Sử dụng lược đồ tư duy trong giờ luyện tập phần hiđrocacbon hoá học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

1

Nguyễn Trờng Hng
Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
------o0o------

Nguyễn trờng hng
Sử dụng lợc đồ t duy trong giờ luyện
tập phần hiđrocacbon - hóa học 11 nâng cao nhằm
phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Chuyên ngành lý luận và
phơng pháp dạy häc ho¸ häc
m· sè: 60.14.10

Ngêi híng dÉn khoa häc : pgs.ts. nguyễn thị Sửu

vinh - 2010

Luận văn thạc sĩ giáo dôc häc

1


2

Nguyễn Trờng Hng

Lời cảm ơn

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu giảng viên khoa Hóa trờng Đại học S phạm
I Hà Nội đà giao đề tài, tận tình hớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện
thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Các thầy giáo : PGS.TS.Nguyễn Điểu, TS.Cao Cự Giác; cùng các
thầy giáo, cô giáo tổ Phơng pháp giảng dạy khoa Hoá trờng Đại học vinh
đà đọc và góp nhiều ý kiến quí báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu và giáo viên Trờng THPT Nghi Léc II ; THPT Nghi Léc I;
®· gióp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s phạm.
- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp đà động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực
hiện luận văn này.
Nghi Lộc, tháng 12 năm 2010.

Nguyễn Trờng Hng

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

2


3

Nguyễn Trờng Hng
Những từ viết tắt trong luận văn
1. BT

Bài tập

2. BGD-ĐT

Bộ giáo dục và đào tạo

3. DD

Dung dịch

4. DH

Dạy học

5. ĐC

Đối chứng

6. ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

7. GV

Giáo viên

8. GD

Giáo dục

9. HS

Học sinh

HH

10.

Hoá học

11. NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục

12. NC

Nâng cao

13. NCKH

Nghiên cứu khoa học

14. CTPT

Công thức phân tử

15. CNTT

Công nghệ thông tin

16. PP

Phơng pháp

17. PPCT

Phân phối chơng trình

18. PT

Phổ thông

19. PTHH

Phơng trình hoá học

20. PPDH

Phơng pháp dạy học

21. PK

Phi kim

22. SGK

Sách giáo khoa

23. THPT

Trung học phổ thông

24. TN

Thực nghiệm

25. ĐHSP

Đại học s phạm

26. ĐHQG

Đại học quốc gia

Luận văn thạc sÜ gi¸o dơc häc

3


4

Nguyễn Trờng Hng
mục lục
Phần I : Mở đầu..1
I. Lý do chọn đề tài:....................................................................................1
II. Mục đÝch, nhiệm vụ của đề tài:......................... ....................................2
III. Khách th nghiên cu v i tng nghiên cu:......................2
IV. Phng pháp nghiên cu:.....................................................................3
V. Nhng óng góp cho ti....................................................................3
PhầnII : nội dung..............................................................................4
Chơng 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.............4
1.1. Lch s vn nghiên cứu...................................................................4
1.2. Ph¸t triển năng lực nhận thức của HS trong dạy học HH....................4

1.2.1. Việc DH HH gãp phần ph¸t triển nng lc nhn thc ca HS...........................4
1.2.2. Phát triển năng lực nhận thức của HS trong dạy học hoá học...........................5
1.3. Bài luyện tập- ôn tập- bài học phát triển năng lực nhận thức HS thông qua
các PPDH tích cực.........................................................................................8
1.3.1. ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập, luyện tập.......................................8
1.3.2. Các PP thờng đựơc dùng trong bài tập ôn tập- luyện tập.......10
1.4. Lợc đồ t duy:.......................................................................................................16
1.4.1. Khái niệm lợc đồ t duy (bản đồ t duy)...........................................................16
1.4.2. Phơng pháp lập lợc đồ t duy:........................................................................18
1.4.3. Phần mềm Mindjet MindMannager:...................................................................19
1.4.4. ứng dụng bản ®å Mindmap trong häc tËp:.........................................................21
1.4.5. NhËn xÐt ®¸nh gi¸ vỊ phơng pháp:...................................................................30
1.5. Thực trạng lợc đồ t duy trong các bài ôn tập luyện tập ở các trờng phổ
thông.............................................................................................................................31
1.5.1.Thực trạng sử dụng các pp và hình thức tổ chức DH nói chung .....31
1.5.2. Thực trạng sử dụng lợc đồ t duy trong các bài ôn tập,
luyện tập trờng phổ thông:..........................................................................................32
Tiểu kết chơng 1..........................................................................................................34
Chơng 2: Sử dụng lợc đồ t duy trong giờ Luyện tập

