được trên cơ sở thơng tin được xử lí qua
phân tích, tổng hợp. Hệ thống hóa có thể diễn đạt bằng nhiều hình thức ngơn
ngữ khác nhau: bảng biểu, sơ đồ logic dạng bản đồ khái niệm, sơ đồ hình vẽ,
phim,...
- Hệ thống hóa kiến thức: Khi tiếp cận với nguồn thơng tin nào đó

người ta thường phân tích để sắp xếp chúng theo những quan hệ nhất định tạo
thành một tổ hợp hệ thống logic nhờ đó cho ta một kiến thức gọi là HTHKT.
Hệ thống hóa kiến thức là một q trình thực hiện các thao tác logic để
sắp xếp kiến thức vào một hệ thống nhất định .
1.1.1.3. Kỹ năng hệ thống hóa kiến thức
Kỹ năng là khả năng vận dụng có mục đích và sáng tạo những kiến
thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế để giải quyết một
nhiệm vụ mới. Kỹ năng vừa thể hiện kĩ thuật hành động, vừa thể hiện năng
lực của con người trong hoạt động nhận thức, hoạt động xã hội. Kỹ năng được
hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con người thực hiện
13


hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong những
điều kiện đổi.
Kỹ năng HTHKT là khả năng phân tích và sắp xếp một cách logic các
yếu tố, các nội dung thông tin về đối tượng, hiện tượng theo một quan điểm
nhất định nhờ đó chủ thể nhận thức sâu sắc hơn, đầy đủ hơn về đối tượng đó.
- Cấu trúc kỹ năng hệ thống hóa
1. Xác định mục tiêu HTHKT
2. Phân tích nội dung một mục, bài, chương, phần, chủ đề để xác định các đơn vị
kiến thức, thơng tin và tìm, lựa chọn tài liệu phù hợp với việc giải quuyết nhiệm vụ
để thực hiện mục tiêu HTHKT.
3. Lập mối quan hệ giữa các nội dung thông tin phù hợp với mục tiêu HTHKT.
4. Lựa chọn hình thức diễn đạt nội dung HTH và trình bày theo hình thức được
chọn.
5. Rút ra những kết luận khái quát từ nội dung được HTH theo hình thức diễn đạt
tương ứng.
Như vậy, thực chất của việc rèn luyện cho HS kĩ năng HTH là tổ chức
HS thực hiện các hành động sau đây:

- Rèn luyện xác định mục đích, nội dung cần hệ thống hóa.
+ Xác định hệ thống hóa nhằm đạt mục tiêu gì? (HTH nhằm đạt tới
kiến thức về nội dung trong bài học; HTHKT nhằm củng cố ôn tập cuối bài
học; ôn tập chương; ôn tập chuẩn bị cho kiểm tra giữa kì hay cuối kì, cuối
năm học).
+ Phân tích nội dung sách giáo khoa (chủ đề, một bài, một chương, một
phần) để xác định mạch logic nội dung theo một định hướng nhất định.
+ Lập mối quan hệ giữa các khái niệm.
- Xác định, đƣa ra nguyên tắc sắp xếp các đơn vị thông tin trong hệ
thống.
+ Liệt kê các khái niệm, tìm mối quan hệ để lập bản đồ khái niệm.
+ Phân tích các tiêu chí để so sánh các đối tượng.
14


+ Phân tích các yếu tố hình thái, cấu trúc tương ứng với chức năng.
+ Phân tích các yếu tố logic của một cơ chế, một quá trình sinh học.
+ Chỉ ra mối quan hệ giữa các loại chức năng.
- Tổ chức cho học sinh xác định hình thức diễn đạt HTH.
+ Diễn đạt bằng sơ đồ logic dạng bản đồ khái niệm.
+ Diễn đạt bằng bảng so sánh, bảng phân loại, bảng hệ thống hóa….
+ Diễn đạt bằng đồ thị.
+ Diễn đạt bằng sơ đồ hình.
- Rút ra kết luận từ các thông tin đƣợc HTH ở trên.
1.1.1.4. Kỹ năng diễn đạt nội dung hệ thống hóa
- Vai trị của kỹ năng diễn đạt nội dung HTH
+ Đây là một biện pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức, là con
đường hình thành tri thức. Kỹ năng diễn đạt nội dung khoa học vừa là tri thức,
vừa là phẩm chất năng lực tự học của HS, diễn đạt nội dung khoa học bằng
ngôn ngữ hợp lý là mức độ cao của tri thức.

