Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng chương đại cương kim loại hóa học lớp 12 Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN BÁ PHƢỚC

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG BÀI HỌC
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG
KIM LOẠI HĨA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI – 2011

1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. ĐC:

Đối chứng

2. ĐHSP:

Đại học sƣ phạm

3. đktc:

Điều kiện tiêu chuẩn

4. G:

Giỏi

5. GDPT:

Giáo dục phổ thơng

6. GV:

Giáo viên

7. HS:

Học sinh

8. HH 11:

Hóa học 11

9. K:

Khá

10.KHTN:

Khoa học tự nhiên

11.KT – KN:

Kiến thức – Kĩ năng

12.NC:

Nâng cao

13.PP:

Phƣơng pháp

14.PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

15.PTHH:

Phƣơng trình hóa học

16.PTN:

Phịng thí nghiệm

17.QTDH:

Q trình dạy học

18.SGK:

Sách giáo khoa

19.SGV:

Sách giáo viên

20.STT:

Số thứ tự

21.TB:

Trung bình

22.THPT:

Trung học phổ thơng

23.TN:

Thí nghiệm

24.YK:

Yếu kém

25.VD:

Ví dụ

26.BTH:

Bảng tuần hồn

3


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ của đề tài .................................................................................... 2
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ............................................................ 3
5. Phạm vi nghiên cứu..................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 3
8. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................. 4
9. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 4
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................. 5
1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng hoá học phổ thông ......................................... 6
1.2.1. Khái niệm .............................................................................................. 6
1.2.2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn ......................................................... 7
1.2.3. Những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kĩ năng ..................................... 7
1.2.4. Các mức độ về KT-KN ........................................................................ 7
1.3. Câu hỏi và câu hỏi dạy học ..................................................................... 9
1.3.1. Câu hỏi .................................................................................................. 9

1.3.2. Câu hỏi trong dạy học ........................................................................... 10
1.3.3. Phân loại câu hỏi ................................................................................... 12
1.4. Sử dụng câu hỏi trong dạy học ............................................................... 21
1.4.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học.................................... 21
1.4.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học ........................................................... 23
1.4.3. Các hình thức sử dụng .......................................................................... 27
1.4.4. Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh ............................. 30
1.4.5. Một số kĩ thuật sử dụng câu hỏi ............................................................ 34
1.5. Bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chƣơng trình dạy học Intel ............ 34
1.5.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hƣớng bài học ....................................... 35
1.5.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hƣớng bài học ............................................ 35
1.5.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học .................... 38

4


1.5.4. Một số cách xây dựng các câu hỏi định hƣớng bài dạy ........................ 38
1.6. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hoá học. ................. 39
1.6.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 39
1.6.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp điều tra ...................................................... 39
1.6.3. Nội dung điều tra. ................................................................................ 39
1.6.4. Kết quả điều tra ..................................................................................... 40
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................... 43
Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH
HƢỚNG BÀI HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG
CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG
HỌC PHỔ THƠNG. ..................................................................................... 44
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc phần kim loại lớp 12 THPT .................. 44
2.1.1. Mục tiêu ................................................................................................ 44
2.1.2. Nội dung cơ bản phần kim loại lớp 12.................................................. 45

2.1.3. Đặc điểm kiến thức và phƣơng pháp dạy học chủ yếu ......................... 45
2.1.4. Phân phối chƣơng trình .................................................................... 46
2.2. Nguyên tắc và quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học ............ 47
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi ................................................................... 47
2.2.2. Quy trình thiết kế .................................................................................. 48
2.2.3. Một số kinh nghiệm khi thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học
51
2.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học chƣơng đại cƣơng về kim
loại Hóa học lớp 12 THPT ............................................................................. 52
2.3.1. Mục tiêu của chƣơng ............................................................................. 52
2.3.2. Một số lƣu ý về nội dung, phƣơng pháp dạy học ................................. 54
2.3.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học ............................................... 54
2.4. Quy trình sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học. ................................. 70
2.5. Sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng để thiết kế một số giáo án bài học ...............74
2.6. Một số kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng
bài học ............................................................................................................. 99
Tiểu kết chƣơng 2 ...........................................................................................101
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM....................................................102

