Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm trong chương trình hóa học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





MAI THỊ HƢƠNG



PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY CỦA
HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC
THỰC NGHIỆM TRONG CHƢƠNG TRÌNH HOÁ HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

Chuyên ngành : Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Hoá học)
Mã số : 60.14.10



Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐẶNG THỊ OANH



HÀ NỘI - 2009

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VÀ KÍ HIỆU VIẾT TẮT


1. Dung dịch : dd
2. Giáo viên : GV
3. Học sinh : HS
4. Phương trình phản ứng : PTPƯ
5. Bài tập hóa học thực nghiệm : BTHHTN
6. Trung học phổ thông : THPT
7. Đối chứng : ĐC
8. Thực nghiệm : TN

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bƣớc vào thế kỷ 21, loài ngƣời bƣớc vào nền văn minh thông tin vì vậy mọi
hoạt động của con ngƣời đều gồm 3 bƣớc theo thứ tự: Thu thập thông tin

Xử lí
thông tin

Ra quyết định hành động. Đó cũng chính là mục tiêu của giáo dục đòi
hỏi ngƣời học phải đạt đƣợc 3 năng lực này.
Do yêu cầu đổi mới đất nƣớc theo hƣớng hiện đại, hòa nhập với cộng đồng
quốc tế, nên mục tiêu giáo dục cũng cần phải thay đổi để đào tạo những ngƣời lao
động thích ứng với xã hội phát triển và thích ứng với bản thân ngƣời học . Nghị
quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: "Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư
duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, TN, làm chủ
kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm
minh chế độ thi cử". Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X lại một lần nữa nhấn mạnh:

“Chỉ tiêu hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ GV và tăng cường cơ
sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS ”.
Điều 28 Luật giáo dục (2005) nƣớc ta đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng
lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Với yêu cầu đó, mục tiêu giáo dục các cấp học đều chú ý hƣớng tới việc hình
thành các năng lực cho học sinh đó là : năng lực nhận thức, năng lực hành động,
năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thích ứng. Việc dạy và học
hóa học, việc truyền thụ kiến thức, kĩ năng hóa học cơ bản cho học sinh còn chú ý
đến việc hình thành năng lực hành động đó là kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học,
tiến hành nghiên cứu khoa học nhƣ các kĩ năng: quan sát, mô tả, đề ra giả thuyết,
tiến hành thí nghiệm hóa học từ đơn giản đến phức tạp để học sinh tự giải quyết
đƣợc các vấn đề học tập và các vấn đề thực tế trong cuộc sống.

2
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lƣợng dạy học phát huy năng
lực nhận thức và tƣ duy của học sinh bằng nhiều biện pháp, phƣơng pháp khác
nhau. Trong đó sử dụng và hƣớng dẫn giải các bài tập hóa học là một phƣơng
pháp hữu hiệu có tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát huy năng
lực nhận thức cũng nhƣ tƣ duy của học sinh.
Hoá học là khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, vì vậy trong dạy học
môn hoá học ở trƣờng phổ thông ngoài việc truyền thụ cho học sinh các kiến thức
cơ bản, GV còn phải chú ý rèn luyện cho HS các kĩ năng thí nghiệm hoá học cơ
bản và đặc biệt còn phải chú ý phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho HS.
Hiện nay, hệ thống các bài tập hóa học mọi thể loại đƣợc rất nhiều tác giả
quan tâm và xây dựng. Sách bài tập, sách tham khảo, luận văn nghiên cứu về bài
tập hoá học cũng nhiều .Dạng bài tập thực nghiệm hoá học cũng đã đƣợc đề cập
đến trong các dạng bài tập hoá học nói chung nhƣng việc nghiên cứu một cách hệ

thống vấn đề phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy của HS thông qua hệ thống
bài tập thực nghiệm chƣa đƣợc chú ý quan tâm nhiều.
Xuất phát từ tình hình thực tế trên, tôi nhận thấy trong phần bài tập hóa học
thực nghiệm còn nhiều vấn đề nghiên cứu. Vì vậy, tôi chọn đề tài nghiên cứu “
Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập
hóa học thực nghiệm trong chương trình hóa học phổ thông”
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu :
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học thực nghiệm góp phần
phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy của học sinh.
2.2.Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để thực hiện mục tiêu trên, nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣ sau:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về sự phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy của học
sinh thông qua quá trình dạy và học môn hoá học. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá
học nói chung và bài tập hoá học thực nghiệm nói riêng trong sự phát triển năng lực
nhận thức và tƣ duy của HS.