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

4


5

Nguyễn Trờng Hng
hóa học 11 nc nhằm phát triển năng lực nhận thức cho
HS .................................................................................................................................35

2.1. Mục tiêu chơng trình phần hiddrocacbon 11nâng cao .......35
2.1.1. Về kiến thức.........................................................................................................35
2.1.2. Về kỹ năng:..........................................................................................................36
2.1.3. Giáo dục tình cảm, thái độ...................................................................................38
2.2. Nội dung và PPCT phần hiđrocaacbon 11 nâng cao .............................................39
2.3. Lập lợc đồ t duy nội dung kiến thức cần nhớ phần
hiđrocacbon 11 nâng cao THPT.40
2.4.Thiết kế bài dạy luyện tập phần hiđrocaacbon 11....47
2.4.1. Bµi 37 (TiÕt 51- PPCT). Lun tËp ankanvµ xicloankan.....................................47
2.4.2 Bµi 44 (Tiết 59 -PPCT): Luyện tập hidrocacbon không no....62
2.4.3 Bài 49 (Tiết 67-PPCT): Luyện tập:so sánh đặc điểm cấu trúc
và tính chất của hidrocacbon thơm với hidrocacbon no và không no.......................81
Tiểu kết chơng 2..........................................................................................................98

Chơng 3:

Thực nghiệm s phạm..99

3.1. Mục đích thùc nghiƯm s ph¹m: ............................................................................99
3.2. NhiƯm vơ cđa thùc nghiƯm s ph¹m:......................................................................99
3.3. KÕ ho¹ch thùc nghiƯm s ph¹m:.............................................................................99
3.4 Xư lý kết quả thực nghiệm s phạm.......................................................................101

Phần III : kết luận và kiến nghị..............................110
Tài liệu Tham khảo.....................................................112
Phần phụ lục...115

Luận văn thạc sÜ gi¸o dơc häc

5

6

Nguyễn Trờng Hng
Phần I : Mở đầu
I. Lý do chn đề tài
Đất nước ta đang trong giai đoạn đổi mới, giai on Công nghip hoáHin i hoá tr thnh một nước c«ng nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc
tế. Thc t ó òi hi ngnh Giáo dc phi i mới. Điều này được chỉ râ trong
nghị quyết Đại hội Đảng kho¸ X: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PP gi¸o dục, ph¸t
huy tÝnh tÝch cực s¸ng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều”.
Hiện nay, chóng ta ang thc hin i mi chng trình giáo dc PT. Một
trong những nhiệm vụ trọng t©m của đổi mới chng trình l i mi PPDH.
Vic DH không dng li ở việc dạy kiến thức mà cßn phải dạy HS c¸ch thức,
con đường chiếm lĩnh kiến thức đã bằng tư duy logic, tÝnh tÝch cực, chủ động,
s¸ng tạo. Mỗi GV cn phi tìm cho mình PPDH phù hp áp dng tt c các
khâu ca quá trình dy hc. c bit trong các khâu ôn tp v luyn tp, trong
các bi học này GV cã thể sử dụng PPDH tÝch cực, tổ chức c¸c hoạt động tÝch
cực cho HS nhằm ph¸t triển tư duy một c¸ch hiệu quả.
Trong SGK mới, c¸c bài «n tập, luyện tập được chó trọng và cã cấu tróc
chung gồm 2 phần: Kiến thức cần nhớ và bi tp. Cu trúc ny đòi hi GV cn
phi la chọn PPDH phï hợp và cã tÝnh kh¸i qu¸t cao giúp HS h thng hoá
kin thc tìm ra c mi liên h gia các khái nim, kin thc c nghiên
cu trong các bi hc riêng l trong chng trình hoc mt phn v ton b
chng trình. Trong các PP c sử dụng để hồn thiện và hệ thống ho¸ kiến
thức, tôi nhn thy phơng pháp lp lc t duy cã những nÐt tÝch cực đặc
thï gióp HS ph¸t triển tư duy logic, hệ thống và kh¸i qu¸t ho¸ kiến thc mt
cách hiu qu.
Do ó tôi chn ti : Sử dụng lược đồ tư duy trong giờ luyện tập

phÇn hiđrocacbon - hoá học 11 nâng cao nhm phát triển nng lc
nhn thc cho hc sinh
Luận văn thạc sĩ giáo dôc häc