+ Vận dụng các biện pháp diễn đạt nội dung để tổ chức cho HS lĩnh hội
kiến thức mới.
+ Có thể dùng các biện pháp này để kiểm tra chất lượng thông hiểu tài
liệu giáo khoa.
- Kỹ năng diễn đạt nội dung HTH
Kỹ năng diễn đạt nội dung là thao tác biến dạng ngôn ngữ này thành
dạng ngôn ngữ khác hợp quy luật. Trong luận văn này chúng tôi chỉ nghiên
cứu diễn đạt HTH theo chiều kênh chữ trong các bài phần di truyền ở SGK
Sinh học 12 thành các thông tin khác (bảng hệ thống, sơ đồ khái niệm, bài tập
HTH,…).
- Các biện pháp diễn đạt nội dung HTH
+ Biện pháp sơ đồ logic dạng graph
Sơ đồ logic dạng graph theo định nghĩa của GS. Nguyễn Ngọc Quang
là: Sơ đồ bao gồm các đỉnh và cung. Các đỉnh là các nội dung chốt kiến thức
15


và được liên kết với các kiến thức khác bằng các cung. Sơ đồ logic dạng
graph hình thành cho HS tư duy biện chứng, tư duy logic, tư duy công nghệ thẩm mỹ. Graph sẽ cho phép GV đi sâu được vào nội dung chính, bản chất
vấn đề. Khi thiết lập được một sơ đồ cho phép GV và HS tìm ra được mối liên
hệ bản chất tiềm ẩn giữa các kiến thức. Graph tránh ghi chép máy móc nội
dung SGK, phát huy tính sáng tạo. Graph cho phép đưa ra nhiều phương án
khác nhau, graph trở thành một công cụ thuận tiện cao trong con đường biểu
đạt nội dung.
Tuy nhiên graph cũng có những điểm hạn chế như khơng cho phép đi
sâu vào nội dung kiến thức và không phải nội dung nào cũng có thể graph hóa
được. Điều kiện cần để lập được graph là kiến thức phải sâu rộng và bao quát.
Đây chính là ưu thế của graph vì nó là động cơ của sự tìm tịi.
Các bước xây dựng sơ đồ logic dạng graph như sau:
- Bước 1: Phân tích để tìm đỉnh

+ Chọn những kiến thức cơ bản và trọng tâm nhất, thực chất đó là
những dấu hiệu bản chất của các khái niệm giống, loài hoặc những thành
phần, yếu tố cấu trúc của một tổ chức sống, một cơ chế, quá trình hay qui luật
sinh học. Những kiến thức này còn cần phải tiếp tục phân tích, hoặc định
hướng cho việc xác lập các mối quan hệ với những nội dung khác nên được
gọi là kiến thức có tính chất tạo tọa độ.
+ Lựa chọn ngơn ngữ kí hiệu để biểu thị các kiến thức đã được phân
tích, và lựa chọn vị trí logic để biểu thị các ngơn ngữ kí hiệu đó trong không
gian sơ đồ, mà thực chất là tạo ra giá trị quan hệ của các kiến thức với nhau.
- Bước 2: Thiết lập các cung thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng
các đoạn (có hướng hoặc vơ hướng) để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội
dung các đỉnh với nhau sao cho phản ánh được logic phát triển của nội dung
đó.
- Bước 3: Hồn thiện Graph

16


Làm cho Graph trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc
logic nhưng lại giúp cho HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải đảm bảo
mĩ thuật về trình bày.
Ví dụ 1: Sau khi học xong bài 4, bài 5, bài 6, chương I: Cơ chế di
truyền và biến dị, có thể yêu cầu HS lập sơ đồ hệ thống những dạng ĐB đã
học.
- Sơ đồ này đã tóm tắt nội dung kiến thức về các dạng ĐB một cách cô
đọng nhất cùng với mối liên hệ giữa các dạng ĐB.
- Dưới sự hướng dẫn của giáo viên theo quy trình trên, sau khi thảo
luận, HS sẽ xây dựng sơ đồ hệ thống như sau:
Thêm 1 cặp nu
Mất 1 cặp nu