5


3.1.Mục đích thực nghiệm ..............................................................................102
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ......................................................................102
3.3. Kế hoạch thực nghiệm .............................................................................102
3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm ..........................................................102
3.3.2. Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm .......................................................103
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ......................................................................103
3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ................................104
3.5.1. Xử lí kết quả các phiếu thăm dò GV.....................................................104

3.5.2. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm các bài dạy ............106
3.5.3. Kết quả thực nghiệm .............................................................................108
3.5.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..............................................................114
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..............................................................116
1. Kết luận .......................................................................................................116
2. Khuyến nghị ...............................................................................................117
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................118
PHỤ LỤC

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển của đất nƣớc, sự nghiệp giáo dục không ngừng
đổi mới nhƣ định hƣớng đã đƣợc pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2:
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học,
bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”. Để đáp ứng đƣợc yêu cầu của sự nghiệp giáo dục và yêu cầu của học
sinh, trong quá trình dạy học mỗi ngƣời giáo viên phải biết chắt lọc kiến thức,
thiết kế làm sao để các bài dạy trở nên hiệu quả hơn, thực tế hơn nhằm giúp
học sinh hiểu bài một cách hiệu quả hơn. Muốn vậy, giáo viên phải thiết kế
làm sao để việc trình bày, tập hợp kiến thức có thể kích thích đƣợc hứng thú
của học sinh. Chìa khố của vấn đề là giáo viên phải biết đặt câu hỏi một cách
lôgic, gây đƣợc hứng thú học tập cho học sinh làm cho học sinh thực sự bị
cuốn vào việc trả lời cho các câu hỏi đó. Khi học sinh nhận thức đƣợc mối
liên hệ giữa môn học với cuộc sống xung quanh của bản thân mình thì cũng là
lúc học sinh nhận thức đƣợc việc học tập của mình trở nên ý nghĩa khi học

mơn học đó.
Bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chƣơng trình dạy học Intel là một
trong những bộ câu hỏi có nhiều ƣu điểm. Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu
hỏi bài học và câu hỏi nội dung hƣớng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn
đồng thời phát triển đƣợc tƣ duy của học sinh nhằm giúp các em trở thành
những ngƣời có động cơ và tự định hƣớng.
Đặt ra các câu hỏi cho học sinh trong một giờ lên lớp là cơng việc rất
quen thuộc đối với giáo viên nhƣng nó địi hỏi phải có sự chuẩn bị chu đáo thì
mới đem lại hiệu quả. Đồng thời cách đặt câu hỏi làm sao để khuyến khích
đƣợc học sinh phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động là cơng việc khơng dễ

1


dàng chút nào. Trên thực tế rất nhiều giáo viên thiết kế hệ thống câu hỏi một
cách cảm tính, tuỳ tiện, thậm chí khơng có sự chuẩn bị trƣớc, nhiều bài dạy
khơng có câu hỏi định hƣớng. Chính vì thế mà các hoạt động trong một giờ
học không gắn kết đƣợc với nhau làm cho việc hiểu bài của học sinh bị hạn
chế. Thiếu những câu hỏi định hƣớng bài học sẽ rơi vào việc trình bày hời
hợt, nơng cạn và ngồi chủ đích. Để thiết kế đƣợc bộ câu hỏi định hƣớng giáo
viên phải có những kiến thức thuần tuý về việc sử dụng câu hỏi dạy học nói
chung và bộ câu hỏi định hƣớng bài học là một việc rất khả thi và có thể đạt
đƣợc hiệu quả cao. Từ các lý do đó tơi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng
bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chương đại
cương kim loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thơng” làm đề tài nghiên cứu
của bản thân với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy
học mơn Hố học ở các trƣờng phổ thơng hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng đại cƣơng kim loại Hóa học lớp 12 trung học

phổ thơng nhằm tích cực hố hoạt động học tập của học sinh, góp phần đổi
mới PPDH Hố học phổ thông.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: chuẩn kiến thức, kĩ
năng, thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học, bộ câu hỏi định hƣớng dạy
học theo dạy học Intel.
- Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi trong bài học.
- Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở trƣờng trung
học phổ thông. Tổng kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hoá học.
- Nghiên cứu phƣơng pháp thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng
bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh và nâng cao chất lƣợng dạy học lớp 12 THPT.