6


7

NguyÔn Trêng Hng

II- Mục đÝch, nhiệm vụ của đề tài
1. Mục đÝch
Nghiªn cứu sử dụng lược đồ tư duy để tổ chức hoạt động học tập cho HS
trong giờ luyện tập phần hidrocacbon 11 NC nhằm n©ng cao năng lực nhận
thức kh¸i qu¸t, gióp HS biết nắm bắt c¸c kiến thc ct lõi, bn cht, tìm ra mi
liên h gia c¸c kiến thức và vận dụng s¸ng tạo trong việc giải quyết c¸c vấn đề
học tập và thực tiễn.
2. Nhiệm v
- Nghiên cu các ni dung lí lun liên quan đến đề tài như: lược đồ tư
duy trong dạy học ho¸ häc và vận dụng trong bài tập luyện tập.
- Nghiên cu chng trình, ni dung phn phn hidrocacbon 11 NC, i
sâu phân tích ni dung bi luyn tp.
- Nghiên cứu vận dụng lược đồ tư duy thiết kế hoạt động học tập cho phần
hệ thống kiến thức trong c¸c bài luyện tập phần phần hidrocacbon 11 NC.
- Lựa chọn, x©y dựng hệ thống BT vận dụng bài tập luyện tp phn phn
hiđrocacbon 11 NC.
- TN s phm ánh giá tÝnh phï hợp và hiệu quả c¸c đề xuất.
III- Kh¸ch th nghiên cu v i tng nghiên cu
1. Khách th nghiên cu

Quá trình dy học phn phn hiđrocacbon 11 NC.
2. Đối tượng nghiªn cứu
Sử dụng lược đồ tư duy trong các bi luyn tp phn phn hiđrocacbon
11 NC.
3.Gi thuyt khoa học
Năng lực nhận thức và tư duy logic của HS cng nh cht lng các bi
hc luyện tp, ôn tp, tổng kết sẽ được n©ng cao khi GV sử dụng hp lí lc
Luận văn thạc sĩ giáo dục học

7


8

NguyÔn Trêng Hng
tư duy cã sự phối hợp với việc sử dụng hệ thống c©u hỏi và bài tập đa dng
mc hiu v vn dng.
IV- Phng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp c¸c phương ph¸p sau:
1. Nhãm c¸c phng pháp nghiên cứu lý thuyt
- PP thu thp các nguồn tài liệu lÝ luận cã liªn quan đến đề ti
- PP phân tích tng quan các ngun ti liu à thu thp
2. Nhóm các phng pháp nghiên cu thc tin
- PP quan sát các quá trình hc tp- dy hc hoá hc ph thông.
- PP thc nghim s phm, đ¸nh gi¸ hiệu quả việc sử dụng lược đồ tư
duy trong các bi tp luyn tp.
3. Phng pháp thng kê toán hc trong khoa hc giáo dc:
X lí phân tích c¸c kết quả thực nghiệm sư phạm.
V. Những đãng gãp của đề tài
1.Thiết kế x©y dựng lược đồ tư duy cho hệ thống bài luyện tập phần

phần hi®rocacbon 11 NC .
2. Nghiên cu, tuyn chn v xây dng h thng các câu hi bi tp
luyn tp phn hiđrocacbon 11 NC.
3. Đề xuất PP sử dụng lược đồ tư duy và hệ thống c©u hỏi, bài tập trong
giờ học luyện tập.

LuËn văn thạc sĩ giáo dục học

8


9

Nguyễn Trờng Hng

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

9


10

Nguyễn Trờng Hng
Phần II : nội dung
Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

1.1. Lch s vn nghiên cu
i mi quá trình dy hc l một nhiệm vụ cấp thiết của ngành gi¸o
dục. Cho đến nay cã rất nhiều đề tài nghiªn cøu về những phương ph¸p dạy học
mới cã tÝnh hiệu quả và khả năng ¸p dơng rộng r·i, phï hợp với điều kiện ca