ĐB gen
Thay thế 1 cặp nu
ĐB cấu trúc

Lặp đoạn NST
Mất đoạn NST

Đột biến

Chuyển đoạn NST
ĐB NST

Đảo đoạn NST
ĐB lệch bội
ĐB số lượng

Tự đa bội
ĐB đa bội
Dị đa bội

Hình 1.1. Sơ đồ phân loại đột biến
+ Biện pháp diễn đạt bằng bảng
Bảng hệ thống là một công cụ để diễn đạt nội dung và giúp ta khảo sát
sự vật, hiện tượng một cách hệ thống.
Bảng hệ thống có cấu trúc bằng hệ thống cột, trong mỗi cột trình bày
các thơng tin để chúng có quan hệ với các thông tin khác theo logic quan hệ
17


dọc, chiều ngang, chéo; cho phép đối chiếu, so sánh thiết lập các mối quan hệ

giữa các nội dung, sự vật, hiện tượng. Bảng có giá trị sư phạm giúp khảo sát
sự vật hiện tượng tồn diện, đặt nó vào hệ thống các mối quan hệ với nhau,
giúp ta dễ hình dung các logic có tính qui luật của sự vật, hiện tượng.
Bảng hệ thống trong dạy học cho phép diễn đạt một cách logic nội
dung dạy học và logic phát triển bên trong của nó. Bảng hệ thống dùng để
trình bày nội dung của một bài học, một chương hay một phần kiến thức.
Đặc điểm đặc trưng nhất cho tất cả các nội dung dạy học có thể HTH
bằng bảng đó là trong một nội dung dạy học có thể phân ra các đơn vị thông
tin sao cho giữa chúng có quan hệ với nhau và bảng được dùng để biểu thị
mối quan hệ đó giúp dễ dàng đối chiếu, so sánh thiết lập quan hệ giữa các
kiến thức.
Có nhiều dạng bảng, song đề tài chỉ tập trung nghiên cứu hai dạng phổ
biến là bảng so sánh và bảng diễn đạt mối quan hệ cấu tạo – chức năng. Bảng
là dạng ngơn ngữ có khả năng khăc phục những khó khăn mà ngơn ngữ khác
khơng làm được. Bảng có những ưu thế vượt trội như sau:
- Cho phép trình bày rõ, gọn một nội dung có mối quan hệ phức tạp
như so sánh các đối tượng.
- Tránh tình trạng manh mún khi trình bày nội dung bài học, cho phép
liên kết kiến thức, hệ thống hóa nội dung, vì vậy thông qua bảng học sinh phát
triển được kiến thức mới mà cách trình bày trần thuật chưa đạt tới.
- Thiết lập được bảng, học sinh phát huy dược khả năng hệ thống hóa
và khái quát hóa đồng thời phát huy được nhiều kỹ năng tư duy khác.
* Bảng so sánh
Sử dụng biện pháp so sánh đối chiếu để lập bảng theo các bước sau:
+ Xác định dấu hiệu lớp của các đối tượng đem so sánh.
+ Căn cứ các dấu hiệu lớp của các đối tượng để xác định tiêu chí so
sánh.

18

+ Căn cứ tiêu chí để tìm các đặc điểm giống nhau cơ bản nhất của các
đối tượng.
+ Trên cơ sở các cặp dấu hiệu để tìm các đặc điểm khác nhau giữa các
đối tượng.
+ Nêu ý nghĩa của sự giống nhau, của sự khác nhau, rút ra kết luận từ
so sánh.
Ví dụ: Lập bảng so sánh quần thể tự phối và quần thể ngẫu phối
Bảng 1.1. Phân biệt quần thể tự phối và quần thể ngẫu phối
Các chỉ tiêu so sánh

Tự phối

Làm giảm tỉ lệ dị hợp và tăng tỉ lệ đồng hợp tử qua
các thế hệ

+

Tạo trạng thái cân bằng di truyền của quần thể
Tần số alen không đổi qua các thế hệ

Ngẫu phối

+
+

Có cấu trúc p2 AA : 2pqAa : q2aa

+
+

Thành phần kiểu gen thay đổi qua các thế hệ
Tạo ra nguồn biến dị tổ hợp phong phú

+
+

* Bảng diễn đạt mối liên hệ cấu tạo chức năng
+ Tìm những đặc điểm chức năng có ý nghĩa phù hợp với tiêu chí lựa
chọn.
+ Tìm những đặc điểm cấu tạo bản chất, gần nhất phù hợp với từng
chức năng.
Ví dụ: Lập bảng diễn đạt mối liên hệ cấu trúc và chức năng các loại
ARN.