2


- Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chƣơng đại cƣơng về kim
loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thơng (chƣơng trình cơ bản).
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất
và hiệu quả của bộ câu hỏi định hƣớng đã đƣợc thiết kế.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài
học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng chƣơng đại cƣơng kim loại Hóa
học lớp 12 THPT.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học mơn Hố học lớp 12 trƣờng
THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chuẩn kiến thức,
kĩ năng chƣơng đại cƣơng về kim loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thông
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trƣờng THPT ở Huyện Nam Sách

(Tỉnh Hải Dƣơng).
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc bộ câu hỏi định hƣớng bài học cụ thể, rõ ràng, lơgic,
kích thích đƣợc tƣ duy của học sinh và sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy
học sẽ tạo đƣợc hứng thú học tập và phát huy đƣợc tính tích cực nhận thức của
học sinh đồng thời nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học hoá học phổ thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát giờ học hoá học phổ thơng.
- Trị chuyện, phỏng vấn các chun gia, các giáo viên nhiều kinh
nghiệm, các học sinh.

3


- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
7.3. Phương pháp xử lí thơng tin
- Sử dung tốn thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi
định hƣớng bài học trong dạy học hố học phổ thơng.
- Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng trong
dạy học hoá học.
- Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học và sử dụng bộ câu
hỏi định hƣớng bài học để thiết kế giáo án bài dạy chƣơng đại cƣơng về kim
loại Hóa học lớp 12 THPT.
9. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo
chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng đại cƣơng kim loại hố học lớp 12 trung học
phổ thơng
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa
học phát triển nhƣ vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn đến các
lĩnh vực của đời sống xã hội. Trƣớc yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi
ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phƣơng pháp dạy học để giải
quyết vấn đề cấp bách đƣợc đặt ra. Từ thực tiễn giảng dạy, dự giờ và trao đổi
với đồng nghiệp, tôi nhận thấy hiện nay giáo viên đã và đang đổi mới phƣơng
pháp dạy học thể hiện ở các khâu soạn bài và lên lớp.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện nay là một
vấn đề hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi của nó. Điều
cơ bản là giáo viên cần chuẩn bị cho mình bộ câu hỏi định hƣớng cho bài học
để điều khiển hoạt động học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức và kĩ năng
đã xác định.
Nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học đã có một số tác giả nghiên
cứu nhƣng cịn mang tính đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra:
- TS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên
đứng lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội.

- Debbie Caudau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige
Kuni (Viện cơng nghệ máy tính), Robert Hannafin (ĐH cộng đồng) Chương
trình dạy học Intel Teach to the future.
- Geoffrey Petty, Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thomes.
- TS. Lê Phƣớc Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng trong dạy học,
Tạp chí nghiên cứu khoa học, Trƣờng đại học Cần Thơ.
- TS. Trịnh Thị Hải Yến - Nguyễn Phƣơng Hồng (2003), Những giải
pháp đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54.

5


Đồng thời, có một số luận văn Thạc sĩ cũng đã nghiên cứu xây dựng
bộ câu hỏi nhƣng đƣợc coi nhƣ một dạng bài tập dùng để kiểm tra đánh giá
học sinh nhƣ các luận văn:
- Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập
về phản ứng oxi hoá khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ
thống câu hỏi và bài tập hoá học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận
văn Thạc sĩ, ĐHSP Huế.
- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy của
học sinh
1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng hoá học phổ thông [4]
1.2.1. Khái niệm
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (có thể gọi chung là u cầu hoặc tiêu
chí) tuân thủ những nguyên tắc nhất định, đƣợc dùng để làm thƣớc đo đánh
giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó; đạt đƣợc những yêu
cầu của Chuẩn là đạt đƣợc mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt
động, cơng việc, sản phẩm đó.
u cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tƣờng minh, chuẩn Chỉ ra những căn cứ