giáo dc Vit Nam. S dụng bản đồ t duy trong dạy häc cịng là một hướng
nghiªn cứu mới và có tính thc tin cao.
Mt s công trình nghiên cu như sau:
- Luận ¸n tiến sĩ của Bïi Phương Thanh Huấn (Đổi mới phương ph¸p dạy học
hãa học bậc trung học phổ th«ng ở một số địa phương vïng Đồng Bằng s«ng
Cửu Long), năm 2009.
- Luận văn thạc sĩ:
+ Đinh Th Nga (Mt s bin pháp nâng cao cht lng gi ôn tp, luyn
tp- Hóa hu c- ban nâng cao lớp 11), năm 2007.
+ Ng« Quỳnh Nga (Sử dụng phương ph¸p grap và lược đồ tư duy tổ chức
hoạt động học tập của học sinh trong giờ «n tập- luyện tp phn kim loi hoá
hc 12-THPT nâng cao- nhm nâng cao năng lực nhận thức, tư duy logic cho
học sinh), nm 2009.
+ Trần Thị Lan Phơng - S dng phng pháp grap và lc t duy
nhm nâng cao nng lực nhận thức, tư duy logic cho học sinh trong gi hc ôn
tp- luyn tp phi kim hoá hc lp 10- nâng cao(2009)
+ Nguyễn Thị Hơng Quê - nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập hoá học
phần đại cơng về hoá hữu cơ và hiđrocacbon hoá học 11 - THPT theo hớng dạy
học tích cực - Luận văn thạc sĩ giáo dục ĐHSP Hà Nội(2010)
Tuy nhiên nu nhìn tng th thì a s các nghiên cu trc ây ch yu
a ra mt h thng các phng pháp nâng cao cht lng gi hc trong ó
Luận văn thạc sĩ gi¸o dơc häc

10


11

Ngun Trêng Hng
cã phương ph¸p lập lược đồ tư duy. Các ti nghiên cu vic s dng phơng

pháp này trong bài luyện tập chưa cã nhiều. Đặc biệt với bài luyện tập hãa
hữu cơ phần hiđrocacbon, chưa cã t¸c gi no i sâu nghiên cu vic vn dụng
hai phng ph¸p này để thiết kế gi¸o ¸n, tổ chức hoạt động học tập cho học
sinh trong giờ học.
1.2. Ph¸t triển năng lực nhận thức của häc sinh trong dạy học HH[5]
1.2.1. Vic dạy học hoá học góp phn phát trin năng lực nhận thức của häc
sinh.
Cïng với nhiệm vụ cung cấp kiến thức, kỹ năng về HH và gi¸o dục x· hội chủ
nghĩa cho từng HS th«ng qua bộ m«n, việc dạy học HH cịng phải gãp phần
ph¸t triển năng lực trÝ tuệ cho HS, ph¸t triĨn những năng lùc nhận thức cho c¸c
em. Năng lực nhận thức bao gồm năng lùc tri gi¸c, biểu tượng, chó ý, trÝ nhớ,
tư duy, hứng thó nhận thức, ãc th«ng minh, khả năng s¸ng tạo trong lao động…
Đối với HS cần đặc biệt chó ý trÝ nhớ và tư duy.
HH lµ mét khoa häc võa lý thuyÕt, võa TN, HH cã rÊt nhiÒu khả năng
phát triển những năng lực nhận thức cho HS nếu việc dạy và học môn này đựoc
tổ chức đúng đắn.
Việc nghiên cứu các vấn đề lí thuyết cơ bản của chơng trình nh các khái
niệm nguyên tử, phân tử, các phản ứng HH các định luật HH, các thuyết HH
có ý nghĩa to lớn đến sự phát triển t duy, năng lực khái quát hoá và trừu tợng
hoá của HS. Việc nghiên cứu HH đòi hỏi HS phải quen t duy với những phần tử
rất nhỏ bé của vật chất mà mắt thờng không nhìn thấy đợc (phân tử, nguyên tử,
ion, electron) nhờ đó mà trí tởng tợng khoa học của các em hình thành và
phát triển.
Khi sử dụng thí nghiệm HH, HS phải quan sát, phải sử dụng tất cả các
giác quan cảm thụ, đối chiếu hiện tợng đang diễn ra với những nguyên lí, lí
thuyết, phân tích các khía cạnh của thí nghiệm và tổng hợp chúng lại để tìm ra
mối liên hệ nhân quả giữa các tác nhân và sản phẩm của thí nghiệm, thực hiện
những suy lí quy nạp, diễn dịch đi tới những kết luận khái quát từ nhiều sự kiện
Luận văn thạc sĩ gi¸o dơc häc