3
+ Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hoá học thực nghiệm trong chƣơng trình
hoá học phổ thông theo các mức độ nhận thức và tƣ duy.
+ Sử dụng hệ thống bài tập hoá học thực nghiệm theo các mức độ nhận thức và
tƣ duy vào các bài dạy cụ thể.
+ Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá chất lƣợng, tính hiệu qủa của hệ thống
bài tập nhằm phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy hoá học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm nhằm rèn luyện
năng lực nhận thức và tƣ duy cho HS THPT.
4. Vấn đề nghiên cứu .
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm nhƣ thế

nào để phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy của học sinh?
5. Giả thuyết khoa học.
Nếu lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm hợp lý (theo
các mức độ nhận thức và tƣ duy) sẽ góp phần phát triển năng lực nhận thức và tƣ
duy của học sinh.
6. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
Thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng các
phƣơng pháp nghiên cứu khoa học đặc trƣng của một đề tài nghiên cứu khoa học
giáo dục đó là nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu nhƣ sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Phƣơng pháp phân tích tài liệu để xây
dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, phỏng vấn, quan sát
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm và phƣơng pháp thống kê toán học trong
khoa học giáo dục để đánh giá chất lƣợng, tính khả thi của đề tài.
7. Những đóng góp của đề tài
+ Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hợp lí hệ thống BTHHTN theo các mức độ
nhận thức và tƣ duy trong chƣơng trình hóa học phổ thông.

4
+ Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ làm tài liệu tham khảo cho giáo viên trong
dạy học môn hóa học ở trƣờng THPT.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo, luận
văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về vấn đề năng lực nhận thức và tƣ duy. Bài tập
hoá học thực nghiệm.
Chƣơng 2: Một số biện pháp phát triển năng lực nhận thực thức và tƣ duy
cho học sinh thông qua hệ thống bài tập thực nghiệm.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƢ
DUY. BÀI TẬP HOÁ HỌC THỰC NGHIỆM.
1.1. Hoạt động nhận thức và phát triển tƣ duy của học sinh trong quá trình
dạy học hóa học
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con ngƣời (nhận
thức, tình cảm, lí trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt
chẽ với chúng và các hiện tƣợng tâm lí khác [5, tr.12 ].

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức làm hai giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính (tƣ duy và trừu tƣợng)
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự
vật và hiện tƣợng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tƣợng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tƣợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc
nhất định.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tƣởng tƣợng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chƣa từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu tƣợng đã có.
Tƣ duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tƣợng trong hiện thực khách quan
mà trƣớc đó ta chƣa biết. Nhƣ vậy tƣ duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới
về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tƣ duy là tính “có vấn đề” tức là trong
hoàn cảnh có vấn đề tƣ duy đƣợc nảy sinh. Tƣ duy là mức độ lí tính nhƣng có liên
quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính

6
bản chất của sự vật hiện tƣợng. Nhƣ vậy quá trình tƣ duy là khâu cơ bản của quá
trình nhận thức. Nắm bắt đƣợc quá trình này ngƣời GV sẽ hƣớng dẫn tƣ duy khoa
học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trƣờng phổ thông.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát
triển năng lực tƣ duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác
tƣ duy và ba phƣơng pháp tƣ duy.
1.1.2. Tư duy là gì?