để đánh giá chất lƣợng. u cầu có thể đƣợc đo thơng qua chỉ số thực hiện.
Trong chƣơng trình GDPT, chuẩn KT-KN đƣợc thể hiện, cụ thể hố ở các
chủ đề của chƣơng trình mơn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng đƣợc thể
hiện ở phần cuối của chƣơng trình mỗi cấp học.
Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học đƣợc cụ
thể hóa thành Chuẩn KT-KN của chƣơng trình mơn học, chƣơng trình cấp học.
Chuẩn KT-KN của Chƣơng trình mơn học là các u cầu cơ bản, tối thiểu
về kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt đƣợc
sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).

6


Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
kiến thức, kỹ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt đƣợc.
Yêu cầu về KT-KN thể hiện mức độ cần đạt về KT-KN.
Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể đƣợc chi tiết hơn bằng những yêu cầu về
kiến thức, kỹ năng cụ thể, tƣờng minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể
hiện đƣợc cả nội dung KT-KN và mức độ cần đạt về KT-KN.
Chuẩn KT-KN của Chƣơng trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu
về KT-KN của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt đƣợc sau từng
giai đoạn học tập trong cấp học.
1.2.2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
- Chuẩn phải có tính khách quan, khơng lệ thuộc vào quan điểm hay thái
độ chủ quan của ngƣời sử dụng chuẩn;
- Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng;
- Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt đƣợc;
- Đảm bảo tính cụ thể, tƣờng minh và có tính định lƣợng.
- Đảm bảo khơng mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc
những lĩnh vực có liên quan

1.2.3. Những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kĩ năng
Chuẩn KT – KN đƣợc chi tiết, tƣờng minh bằng các yêu cầu cụ thể, rõ
ràng về kiến thức, kĩ năng.
Chuẩn KT – KN có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải
và có thể đạt đƣợc những yêu cầu cụ thể này.
Chuẩn KT – KN là thành phần của chƣơng trình GDPT.
1.2.4. Các mức độ về KT-KN
KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh ở các mức
độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của
nhận thức.
1.2.4.1. Các mức độ về kiến thức

7


Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong
chƣơng trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển
năng lực nhận thức ở cấp cao hơn.
Mức độ cần đạt đƣợc về kiến thức đƣợc xác định theo 6 mức độ: nhận
biết, thơng hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo
-

Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thơng tin đã có trƣớc đây; nghĩa

là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ
liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp.
-

Thông hiểu: Là khả năng nắm đƣợc, hiểu đƣợc ý nghĩa của các khái

niệm, hiện tƣợng, sự vật; giải thích đƣợc, chứng minh đƣợc.
Có thể cụ thể hố mức độ thơng hiểu bằng các yêu cầu.
-

Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn

cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề
đặt ra; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng
phƣơng pháp, nguyên lý hay ý tƣởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
-

Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần

thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu đƣợc cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập
mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
-

Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thơng tin: bình xét, nhận

định, xác định đƣợc giá trị của một tƣ tƣởng, một nội dung kiến thức, một
phƣơng pháp.
-

Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác,

bổ sung thông tin từ các nguốn tƣ liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Tuy nhiên, trong chƣơng trình GDPT, chủ yếu đề cập đến 3 mức độ đầu.
Các mức độ còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trƣờng, năng lực sáng
tạo của học sinh.

8


1.2.4.2. Các mức độ về kỹ năng
Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải
bài tập, làm thực hành; có kĩ năng tính tốn, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
Thơng thƣờng kỹ năng đƣợc xác định theo 3 mức độ:
-

Thực hiện đƣợc

-

Thực hiện thành thạo

-

Thực hiện sáng tạo

Tuy nhiên, trong chƣơng trình GDPT, chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu;
mức độ còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trƣờng, năng lực sáng tạo
của HS.
1.3. Câu hỏi và câu hỏi dạy học [15], [16],[18]
1.3.1. Câu hỏi
Theo từ điển Tiếng việt (Hồng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngơn
ngữ, Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều con ngƣời muốn
ngƣời khác cho mình biết với u cầu đƣợc trả lời hoặc nói ra điều mình đòi
hỏi hoặc mong muốn ở ngƣời ta với yêu cầu đƣợc đáp ứng.
Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần
thiết hoặc không rõ với những đặc trƣng của ngữ điệu và từ hỏi”.