11


12

Nguyễn Trờng Hng
riêng rẽ Thí nghiệm HH còn hình thành ở HS những kĩ năng, kĩ xảo thực
nghiệm, kỹ năng hình dung quá trình thí nghiệm trong t duy (hình dung trong
ãc kÕt qu¶ thÝ nghiƯm). ThÝ nghiƯm HH cïng với hoạt động độc lập của HS sẽ
làm phát triển ë c¸c em høng thó nhËn thøc, tÝnh tÝch cùc nhận thức, tự giác, óc
sáng kiến- những phẩm chất quý báu về học tập, lao động sản xuất, xây dựng và
bảo vệ tổ quốc.
1.2.2. Phát triển năng lực nhận thức của HS trong dạy học HH.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho HS, khâu trung tâm là phát triển
năng lực t duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rÌn lun cho HS mét sè thao t¸c t
duy nh phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá và ba PP hình thành những
phán đoán mới: Suy lí quy nạp, suy lí diễn dịch và suy lí tơng tự.
1.2.2.1. Rèn luyện các thao tác t duy.
a. Phân tích và tổng hợp.
Phân tích là hoạt động phân chia một vật, một hiện tợng ra các yếu tố,
các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn
theo một hớng nhất định.
- Tổng hợp là hoạt động t duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đà đợc
nhận thức để nhận thức cái toàn bộ.
- Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động t duy, thờng đợc dùng trong khi hình thành những phán đoán mới (quy nạp, diễn dịch và
suy lí tơng tự) ngay cả các thao tác t duy khác nh : so sánh, trìu tợng hoá, khái
quát hoá.
b. So sánh:
So sánh là xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện
tợng và của những khái niệm phản ánh chúng.

Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Chẳng hạn,
phân tích tính chất của một chất, một hiện tợng hay khái niệm, đối chiếu với
những vấn đề đà biết về những đối tợng cùng loại, rồi sau đó tổng hợp lại xem
các đối tợng cùng loại đó giống nhau và khác nhau ở chỗ nào.
Luận văn thạc sĩ gi¸o dơc häc

12


13

Ngun Trêng Hng
- Trong DH HH thêng dïng hai c¸ch so sánh: So sánh tuần tự và so sánh
đối chiếu:
- So sánh tuần tự: Nghiên cứu xong từng đối tợng rồi so sánh với nhau.
Thờng áp dụng cho việc nghiên cứu đối tợng cùng loại.
Ví dụ: Nghiên cứu hidrocacbon không no so sánh với hidrocacbon no
Nghiên cứu ankin so sánh với ankađien
-So sánh đối chiếu : Nghiên cứu hai đối tợng cùng một lúc hoặc khi
nghiên cứu đối tợng thứ hai ngời ta phân tích thành từng bộ phận rồi ®èi chiÕu
víi tõng bé phËn cđa ®èi tỵng thø nhÊt.
VÝ dụ: + So sánh ancol đa chức với ancol đơn chức
+ So sánh anken và ankađien
c. Khái quát hoá:
Khái quát hoá là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu
hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc
hiện tợng.
Ba trình độ khái quát hoá:
- Sự khái quát hoá cảm tính là sự khái quát hoá bằng kinh nghiệm, b»ng
c¸c sù viƯc cơ thĨ khi HS quan s¸t trùc tiếp những sự vật hiện tợng riêng rẽ,

trong đó các em nêu lên những dấu hiệu cụ thể, thuộc về bên ngoài. Đó là trình
độ sơ đẳng của sự phát triển t duy khái quát hoá và là nền tảng để có đợc những
trình độ khái quát cao hơn.
- Sự khái quát hoá hình tợng - khái niệm là sự khái quát hoá cả những cái
bản chất chung lẫn những cái không bản chất của vật hay hiện tợng dới những
hình tợng hay biểu tợng trực quan.
- Sự khái quát hoá khái niệm hay khái quát hoá khoa học, đó là trình độ
cao nhất của sự phát triển t duy khái quát hoá.
1.2.2.2. Hình thành những phán đoán mới:
a. Suy lí quy nạp:
Luận văn thạc sĩ giáo dục học

13


14

Nguyễn Trờng Hng
- Suy lí quy nạp là cách phán đoán dựa vào nghiên cứu nhiều hiện tợng
trờng hợp đơn lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những
mối quan hệ tơng quan bản chất và chung nhất. ở đây sự nhận thức đi từ cái
riêng biệt đến cái chung.
Ví dụ: Từ sự phân tích những phản ứng cụ thể rút ra kết luận về tính chất
hóa học chung của dÃy đồng đẳng.
b. Suy lý diễn dịch:
- Suy lí diễn dịch là cách phán đoán đi từ nguyên lí chung đúng đắn tới
một trờng hợp riêng lẻ đơn nhất. Suy lí diễn dịch có tác dụng lớn làm phát triển
t duy logic và phát triển tính độc lập sáng tạo của HS.
- Ví dụ: Từ khái niệm hidrocacbon không no suy ra tính chất hóa học đặc
trng của anken, ankin và ankađien