L.N. Tônxtôi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tƣ duy chứ không phải của trí nhớ”. Nhƣ vậy, HS chỉ thực
sự lĩnh hội đƣợc tri thức khi họ có tƣ duy. [28.tr 20-26]
Theo M.N. Sacđacôp: “ Tƣ duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tƣợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tƣ duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tƣợng mới, riêng
rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã thu nhận đƣợc” [28].
Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trƣờng ( Đại Học Sƣ Phạm Hà Nội) thì “ tƣ
duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới quanh ta và thế
giới trong ta. Chúng ta tƣ duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình”[23].
1.1.3. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tƣ duy cho HS
thông qua việc điều khiển tối ƣu quá trình dạy học, còn các thao tác tƣ duy cơ bản là
công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chƣa đƣợc thực
hiện rộng rãi và có hiệu quả. Vẫn biết sự tích luỹ kiến thức trong quá trình dạy học
đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. Con ngƣời có thể
quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta đƣợc
hoàn thiện. Nhƣng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con ngƣời có
thể giải quyết đƣợc mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến
một trình độ tƣ duy cao. Quá trình hoạt động nhận thức của HS chia làm 2 mức độ:
trình độ nhận thức cảm tính và trình độ nhận thức lý tính.
1.1.4. Những đặc điểm của tư duy

7
Quá trình tƣ duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phƣơng tiện. Giữa tƣ
duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tƣ duy và ngôn ngữ phát triển
trong sự thống nhất với nhau. Tƣ duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói
riêng. Mỗi khái niệm lại đƣợc biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tƣ duy
là sự phản ánh dựa vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tƣ duy.
Sự kết hợp các khái niệm theo những phƣơng thức khác nhau, cho phép con

ngƣời đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác.
+ Tư duy phản ánh khái quát:
Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu, phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ
biến của đối tƣợng. Vì thế, những đối tƣợng riêng lẻ đều đƣợc xem nhƣ một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này quá trình tƣ duy bổ sung
cho nhận thức và giúp con ngƣời nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
+ Tư duy phản ánh gián tiếp:
Tƣ duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và
quan sát đƣợc, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tƣ duy
cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà
các giác quan không phản ánh đƣợc.
+ Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính:
Quá trình tƣ duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong
quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tƣ liệu trong nhận thức cảm tính.
1.1.5. Những phẩm chất của tư duy
Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: sự
phát triển tƣ duy nói chung đƣợc đặc trƣng bởi sự tích lũy các thao tác tƣ duy thành
thạo vững chắc của con ngƣời.
Những phẩm chất của tƣ duy [28, tr.21] là:
- Tính định hƣớng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đƣờng tối ƣu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tƣợng.

8
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và
cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng
xuôi và ngƣợc chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tƣợng và từ trừu tƣợng đến cụ thể…)

- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đƣợc vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đƣa ra mô
hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề
cùng loại.
Để đạt đƣợc những phẩm chất tƣ duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta
chú ý rèn cho HS các thao tác tƣ duy nhƣ thế nào?
1.1.6. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hoá học ở trường phổ
thông
Chúng ta đã biết việc phát triển tƣ duy là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy
học. Môn hoá học là môn khoa học TN do đó nó có nhiều khả năng trong việc hình thành
và phát triển tƣ duy cho HS. Xét về phƣơng diện lí luận thì trong logic học ngƣời ta thƣờng
biết có ba phƣơng pháp hình thành phán đoán mới: quy nạp, suy diễn và loại suy. Ba
phƣơng pháp tƣ duy này có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tƣ duy: phân tích, so sánh,
tổng hợp, khái quát hoá … Chúng ta sẽ tìm hiểu các thao tác tƣ duy [4, tr.45-51] cụ thể:
1.1.6.1. Phân tích
“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tƣợng tự nhiên của hiện thực
với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nhƣ các mối liên hệ và quan hệ giữa
chúng theo một hƣớng xác định”.
Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tƣ duy đi sâu vào bản chất thuộc
tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học. Trong học
tập hoạt động này rất phổ biến. Ví dụ: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân
tích các yếu tố dữ kiện từ đó mới giải đƣợc.
1.1.6.2. Tổng hợp
“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tƣ duy biểu hiện trong việc xác lập
tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật

9
nguyên vẹn có thể có đƣợc trong việc xác định phƣơng hƣớng thống nhất và xác
định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,

trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu đƣợc một sự vật
và hiện tƣợng nguyên vẹn mới”.
Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay
nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự
tổng hợp chân chính là một hoạt động tƣ duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới
về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Cũng nhƣ phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan
khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”. HS THPT có thể tƣ
duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ. Nhƣ vậy, tƣ duy tổng hợp cũng đƣợc
phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lƣợng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tƣ duy. Đây
là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng
hợp để phân tích đạt đƣợc chiều sâu bản chất hiện tƣợng sự vật. Sự phát triển của
phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tƣ duy và các hình thức
tƣ duy của HS.
1.1.6.3. So sánh
“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tƣợng của hiện
thực”. Trong hoạt động tƣ duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tuợng không thể có nếu không có sự
tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tƣợng.Việc tìm ra
những dấu hiệu giống nhau cũng nhƣ khác nhau giữa hai sự vật hiện tƣợng là nội
dung chủ yếu của tƣ duy so sánh. Cũng nhƣ tƣ duy phân tích, tƣ duy tổng hợp thì tƣ
duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực
hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan
sát đƣợc, nhƣng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong
không thể nhận thức trực tiếp đƣợc mà phải bằng hoạt động tƣ duy.

10
Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đƣa tới

nhiều hoạt động tƣ duy đầy hứng thú.
Nhờ so sánh ngƣời ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và
khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất không bản
chất thứ yếu của chúng.
1.1.6.4. Khái quát hoá
Khái quát hoá là hoạt động tƣ duy tách những thuộc tính chung và các mối
liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tƣợng tạo nên nhận thức mới dƣới hình thức
khái niệm, định luật, qui tắc.
Khái quát hoá đƣợc thực hiện nhờ khái niệm trừu tƣợng hoá nghĩa là khả năng
tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tƣợng
riêng lẻ cũng nhƣ phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tƣợng.
Tuy nhiên, trừu tƣợng hoá chỉ là thành phần trong hoạt động tƣ duy khái quát
hoá nhƣng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá. Nhờ tƣ duy
khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ
thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. Hoạt
động tƣ duy khái quát hoá của HS phổ thông có mức độ:
- Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình
độ sơ đẳng.
- Khái quát hoá hình tƣợng, khái niệm: là sự khái quát cả những tri thức có
tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tƣợng hoặc các mối quan hệ không bản
chất dƣới dạng các hình tƣợng hoặc trực quan, các biểu tƣợng. Mức độ này ở lứa
tuổi HS đã lớn nhƣng tƣ duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tƣợng riêng lẻ.
- Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung
bản chất đƣợc trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất đƣợc lĩnh hội
bằng những khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này đƣợc thực hiện trong HS THPT.
Tƣ duy khái quát hoá là hoạt động tƣ duy có chất lƣợng cao, sau này khi học ở
cấp học cao, tƣ duy này sẽ đƣợc huy động một cách mạnh mẽ vì tƣ duy khái quát
hoá là tƣ duy lí luận khoa học.

11

Hoạt động tƣ duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có hoạt động nhận
thức. Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào tuổi đến
trƣờng. Ở trƣờng học, hoạt động tƣ duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng đi
sâu vào bản chất của sự vật và hiện tƣợng. Ngƣời GV phổ thông có trách nhiệm tổ
chức hƣớng dẫn uốn nắn những hoạt động tƣ duy của HS.
1.1.7. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.1.7.1. Khái niệm
Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tƣ tƣởng phản ánh những dấu hiệu bản
chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tƣợng”.
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tƣ duy. Nó là điểm đi tới của quá trình
tƣ duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Khái niệm đƣợc xây dựng trên cơ sở những thao tác tƣ duy, nó làm điểm tựa
cho tƣ duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm
mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tƣợng hoá nhờ có khái
niệm mới có cơ sở để tƣ duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tƣợng.
Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm
đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm nhƣ
thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm
tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lƣợng tƣ duy.
Trong quá trình tƣ duy khái niệm nhƣ một công cụ tƣ duy. Nội dung khoa học
cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta đã
dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và đƣợc xây
dựng định hình trong quá trình hiểu biết.
Nhờ khái niệm hoạt động tƣ duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để
đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới.
Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tƣợng hoá nhờ có khái niệm mới
có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tƣợng.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác định đƣợc nội hàm cũng nhƣ ngoại diên của nó
thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc.
Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến

12
thức chắc chắn sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn
thƣờng xuyên thì chất lƣợng tƣ duy không đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền
thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tƣ duy,
ngƣời GV sẽ góp phần xây dựng phƣơng pháp tƣ duy cho HS.
1.1.7.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc quy luật bên trong.
Nếu khái niệm đƣợc biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì
phán đoán bao giờ cũng đƣợc biểu diễn dƣới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tƣ duy phán đoán đƣợc sử dụng nhƣ là những câu ngữ pháp nhằm liên
kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những
khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức. Muốn có phán
đoán chân thực khái niệm phải chân thực, nhƣng có khái niệm chân thực chƣa chắc
có phán đoán chân thực.
Nhƣ vậy, nếu khái niệm chân thực nhƣ là điều kiện tiên quyết của phán đoán
thì những quy tắc, quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Cấu trúc của phán đoán bao gồm thành phần đối tƣợng: Chủ ngữ (S), vị ngữ
(P). Cấu trúc này có :
- Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S “là” P
- Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S “không là” P.
Tuy nhiên sự vật hay hiện tƣợng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù
muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn giản hoặc phán đoán phức.
Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về quan
hệ. Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lƣợng và số lƣợng (chung riêng đơn nhất)
hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực.
Phán đoán phức trong logic học đƣợc chia thành phán đoán phân biệt, phán
đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic).
Tƣ tƣởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của

nó. Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng đƣợc diễn đạt một
cách rõ ràng. Cho nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán
đoán phải đƣợc đặt trong các trƣờng hợp cụ thể.

13
Tóm lại trong thao tác tƣ duy ngƣời ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng
định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lí. Tuân
thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo đƣợc hiệu quả cao.
1.1.7.3. Suy lí
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới
gọi là suy lí. Suy lí đƣợc cấu tạo bởi hai bộ phận:
- Các phán đoán có trƣớc gọi là tiền đề
- Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Nhƣ vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tƣ duy ta
thƣờng sử dụng suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lí tốt
ta cần tuân thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm chân thực.
Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí quy nạp; suy lí diễn dịch
a. Loại suy
Là hình thức tƣ duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy
cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tƣợng. Khi
đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tƣợng thì loại suy sẽ chính xác.
b. Suy lí quy nạp:
Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động tới các quy luật. Do đó
trong quá trình tƣ duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc
riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế, các suy lí quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri
thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật.
Có hai lối quy nạp:
*Quy nạp đơn cử:
- Quy nạp đơn cử hoàn toàn khi ngƣời ta nghiên cứu đƣợc tất cả các đối tƣợng.
- Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi ngƣời ta không nghiên cứu đƣợc tất cả

các đối tƣợng.
*Quy nạp khoa học:
Khi đi tới kết luận ngƣời ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tƣợng.
Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá nên
có thể rút ra kết luận: “Các anken cũng có những tính chất trên”.

14
c. Suy lí diễn dịch:
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến
những sự vật riêng lẻ.
Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau:
* Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
* Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng
quát khác.
Trong tri thức ta gặp suy lí từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình
thức lập luận ba đoạn với quy tắc của mình.
Trong mỗi lập luận ba đoạn chỉ có ba thuật ngữ
* Thuật ngữ giữa: Phải là thuật ngữ chu diên, nghĩa là thuật ngữ giữa khi là
chúng là chủ ngữ của phán đoán chung hoặc là vị ngữ của phán đoán phủ định.
* Thuật ngữ không chu diên trong các tiền đề thì không thể là thuật ngữ chu
diên trong kết luận.
Ví dụ: Suy lí có thể phát biểu dƣới dạng luận ba đoạn: Mọi kim loại đều dẫn
điện. Nhôm là kim loại. Vậy nhôm dẫn điện.
Trong quá trình tƣ duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau.
Với tƣ cách là hình thức tƣ duy gián tiếp, suy lí trong tƣ duy logic có vai trò
quan trọng trong tất cả các hoạt động tƣ duy. Việc hƣớng dẫn quy tắc logic trong
suy lí tạo đƣợc hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện
tƣ duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phƣơng pháp trong tƣ duy từ khái
niệm đến phán đoán suy lí không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là
những thao tác đƣợc vận dụng đồng thời. Nhờ những thói quen và phƣơng pháp xác

định HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học.
1.1.8. Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.1.8.1. Tư duy hóa học
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tƣ duy nói chung mỗi ngành khoa học còn
có những nét đặc trƣng của hoạt động tƣ duy, phản ánh nét đặc thù của phƣơng
pháp nhận thức ngành khoa học đó.