Trang web về Từ điển Tiếng Việt http:// www.Informatik.unileipzig.de
/~duc/Dict/ thì “câu hỏi là câu đặt ra để yêu cầu ngƣời nghe trả lời”.
Trên thế giới chắc không ai quên đƣợc Socrate ngày xƣa là ngƣời
thuyết phục giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của mình
cho đến ngày nay cịn học hỏi ơng. Bí quyết lớn nhất của ơng là “đặt câu hỏi”.
Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét ngƣời qua câu hỏi của họ chứ không xét
ngƣời qua lời giải đáp”.

9


Rudyard Kipling nhà hùng biện nổi tiếng nhất thế giới đã phát biểu:
“Tơi có sáu ngƣời bạn trung thành. Họ đã dạy cho tơi tất cả những gì mà tơi
đã biết. Tên của họ là :Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào?”, “Nhƣ thế nào?”, “Ở
đâu?” và “Ai?”.
Còn theo S.I Ogiegov, câu hỏi là sự nhằm đòi hỏi phải đƣa ra câu trả
lời, sự đáp lại. Hoặc tình trạng, bối cảnh nào đó mà đối tƣợng nghiên cứu,
phán xét, một nhiệm vụ đòi hỏi giải quyết một vấn đề.
Những định nghĩa trên tuy có khác nhau về hình thức, song chúng đều
thống nhất về những dấu hiệu của câu hỏi nhƣ:
- Hƣớng vào đối tƣợng nhận thức.
- Sự đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ bằng lời.
- Đòi hỏi giải quyết, đáp lại, trả lời các yêu cầu, nhiệm vụ.
Từ những phân tích trên, quan niệm về câu hỏi của chúng tơi thống nhất
với ý kiến của tác giả Đặng Thành Hƣng: “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, có mục
đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, địi hỏi sự cung cấp, giải
thích, nhận xét đánh giá thơng tin về sự vật, mơ tả, phân tích, so sánh có liên
quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức câu trả lời”.
1.3.2. Câu hỏi trong dạy học
Theo TS. Lê Phƣớc Lộc “Câu hỏi trong dạy học đƣợc định nghĩa là

những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hƣớng dẫn HS khai thác kiến thức,
giúp GV kiểm tra kiến thức của HS hoặc tạo ra những tƣơng tác tâm lí tích
cực khác nhau giữa GV và HS nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học”.
Theo PGS. TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của ngƣời GV đặt ra trong
quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thƣờng trong cuộc sống. Trong
cuộc sống khi ngƣời ta hỏi ai đó một điều gì thƣờng ngƣời hỏi chƣa biết điều
đó hoặc là biết một cách lơ mơ chƣa rõ. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong QTDH
khơng phải để đánh đố HS mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi

10


cho HS về những vấn đề mà HS đã học hoặc là từ những kiến thức đã đƣợc
học mà suy ra”.
Theo Ancher, đƣợc gọi là ngƣời GV bậc thầy trong việc đặt câu hỏi cho
rằng: “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó ngƣời
thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của HS”.
Theo Frander, qua cuộc điều tra GV của ông vào năm 1970 đã xác
định: Việc đặt câu hỏi trong QTDH là một trong mƣời tiêu chí cho ngƣời thầy
cần phải nghiên cứu.
Nghệ thuật đặt câu hỏi của GV thƣờng mang yếu tố mở, mang yếu tố
nhận biết, khám phá hoặc khám phá dƣới dạng thông tin bằng cách cho HS
tìm ra mối quan hệ, mối liên hệ giữa các quy tắc, các con đƣờng để tự tìm ra
câu trả lời hoặc một lời giải thích. Vì thế, GV khi đặt câu hỏi cho HS ln
phải nhớ mình đã trang bị những kiến thức gì cho HS, đã bồi dƣỡng phƣơng
pháp học tập bộ môn một cách chủ động cho HS đến đâu thì câu hỏi đặt ra
mới hấp dẫn và sát đối tƣợng.
Chức năng cơ bản nhất của câu hỏi trong QTDH là dùng câu hỏi để
điều khiển, tổ chức quá trình lĩnh hội, quá trình tƣơng tác giữa GV-HS, và
giữa HS với nhau. Dựa vào khái niệm câu hỏi và những phân tích ở trên, ta có