- Suy lí loại suy là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt
khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của
các chất và hiện tợng. Kết luận đi tới đợc bằng phép loại suy chỉ gần đúng, có
tính chất giả thuyết, do đó nhất thiết phải kiểm tra lại bằng TN và thực tiễn.
- Ví dụ: Sau khi nghiên cøu tÝnh chÊt hãa häc cđa anken dÉn ®Õn tÝnh
chÊt hãa häc cđa ankaddien vµ ankin.
1.3. Bµi lun tËp - ôn tập - bài học phát triển năng lực nhận thức và t duy
HS thông qua các PPDH tích cực.[19]
1.3.1. ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập, luyện tập.
Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thøc to lín vµ cã ý nghÜa quan träng
trong viƯc hình thành PP nhận thức và phát triển t duy cho HS vì:
- Bài luyện tập giúp HS tái hiện lại các kiến thức đà học, hệ thống hoá
các kiến thức HH đựơc nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chơng
hoặc một phần thành một hệ thèng kiÕn thøc cã quan hƯ chỈt chÏ víi nhau theo
logic xác định. Từ các hệ thống kiến thức đó giúp HS tìm ra đợc những kiến

Luận văn thạc sĩ gi¸o dơc häc

14


15

Nguyễn Trờng Hng
thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các kiến thức đà thu nhận đợc
để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập
- Thông qua các hoạt động học tập của HS trong bài luyện tập, ôn tập mà
GV có điều kiện cũng cố, làm chính xác và chỉnh lí, phát triển và mở rộng kiến
thức cho HS.
- Trong giê häc lun tËp, GV tỉ chøc vµ điều khiển các hoạt động học

tập của HS nhằm hệ thống hoá các kiến thức cần nắm vững thì có thể phát hiện
đợc những kiến thức mà HS hiểu cha đúng hoặc có những khái quát cha đúng
bản chất của sù viƯc, hiƯn tỵng. GV cã nhiƯm vơ chØnh lÝ, bổ sung thêm kiến
thức để HS hiểu đúng đắn và đầy đủ hơn, đồng thời có thể mở rộng thêm kiến
thức cho HS tuỳ thuộc vào các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của HS,
phơng tiện dạy học
- Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình
thành và rèn luyện các kĩ năng HH cơ bản nh: giải thích, vận dụng kiến thức,
giải các dạng BT HH, sử dụng ngôn ngữ HH.
- Cấu trúc các bài luyện tập trong SGK HH đều có hai phần: Kiến thức cần
nắm vững và BT. Phần kiến thức cần nắm vững bao gồm các kiến thức cần hệ
thống, cng cố và xác định mối liên hệ tơng quan giữa chúng; phần bài tập bao
gồm các dạng BT HH vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho HS rèn luyện kĩ
năng HH. Việc giải quyết các dạng BT HH là PP học tập tốt nhất giúp HS nắm
vững kiến thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề học
tập ca bài toán đặt ra.
- Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống kiến
thức mà phát triĨn t duy vµ PP nhËn thøc, PP häc tËp cho HS. Trong bµi lun
tËp tỉng kÕt kiÕn thøc cho HS cần sử dụng các thao tác t duy: phân tích tổng
hợp, so sánh, khái quát hoá để hệ thống hoá, nắm vững kiến thức và vận dụng
chúng để giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao. Khi giải quyết
một vấn đề học tập GV thờng hớng dẫn HS, phát hiện vấn đề cần giải quyết, xác
Luận văn thạc sĩ giáo dục học