19


Bảng 1.2. Bảng diễn đạt mối liên hệ cấu trúc và chức năng các loại ARN
Đặc điểm

mARN
-

Gồm

1

tARN

rARN

mạch - Gồm 1 mạch polinu Gồm

1

mạch

polinu có cấu trúc có đoạn xoắn liên kết polinu
mạch thẳng

theo ngun tắc bổ

- Đầu 5’ có trình tự sung.
Cấu trúc

nu đặc hiệu nằm gần - Gồm 2 đầu: 1 đầu
côđon mở đầu để mang bộ ba đối mã, 1
ribôxôm nhận biết đầu mang axit amin.
và gắn vào.
Dùng làm khn cho Mang axit amin tới Kết

Chức
năng

q trình dịch mã ở ribơxơm,
ribơxơm.

đóng

hợp

với

vai prơtêin tạo nên

trị“một người phiên ribơxơm.
dịch”.

+ Biện pháp diễn đạt bằng sơ đồ hình
Sơ đồ hình là ngơn ngữ kí hiệu bằng các hình có tính trực quan về nội
dung khoa học. Đó là hình thức khái quát nội dung bằng kí hiệu. Là dạng biến
tấu của sơ đồ logic dạng bản đồ khái niệm nhưng các đỉnh và cung khơng thể
hiện rõ và có khi tiềm ẩn trong hình. Có các hình ảnh kèm theo trong sơ đồ để
minh họa rõ hơn cho sơ đồ. Hình ảnh có thế mạnh hơn hẳn mà các ngơn ngữ
khác chưa đạt là tính biểu đạt cao. Tính biểu đạt rất cao nhờ vào khả năng trực
quan hóa cái trừu tượng của hình ảnh. Chính đây là lý do để T.Buzan khi lập
bản đồ tư duy thường kèm theo hình vẽ.
Ví dụ: Sơ đồ hình biểu diễn mối liên hệ giữa ADN, ARN, Prôtêin

20


Hình1.1. Mối liên hệ giữa ADN, ARN, Prơtêin
Các bước thiết lập một sơ đồ hình:
- Phân tích nội dung, liên tưởng đến các nhân tố trực quan, trừu tượng
hóa, chuyển ngơn ngữ thành hình ảnh.
- Bố trí ngơn ngữ và hình ảnh hợp lí, đẹp mắt phù hợp với nội dung.
Ví dụ: Khi dạy xong bài 2: Phiên mã và dịch mã, GV yêu cầu HS dùng
hình ảnh để nêu mối quan hệ giữa ADN, ARN và Prôtêin.

Để thể hiện mối liên hệ này bằng sơ đồ hình thì HS cần tìm các hình
ảnh liên quan đến nội dung cần thiết kế như: Hình ảnh ADN, ARN, Prơtêin
Sau đó sắp xếp hình ảnh và ngơn ngữ phù hợp với nội dung cần diễn đạt.
Phân tích như vậy ta được sơ đồ hình 1.3. Mối liên hệ giữa ADN, ARN,
Prơtêin
+ Biện pháp diễn đạt viết một đoạn văn tóm tắt nội dung bài, chương,
phần.
Đây là biện pháp rèn được cho HS kỹ năng viết và kỹ năng rất tốt vì
phải lựa chọn từ, câu, đoạn văn phản ánh được chính xác, đầy đủ rõ ràng
thông tin, và thiết lập được quan hệ giữa các thơng tin đó trong nội dung.
Các bước cần thực hiện:
- Đọc kĩ đoạn văn, tách ra các nội dung chính.
- Phân tích mối quan hệ, liên hệ giữa các nội dung chính.

21


- Chọn thuật ngữ, từ hay đoạn văn miêu tả các nội dung chính sao cho
ngắn gọn và súc tích nhất.
Ví dụ: Khi học bài 5: Nhiễm sắc thể và đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể
có thể tóm tắt các nội dung chính phần cấu trúc siêu hiển vi của NST như sau:
- Cấu trúc siêu hiển vi của NST:
Đơn vị cơ bản cấu tạo cơ bản của NST là nuclêôxôm
Một nuclêôxôm gồm 8 phân tử prôtêin histôn được quấn quanh bởi một
ba phần tư vòng xoắn ADN (khoảng 146 cặp nuclêôtit).
Mức xoắn 1 (sợi cơ bản): chuỗi nuclêôxôm, đường kính 11 nm → Mức
xoắn 2 (sợi chất nhiễm sắc): đường kính 30 nm → Mức xoắn 3 (sợi siêu
xoắn): đường kính 300 nm → Crơmatit: đường kính 700 nm.
HTH là kĩ năng tư duy. Kết quả của chủ thể nhận thức là có kiến thức
về bản chất đối tượng. Hiểu biết đó khi trở thành sở hữu của chủ thể nhận