thể hiểu khái niệm câu hỏi trong dạy học nhƣ sau:
Câu hỏi dạy học là dạng câu hỏi được sử dụng trong QTDH, với định
hướng, điều khiển hoạt động nhận thức của người học, hướng vào việc tìm
hiểu, làm rõ sự kiện, sự vật nhất định có liên quan đến mục tiêu học tập, địi
hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả,
giải thích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình
thức câu trả lời đáp lại giữa người dạy và người học, hoặc giữa người học
với nhau.

11


1.3.3. Phân loại câu hỏi
Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy cần có cách
nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại.
1.3.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội.
Các loại câu hỏi

Củng cố tri thức
và các kỹ năng, kỹ
xảo

Giúp học sinh
nắm vững logic và
các PP tƣ duy,
sáng tạo

Áp dụng tri thức
trong thực tế

* Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo có nhiệm vụ
- Tái hiện những điều đã học.
- Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm.
- Rèn luyện các kỹ năng.
Ví dụ: Em hãy viết công thức cấu tạo của phân tử C2H5OH? Từ đó hãy
phân tích đặc điểm cấu tạo và dự đốn tính chất hóa học của ancol?
* Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy sáng tạo.
- Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra
kết luận).
- Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển …)
Ví dụ: So sánh tính axít của phenol và ancol? Giải thích và viết phƣơng
trình hố học minh họa.
* Áp dụng tri thức trong thực tế.
- Thực tế các hành động.
- Hình thành cơng việc.
- Nắm vững các kỹ năng.
Ví dụ: Uống rƣợu (C2H5OH) ảnh hƣởng đến sức khoẻ nhƣ thế nào?

12


1.3.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung
Các loại câu hỏi

Câu hỏi
về chức năng

Câu hỏi
về nội dung

Câu hỏi
về sự kiện

* Câu hỏi về chức năng: Thể hiện ở 3 dạng.
- Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp
của học sinh.
- Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh.
- Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết đƣợc những điều mà mình
muốn tìm hiểu. Loại câu hỏi này thƣờng tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ
“hàng rào tâm lý” giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò.
* Câu hỏi về nội dung:
Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần
kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).
* Câu hỏi về sự kiện:
Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên
quan đến học tập, đời sống, gia đình … có ảnh hƣởng đến việc học tập nói
chung và bộ mơn hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của
loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lƣợng.
Các loại câu hỏi này đƣợc bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng
thẳng tâm lí ở học sinh.
1.3.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi.
Câu hỏi

Câu hỏi đóng

Câu hỏi mở

13

* Câu hỏi đóng.
Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn,cho phép trả lời đúng
hoặc sai. Loại câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.
Ví dụ: Axit có tác dụng với bazơ khơng?
A. Có.

B. Khơng

* Câu hỏi mở.
Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đƣa ra nhiều quan
điểm. Đƣa ra các câu hỏi mở cho nhóm học sinh sẽ thu đƣợc vô số các ý
tƣởng và câu trả lời khác nhau.
Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm
câu hỏi, thúc ép đối thoại.
Các loại câu hỏi mở:
- Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực.
- Câu hỏi mở rộng.
- Câu hỏi bào chữa, biện hộ.
- Câu hỏi giả định.
Ví dụ:

1. Làm thế nào để kim loại chống đƣợc sự ăn mòn?
2. Theo em ta chỉ sử dụng phân hố học để bón cho cây
trồng

có tốt khơng? Vì sao? Cách khắc phục?
1.3.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời
Câu hỏi

Câu hỏi hội tụ

Câu hỏi phân kì

* Câu hỏi hội tụ.