15


16

Nguyễn Trờng Hng

định kiến thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn PP giải, lập kế hoạch giải và
thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng. Các dạng BT nhận
thức đòi hỏi sự giải thích, biện luận sẽ có hiệu quả cao trong việc phát triển t
duy HH và PP nhận thức cho HS. Thông qua việc hớng dẫn HS giải quyết các
bài tập nhận thức cụ thể mà giúp HS có đợc PP nhận thức, PP phát hiện, giải
quyết vấn đề và cả PP học tập độc lập, sáng tạo.
- Thông qua bài luyện tập, ôn tập mà thiết lập mối liên hệ của các kiến
thức liên môn học bao gồm các kiến thức HH có trong các môn khoa học khác
(toán học, vật lí, sinh vật , địa lí) và sự vận dụng kiến thức cuả các môn học
này để giải quyết các vấn đề học tập trong HH. Cụ thể nh các kiến thức về pin
điện, điện phân, phơng trình trạng thái chất khí, quá trình biến đổi các hợp chất tự
nhiên (gluxit, protit, chÊt bÐo) trong c¬ thĨ ngêi, thùc vËt để nghiên cứu các quá
trình HH, hình thành các khái niệm và giải thích các hiện tợng tự nhiên, các kiến
thức thực tiễn có liên quan đến HH hoặc giải các BT HH.
Nh vậy bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu đợc trong các
môn học với các giá trị nhận thức và ý nghĩa to lớn của nó trong việc hình thành
PP nhận thức, phát triển t duy độc lập, sáng tạo và hình thành thế giới quan
khoa học cho HS.
1.3.2. Các PPDH thờng đựơc sử dụng trong bài ôn tập- luyện tập.
1.3.2.1. Phơng pháp thuyết trình nêu vấn đề[16].
Là PP để trình bày, giải thích nội dung bài học một cách chi tiết, dễ hiểu
cho HS tiếp thu. PP này đợc sử dụng lâu nhất trong lịch sử dạy học.
Trớc một vấn đề hoàn toàn mới hoặc tóm tắt tất cả những kiến thức đà học,
GV có thể trình bày bài giảng với một khối lợng kiến thức lớn cho nhiều ngời
cùng nghe. Đối với HS qua nghe giảng giải nhanh chóng hiểu đợc vấn đề và học
đợc PP trình bày vấn đề học tập một cách có hệ thống.
Tuy nhiên, đây là PP độc thoại, HS rơi vào tình trạng thụ động, phải cố
gắng nghe để hiểu, ghi nhớ và không có cơ hội trình bày ý kiến riêng của mình
dẫn đến thói quen thụ động chờ đợi ý kiến giải thích của thầy giáo.
Luận văn thạc sĩ giáo dục học

16


17

Nguyễn Trờng Hng
Nhiệm vụ của GV khi diễn giảng là làm nổi bật những điểm cơ bản trong
toàn bộ bài giảng hoặc từng phần. Để đạt đợc hiệu quả cao khi ôn tập, khâu
chuẩn bị của GV cần tỉ mỉ và chu đáo nh:
- Nêu bật đợc những điểm cơ bản nhất, quan trọng nhất dới dạng các vấn
đề , các câu hỏi và giải quyết dần từng vấn đề.
- Hệ thống đợc hệ thống kiến thức cần nhớ, cần hiểu.
- Chỉ ra đợc các kiến thức HS thờng hiểu sai hoặc nhầm lẫn.
GV thờng sử dụng PP này khi tiến hành nội dung các kiến thức cần nhớ
trong bài «n tËp, thĨ hiƯn mèi liªn hƯ kiÕn thøc trong một phần hoặc toàn bộ chơng trình.
1.3.2.2. Đàm thoại (vấn đáp) tìm tòi[16]
Đàm thoại là PP mà trong đó thầy đặt ra hệ thông câu hỏi để trò lần lợt trả
lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dới sự chỉ đạo của thầy. Qua hệ thống hỏi
đáp, trò lĩnh hội đợc nội dung bài học. Nh vậy ở PP này, hệ thống câu hỏi - lời
đáp là nguồn kiến thức chủ yếu.
Có ba phơng án cơ bản sử dụng PP đàm thoại trong giờ học ôn tập, luyện
tập.
- Thầy đặt ra hệ thống câu hỏi riêng rẽ sau đó chỉ định HS trả lời. Nguồn
thông tin cho cả lớp là tổ hợp các câu trả lời của HS.
- Thầy đặt cho cả lớp một câu hỏi chính và các câu hỏi gợi mở, rồi cho học
sinh lần lợt trả lời từng bộ phận của câu hỏi lớn đó. Ngêi sau bỉ sung cho ngêi
tríc, ci cïng GV chØnh lí, kết luận về kiến thức cần nắm vững.
- Thầy nêu lên câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho cả
lớp tranh luận hoặc đặt ra các câu hỏi phụ cho nhau để giúp nhau giải đáp. Câu

hỏi chính do thầy đa ra trong phơng án này thờng chứa đựng yếu tố kích thích
tranh luận.
Nhìn chung PPDH này thờng đợc sử dụng nhiều hơn vì qua các câu hỏi,
GV tìm hiểu đợc thực trạng việc nắm vµ vËn dơng kiÕn thøc cđa HS.
1.3.2.3. Lµm viƯc víi sách giáo khoa [10].
Luận văn thạc sĩ giáo dục học