15
Tƣ duy hóa học đƣợc đặc trƣng bởi phƣơng pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các
chất tƣơng tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các
chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ
định tính và định lƣợng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tƣ duy, sự suy luận
đều phải tuân theo các quy luật này. Trên cơ sở của sự tƣơng tác giữa các tiểu phân
vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa học hóa
học là rèn luyện các thao tác tƣ duy, phƣơng pháp nhận thức khoa học.
Cơ sở của tƣ duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tƣơng tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tƣ duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tƣơng tác giữa
các chất với cái trừu tƣợng nhƣ quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao
đổi ion trong phản ứng hóa học, nghĩa là những hiện tƣợng cụ thể quan sát đƣợc
liên hệ với những hiện tƣợng không nhìn thấy đƣợc mà chỉ nhận thức đƣợc bằng sự
suy luận logic và đƣợc biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học- đó là các kí hiệu, công
thức hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tƣợng đƣợc nghiên cứu.
1.1.8.2. Sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học
Việc phát triển tƣ duy cho HS trƣớc hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá

học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức
của HS thu thập đƣợc trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội
tri thức khi tƣ duy đƣợc phát triển và nhờ sự hƣớng dẫn của GV mà HS biết phân
tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tƣ duy sáng tạo
qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ
thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết
các vấn đề học tập đƣợc đƣa ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích

16
cực sẽ nắm đƣợc các kiến thức và phƣơng pháp nhận thức đồng thời các thao tác tƣ
duy cũng đƣợc rèn luyện.
Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bài
tập định lƣợng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tƣ duy, thông
qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực
hành động cho HS.
1.1.8.3. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Học tập là một trƣờng hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học
tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS bao hàm:
Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tƣ duy và năng lực kỹ
năng thực hành.
Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tƣ duy hiện nay có nhiều quan điểm.
Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Bloom [26, tr.67-78]
Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sƣ của trƣờng Đại học Chicago đã
công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.
Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông đƣợc sử dụng trong hơn
bốn thập kỷ qua đã khẳng định phƣơng pháp dạy học nhằm khuyến khích và pháp
triển tƣ duy của HS ở mức độ cao.
Các kỹ năng tƣ duy :

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

17
Cụ thể nhƣ sau:
Khái niệm:
Biết
Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Hiểu
Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán
đƣợc kết quả hoặc hậu quả)
Vận
dụng
Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).

Vận dụng là bắt đầu của mức tƣ duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã
học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể đƣợc hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới
Phân
tích
Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành
của thông tin hay tình huống”. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tƣợng thành các hợp phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
Tổng
hợp
Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo
một cái gì đó hoàn toàn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo
một dạng mới.
Đánh
giá
Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích
hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tƣợng.
Hoạt động tƣơng ứng
Biết
Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên.
Hiểu
Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình.
Vận dụng
Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức nấu ăn.
Phân tích

Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.
Tổng hợp
Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác.
Đánh giá
Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận.

18
Động từ tƣơng ứng
Biết
Xác định, phân loại, mô tả, phác thảo, lấy ví dụ, liệt kê, gọi tên, giới
thiệu, chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu.
Hiểu
Tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ƣớc lƣợng, diễn giải,
phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy ví dụ.
Vận dụng
Minh hoạ, tính toán, diễn dịch, dự đoán, áp dụng, phân loại, sửa đổi,
đƣa vào thực tế, chứng minh.
Phân tích
Phân tích, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh,
phân loại, phác thảo, liên hệ.
Tổng hợp
Thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát
triển, thảo luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo mới, xây dựng, sắp đặt,
sáng tác, tổ chức.
Đánh giá
Đánh giá, lựa chọn, ƣớc tính, phán xét, bảo vệ, định giá, phê bình, bào
chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lí do/lập luận, kết luận, định
lƣợng, xếp loại.
Các hoạt động phù hợp:
Biết