14


Câu hỏi hội tụ nghiêng về một câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời
hồn chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có 1 phƣơng án đúng. Có một số ít
câu hỏi hội tụ khó trả lời, địi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo.
Ví dụ: Ai là ngƣời đầu tiên tìm ra electron?
* Câu hỏi phân kì.
Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều
đáp án khó xác định đâu là phƣơng án trả lời đúng nhất. Nó có thể đƣợc gọi là
câu hỏi mở, khơng có đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là khó. Nó
bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời đƣợc hết một
cách hồn chỉnh.
Ví dụ: 1. Sự ô nhiễm môi trƣờng sẽ dẫn tới những hậu quả nào?
2. Để khử bỏ khí Cl2 trong PTN ta phải làm gì?
1.3.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc
Câu hỏi

Câu hỏi đơn giản

Câu hỏi phức tạp

* Câu hỏi đơn giản.
Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy khơng hẳn là dễ và ở
trình độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhƣng rất khó. Thƣờng thì câu hỏi đơn

giản thì dễ.
Ví dụ: Nêu các tính chất chung của một axit và viết PTHH chứng minh
tính chất axit của dung dịch CH3COOH
* Câu hỏi phức tạp.
Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhƣng chƣa
chắc đã khó về nội dung.
Ví dụ: 1. Lấy ví dụ thực tiễn chứng minh khí N2 khơng duy trì sự sống.
2. Làm thế nào để chứng minh trong khơng khí có CO2 và hơi nƣớc.

15


1.3.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống
* Câu hỏi chốt.
- Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học.
- Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học.
GV chuẩn bị trƣớc một cách chủ động.
Ví dụ: Phenol có tính chất hố học đặc trƣng gì? Vì sao phenol có tính
chất đó?
* Câu hỏi chồi.
- Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp.
- Xuất phát từ HS, nó đƣợc nảy sinh trong q trình dạy học. Có tính
chất bất ngờ, khơng thể dự kiến trƣớc đƣợc.
Ví dụ: Có dụng cụ nào để nhìn thấy electron chuyển động?
1.3.3.7. Phân loại theo Bloom
* Câu hỏi Biết.
Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”.
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinh về
các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm …
- Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ơn lại đƣợc những gì đã học, đã

đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thƣờng là: “Cái gì …”, “Bao nhiêu …”.
Hãy định nghĩa …”, “Cái nào …”, “Em biết những gì về …”, “Khi nào …”,
“Bao giờ …”, “Hãy mơ tả …”.
Ví dụ:

+ Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học.
+ Hãy liệt kê một số vật liệu polime.

* Câu hỏi Hiểu?
Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”.
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối
các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa …

16


- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời
nói, nêu ra đƣợc các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội
dung đang học. Các cụm từ để hỏi thƣờng là: “Tại sao ...” , “Hãy phân tích
…”, “Hãy so sánh …”, “Hãy liên hệ …”, …
Ví dụ: + Từ cơng thức cấu tạo của ancol no, đơn chức, hãy dự đốn tính
chất hóa học cơ bản chúng? Viết phƣơng trình hố học (PTHH) của các phản
ứng minh hoạ.
* Câu hỏi Vận dụng.
Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”.
- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các
khái niệm, các quy luật, các phƣơng pháp … vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
- Việc trả lời các câu hỏi vận dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu
đƣợc các quy luật, các khái niệm … có thể lựa chọn tốt các phƣơng án để giải
quyết, vận dụng các phƣơng án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra

những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các
cụm từ nhƣ: “Làm thế nào…”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa …”, “Em có thể
giải quyết khó khăn về … nhƣ thế nào?”, …
Ví dụ: Vì sao Kiến đốt lại thấy đau?
* Câu hỏi phân tích.
Ứng với mực độ lĩnh hội 4 “phân tích”.
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội
dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một
luận điểm.
- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra đƣợc mối
quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đƣa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích địi
hỏi HS phải giải thích đƣợc các ngun nhân từ thực tế: “Tại sao …”, đi đến
kết luận “Em có nhận xét gì về …”, “Hãy chứng minh …”. Các câu hỏi phân
tích thƣờng có nhiều lời giải (thể hiện sự sáng tạo).