thức phải được mơ hình hóa bằng ngơn ngữ. Ngôn ngữ phản ánh tư duy, phản
ánh nội dung tư duy. Vì vậy rèn luyện năng lực HTH thì phải rèn luyện cho
HS kĩ năng sử dụng các hình thức ngôn ngữ khác nhau để diễn đạt nội dung
kiến thức.
1.1.1.5. Các biện pháp logic cơ bản cần cho hệ thống hóa
a) Khái niệm về các biện pháp logic
Logic là trật tự. Trật tự phản ánh được bản chất sự vật được gọi là logic
biện chứng. Nhờ các biện pháp logic này con người mới mơ hình hóa bằng
các ngơn ngữ khác nhau mà không làm thay đổi nội dung, bản chất cốt lõi của
sự vật, hiện tượng. Biện pháp logic là cơng cụ nhận thức và từ đó trình bày
một tư tưởng hay một nội dung nhận thức về một đối tượng [5].
b) Các biện pháp logic cơ bản cần cho HTH
- Biện pháp định nghĩa khái niệm
Phân tích các dấu hiệu chung, trừu tượng, tìm dấu hiệu bản chất có ở sự
vật hiện tượng, từ đó khái quát hóa thành định nghĩa khái niệm. Tổ hợp các
dấu hiệu của sự vật được khái quát hóa là nội hàm của khái niệm. Mặt khác
22


khái niệm không bao giờ chỉ là sự đơn thuần tổ hợp các dấu hiệu chung mà là
tổ hợp các dấu hiệu chung bản chất.
- Biện pháp phân chia khái niệm
Là hình thức tách khái niệm làm nhiều thành phần, yếu tố đơn giản hơn
làm thành bản đồ khái niệm và đặt vào vị trí logic thích hợp trong hệ thống
các khái niệm cùng phản ánh một lớp các đối tượng, hiện tượng.
- Biện pháp lập bản đồ khái niệm
Là biện pháp logic dùng để xây dựng các sơ đồ về hệ thống các khái
niệm có trong nội dung kiến thức của chương trình (một mục, bài, chương,
hay phần ). Dựa vào bản đồ khái niệm HS có được những kỹ năng sau: Tái
hiện, suy luận logíc, phân tích, tổng hợp … Ngoài ra khi thiết lập được bản đồ

khái niệm HS sẽ đạt tới trình độ tư duy khái quát cao. Bản đồ khái niệm giúp
HS phân biệt rõ các khái niệm giống – loài, cái chung – cái riêng; cái tồn thể
– cái bộ phận… Ngơn ngữ cơ đọng, súc tích của bản đồ khái niệm cho phép
hình thành tư duy ngắn gọn. Ngôn ngữ bản đồ khái niệm là một dạng ngơn
ngữ đặc biệt vừa mang tính trực quan, cụ thể vừa có tính khái qt, trừu tượng
cao.
- Biện pháp phân tích – tổng hợp
Là biện pháp logic dùng để chia sự vật hiện tượng thành các phần, tính
chất, yếu tố và xem mỗi yếu tố đó như là một bộ phận cấu thành một chỉnh
thể. Phân tích và tổng hợp là hai biện pháp song hành trong thao tác tư duy.
Theo từ điển Tiếng Việt, phân tích là sự phân chia một đối tượng ra
nhiều yếu tố. Tổng hợp là sự tổ hợp các yếu tố riêng rẽ đó thành một chỉnh
thể [13, trg. 746, 979].
- Biện pháp so sánh, đối chiếu
Theo từ điển Tiếng Việt, so sánh là việc nhìn vào cái này mà xem xét
cái kia để thấy sự giống nhau, khác nhau hay hơn kém [13, trg. 830].
So sánh là việc phân tích các đối tượng thành các tính chất, yếu tố theo
quan điểm nhất định. Đối chiếu các đối tượng và tìm ra trong số nhưng yếu tố
23