Vấn đáp tái hiện .Phiếu học tập; Các trò chơi, câu đố có hƣớng dẫn cụ
thể;Tra cứu thông tin; Các bài tập đọc; Thực hành hay luyện tập; Tìm
các định nghĩa;Các trò chơi, câu đố ghi nhớ.
Hiểu
Sắm vai tranh luận.Dạy học chéo.Dự đoán.Đƣa ra những dự đoán hay
ƣớc lƣợng.Cho ví dụ.Diễn giải.
Vận
dụng
Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò. Sáng tác truyện báo,
quảng cáo Xây dựng mô hình. Phỏng vấn. Trình bày theo nhóm hoặc
theo lớp. Tiến hành các thí nghiệm.Xây dựng các phân loại.
Phân
tích
Tạo tiêu chí cho đánh giá.Liệt kê chất lƣợng đặc trƣng.Xác định vấn
đề. Phác thảo tài liệu viết. Đƣa ra các suy luận. So sánh và đối chiếu.
Tổng
hợp
Đạt đƣợc một kế hoạch độc đáo.Xác định vấn đề, các mục đích, mục
tiêu.Tổ chức và thực hiện một sản phẩm độc đáo.Chỉ ra làm thế nào
các ý tƣởng và sản phẩm có thể thay đổi.Tìm ra những ý tƣởng mới.
Đánh giá
Đƣa ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của ngƣời khác.
Đánh giá các số liệu, các tiêu chí đƣa ra để áp dụng.
Đánh giá ý tƣởng và sản phẩm của ai đó.

19
Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của cố
Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [9, tr.34-54]
Việc đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS thông qua quá trình dạy học
môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:

* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích
cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm
vững những cơ sở khoa học.
a- Căn cứ vào chất lƣợng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có bốn
trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:
- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần
tìm hiểu.
- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tƣợng theo trí nhớ hay ý nghĩa
(kiến thức tái hiện)
- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải
chúng vào những đối tƣợng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng). Nếu đạt
đến mức tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo.
- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tải
chúng vào những đối tƣợng và tình huống quen biết nhƣng đã bị biến đổi hoặc chƣa
quen biết.
b- Về năng lực tƣ duy: có thể chia làm 4 cấp độ nhƣ sau:
- Cấp 1: Tƣ duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến
thông tin cụ thể khác.
- Cấp 2: Tƣ duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa
học và có phê phán nhận xét.
- Cấp 3: Tƣ duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các
thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn.
- Cấp 4: Tƣ duy trừu tƣợng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài
các khuôn khổ qui định.
c- Về mặt kỹ năng có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:

20
- Bắt chƣớc theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trƣớc (quan sát, làm thử, làm
đi, làm lại).

- Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng kiến,
hợp lí hoá thao tác.
- Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu. Có sự đổi mới nhƣng vẫn đảm bảo
chất lƣợng
- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí mới,
tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu.
Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS Việt Nam hiện nay
Việc đƣa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tƣ duy trƣớc đây có
nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận
dụng hai cách phân loại trên mà nhƣ theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến
và đƣợc vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại
nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay?
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và
tƣ duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS. Benjamin
Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tƣơng đồng :
Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tƣơng ứng
với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tƣơng ứng
với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tƣơng ứng
với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang khi HS bắt
đầu có nhận thức bậc cao từ phân tích đến tổng hợp và đến đánh giá. Tuy nhiên, có
thể HS nhận thức ở mức độ vận dụng sáng tạo mới chỉ biết phân tích, tổng hợp
nhƣng chƣa đánh giá đƣợc.
Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS theo các
mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại đƣợc.

21

- Hiểu: khả năng hiểu thấu đƣợc ý nghĩa kiến thức, giải thích đƣợc nội dung
kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này
sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong
thực tiễn.
- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình
huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tƣ duy của HS nhƣ trên, trong
quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý
phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tƣ duy cho HS,
trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá
học ở trƣờng phổ thông là một hƣớng quan trọng. Do đó cần xây dựng và sử dụng
hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học nhƣ thế nào để nâng cao năng lực nhận thức và
phát triển tƣ duy cho HS một cách hiệu quả nhất và đó cũng chính là nội dung của
đề tài.
1.2. Bài tập hóa học - bài tập hoá học thực nghiệm
1.2.1. Bài tập hoá học
1.2.1.1. Khái niệm bài tập hoá học
Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất
quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa
là nội dung lại vừa là phƣơng pháp dạy học hiệu nghiệm, nó không chỉ cung cấp cho
HS kiến thức, con đƣờng giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình
khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt bài tập hóa học còn mang
lại cho ngƣời học một trạng thái hƣng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm
lý quan trọng của quá trình nhận thức đang đƣợc chúng ta quan tâm.
Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt: “Bài tập là bài ra cho HS làm để
vận dụng điều đã học”. Ở đây chúng ta hiểu rằng bài tập hóa học là những bài
đƣợc lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải đƣợc
những bài tập này ngƣời HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã
học, phải sử dụng những hiện tƣợng hoá học, những khái niệm, những định luật,