17


Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc tính
chất hố học của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó?
+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiđrô trong nhóm
-OH của ancol, phenol, axit tăng dần.
* Câu hỏi tổng hợp.
Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”
- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiếm tra xem HS có thể đƣa ra những
dự đốn, giải quyết vấn đề, đƣa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra
những nhân tố và ý tƣởng mới để có thể bổ sung cho nội dung. Để trả lời câu
hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đƣa ra các câu trả
lời sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đƣa ra các ý

tƣởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tƣởng tƣợng của riêng mình. GV cần lƣu
ý câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho
HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Sau khi học xong chƣơng Oxi. Em hãy đề xuất biện pháp để bảo
vệ môi trƣờng.
* Câu hỏi Đánh giá.
Ứng với mức lĩnh hội 6 “đánh giá”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý
kiến và đánh giá các ý tƣởng, giải pháp, biện minh, phê bình và rút ra kết luận
dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
- Để sử dụng đúng mức độ này học viên phải có khả năng giải thích tại
sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó tầng ozon bảo vệ trái đất sẽ
bị phá hủy. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?

18


1.3.3.8. Phân loại theo Socrat
Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối
thoại sâu sắc và có nguyên tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ.
Ông tin rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp học
sinh nghiên cứu các ý tƣởng một cách logic và xác định đƣợc giá trị của
chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, giáo viên tự nhận là khơng biết gì về chủ
đề đƣợc học để kích thích học sinh tham gia vào cuộc hội thoại. Sự „giả vờ
ngốc nghếch‟ này giúp học sinh phát huy tới mức tối đa mức độ hiểu biết của
họ về chủ đề môn học.
Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tƣởng.
Nó có thể đƣợc sử dụng ở mọi cấp lớp và là một cơng cụ hữu ích với mọi giáo
viên,ở nhiều thời diểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng

kỹ thuật này, tƣ duy độc lập ở học sinh đƣợc phát huy và học sinh nắm vững
đƣợc những nội dung đã học. Các kỹ năng tƣ duy bậc cao đƣợc thể hiện khi
học sinh suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tƣ
duy của chính mình và của những ngƣời xung quanh. Đây có thể là một cách
tiếp cận khá mới mẻ nên cả giáo viên và học sinh cần đƣợc luyện tập.
* Các mẹo sử dụng kỹ thuật “Đặt câu hỏi Socrat”.
- Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hƣớng
cho cuộc hội thoại.
- Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trƣớc khi học sinh trả lời.
- Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh.
- Đƣa ra những câu hỏi thăm dị.
- Tóm tắt thƣờng xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa
đƣợc thảo luận.
- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt.
- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò
mà giáo viên nêu ra.

19


Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat.
Loại câu hỏi
Câu hỏi Làm rõ

Ví dụ
- Em có ý gì khi …?
- Em có thể nói theo cách khác khơng?
- Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?
- Em có thể cho một ví dụ được khơng?
- Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa không?

Câu hỏi về một Câu - Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế?
hỏi hoặc Vấn đề ban - Câu hỏi này khó hay dễ trả lời?
đầu

- Tại sao em nghĩ vậy?
- Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào dựa
trên câu hỏi này?
- Câu hỏi nào có thể dẫn tới các vấn đề và câu hỏi
quan trọng khác không?

Câu hỏi Giả định

- Tại sao người ta lại đưa ra giả định này?
- Điều gì đang được giả định ở đây?
- Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế?
- Dường như em đang giả định là .......
- Tơi có hiểu đúng ý em không?

Câu hỏi lý do và bằng - Điều gì có thể làm ví dụ?
chứng.

- Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng?
- Chúng ta cần thơng tin nào khác?
- Em có thể giải thích lý do cho mọi người không?
- Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận này?
- Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này khơng?
- Điều gì khiến em tin như thế?

Câu hỏi về nguồn gốc

- Đây là ý kiến của em hay là em lấy từ một nguồn

20