17


18

Nguyễn Trờng Hng
Trớc đây, SGK và SBT HS thờng sử dụng làm BT ở nhà và tự ôn tập. Hiện
nay, SGK có nhiều đổi mới về nội dụng, đòi hỏi HS phải hoạt động làm BT
ngay trên lớp học. Hơn nữa, trong đổi mới PPDH thì GV cũng chú trọng sử
dụng SGK ngay trên lớp đặc biệt trong khâu ôn tập và củng cố.
* Ưu điểm: HS làm việc một cách độc lập, tích cực, tạo không khí sôi nổi
trong học tập và phát huy năng lực t duy của HS
* Nhợc điểm: Câu hỏi ôn tập trong SGK còn hạn chế cha đề cập đợc hết tất
cả các dạng bài mà HS sẽ gặp trong bài thi vào cao đẳng và đại học.
1.3.2.4. Phơng pháp dạy học theo nhóm [13].
PP này đợc đánh giá là một PPDH tích cực hớng HS và đạt hiệu quả cao trong giờ
ôn tập. Trong đó thảo luận nhóm đóng vai trò chủ yếu nhằm phát huy cao độ tính tích
cực, chủ động sáng tạo của ngời học, đồng thời phát huy cao độ khả năng hợp tác, giúp
đỡ học tập lẫn nhau.
Mỗi cá nhân HS đợc liên lết với nhau trong một hoạt ®éng chung nh»m
thùc hiƯn nhiƯm vơ häc tËp. HS häc đợc PP hợp tác, trình bày và bảo vệ ý kiến
của riêng mình.
Dạy học theo nhóm dới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS đợc chia

thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phơng thức tác động qua lại của các thành viên bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành
các nhiệm vụ học tập.
Cấu trúc chung của quá trình dạy học theo nhóm:

Giáo viên

Học sinh

Hớng dẫn học sinh tự nghiên cứu

Tự nghiên cứu cá nhân

Tổ chức thảo luận nhóm

Hợp tác với các bạn trong nhóm

Luận văn thạc sĩ giáo dục häc

18


19

Nguyễn Trờng Hng
Tổ chức thảo luận lớp

Hợp tác với các bạn trong lớp

Kết luận đánh giá

Tự đánh giá, tự điều chỉnh

Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học HH đợc thể hiện khi:
- Nhóm HS tiến hành thí nghiƯm rót ra kÕt ln vỊ tÝnh chÊt cđa chÊt.
- Thảo luận nhóm để tìm ra lời giải, nhận xét, kÕt ln cho mét vÊn ®Ị häc
tËp hay mét BT HH cơ thĨ.
- Cïng thùc hiƯn mét nhiƯm vơ do GV nêu ra.
PP này đợc sử dụng trong trờng PT nh một PP trung gian giữa hoạt động
độc lập của từng HS với hoạt động chung của cả lớp. PP này còn bị hạn chế bởi
không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định cho một tiết học nên
GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đà quen với hoạt động này thì mới có kết quả
tốt. Mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ một đến ba hoạt động nhóm, mỗi hoạt động
cần 5 - 10 phút.
Ta cần chú ý đến yêu cầu phát huy tính tích cực của HS và rèn luyện năng
lực hợp tác giữa các thành viên trong hoạt động nhóm. Cần tránh khuynh hớng
hình thức và lạm dụng PP này khi cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu
tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH hoặc hoạt động nhóm càng nhiều thì càng
chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
Trong PP hoạt động nhóm nổi lên mối quan hệ giao tiếp HS-HS. Thông
qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân đợc điều chỉnh,
qua đó ngời học nâng mình lên một trình độ mới.
Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự
phân công hợp tác trong lao động xà hội, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ
luật, ý thức cộng đồng. Mô hình này nhằm chuẩn bị cho HS thÝch øng víi ®êi
sèng x· héi trong ®ã mỗi ngời sống và làm việc theo phân công, hợp tác với tập
thể cộng đồng.
Luận văn thạc sĩ giáo dục häc

19

20

Nguyễn Trờng Hng

1.3.2.5. Sử dụng thí nghiệm HH và các phơng tiện trực quan trong bài luyện
tập, ôn tập [18,19,20]
Trong giê lun tËp, «n tËp GV thêng Ýt sư dơng thí nghiệm HH nên không
khí giờ học dễ thấy căng thẳng và nặng nề; vì vậy GV có thể sử dụng thí
nghiệm HH hoặc các phơng tiện kỹ thuật với các phần mềm thí nghiệm ảo, hiện
thực ảo kết hợp với lời nói của GV để nâng cao tính tích cùc nhËn thøc, høng
thó häc tËp cđa HS.
Sư dơng thÝ nghiƯm biĨu diƠn trong giê lun tËp, «n tËp kh«ng phải lặp lại
thí nghiệm đà biểu diễn mà có thể dùng các thí nghiệm mới, có những dấu hiệu
chung của thí nghiệm đà làm nhng có những dấu hiệu của kiến thức mới