22
học thuyết, những phép toán ngƣời học phải biết phân loại bài tập để tìm ra
hƣớng giải hợp lý và có hiệu quả.
1.2.1.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học [7, tr.12]
Bài tập hóa học có những tác dụng sau:
- Giúp cho HS hiểu đƣợc một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm
đƣợc bản chất của từng khái niệm đã học.
- Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản,
hiểu đƣợc mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
- Góp phần hình thành đƣợc những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa
học ở HS, giúp họ sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác.
- Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trƣờng với thực tiễn đa dạng
phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học.
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc
HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải.
- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích
cực của HS và hình thành phƣơng pháp tự học hợp lí.
- Là phƣơng tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách
chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong nhƣ rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính
xác và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
1.2.1.3. Phân loại bài tập hoá học.
Có nhiều cách phân loại bài tập tuỳ thuộc vào cơ sở phân loại. Có thể dựa vào
các cơ sở sau đây [22]:
- Dựa vào hình thức, bài tập hoá học có thể chia thành: Bài tập trắc nghiệm tự
luận (tự trả lời) bao gồm các dạng trả lời bằng một từ, bằng một câu ngắn, trả lời cả
bài (theo cấu trúc hoặc tự do), giải bài tập; bài tập trắc nghiệm khách quan bao gồm
các dạng câu hỏi có/không, đúng/sai, nhiều lựa chọn, phức hợp, ghép đôi.
- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành:

Bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm.

23
- Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành: Bài tập định tính và bài tập
định lƣợng.
- Dựa vào yêu cầu bài hay dạng bài có thể chia thành: Bài tập xác định công
thức phân tử của hợp chất, tính phần trăm các chất trong hỗn hợp, nhận biết, tách,
điều chế…
- Dựa vào nội dung có thể chia thành: Bài tập có nội dung thuần tuý hoá học,
bài tập có nội dung gắn với thực tiễn (bài tập tập thực tiễn).
- Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh có thể chia thành: Bài tập kiểm tra
sự nhớ lại, hiểu, vận dụng và sáng tạo.
- Dựa vào khối lƣợng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp có thể
chia thành: Bài tập cơ bản, bài tập tổng hợp.
- Dựa vào cách học sinh trình bày lời giải của mình có thể chia thành: Bài tập
trắc nghiệm tự luận, bài tập trắc nghiệm khách quan.
1.2.2. Bài tập hoá học thực nghiệm.
1.2.2.1. Khái niệm bài tập hoá học thực nghiệm
Bài tập hóa học thực nghiệm là những bài tập gắn liền với các phƣơng pháp
và kĩ năng làm thí nghiệm, khả năng quan sát và mô tả các hiện tƣợng xảy ra trong
thí nghiệm. Bao gồm các bài tập tổng hợp và điều chế các chất, giải thích và mô tả
các hiện tƣợng, phân biệt và nhận biết các chất, tách và tinh chế các chất, Một số
nội dung trong các bài tập trên gắn liền với các vấn đề sản xuất, kinh tế và môi
trƣờng [10,tr.1]
1.2.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học thực nghiệm
Theo M.A. Đanhilop, nhà lý luận dạy học Xô Viết : «Kiến thức sẽ đƣợc nắm
vững thật sự nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những
bài tập lý thuyết và thực hành »[12, tr.28].
Bài tập hoá học thực nghiệm có những tác dụng tích cực sau :
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tƣ duy từ lý thuyết đến thực hành

và ngƣợc lại từ đó xác nhận những thao tác kĩ năng thực hành hợp lý.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng hoá chất, các dụng cụ thí nghiệm và phƣơng
pháp thiết kế thí nghiệm.