Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy cho các bài rèn luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 12 Trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




ĐẶNG XUÂN CƢỜNG




THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY
CHO CÁC BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM TÍCH CỰC HOÁ
HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC


Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số: 60 14 10




Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI – 2011

3
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
2
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3
4. Phạm vi nghiên cứu
3
5. Câu hỏi nghiên cứu
3
6. Giả thuyết khoa học
3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
4
8. Những đóng góp của đề tài
4

9. Cấu trúc luận văn
4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VỀ
VIỆC SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI
LUYỆN TẬP


5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
5
1.2. Định hƣớng đổi mới PPDH hoá học
6
1.2.1. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô
hình dạy học hợp tác hai chiều

7
1.2.2. Dạy cách học
8
1.2.3. Dạy cách học hoá học
10
1.3. Tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học hóa học
12
1.3.1. Khái niệm tính tích cực
12
1.3.2. Tích cực học tập
13
1.3.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập
14
1.3.4. Phƣơng pháp dạy học tích cực
16

1.4 Phát huy tính tích cực của học sinh cho học sinh thông qua các
bài ôn tập - luyện tập

18
1.4.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập, luyện tập
18
1.4.2. Các phƣơng pháp thƣờng đƣợc sử dụng trong bài dạy ôn tập –
luyện tập

20
1.5. Lƣợc đồ tƣ duy
28
1.5.1. Khái niệm lƣợc đồ tƣ duy (bản đồ tƣ duy, sơ đồ tƣ duy)
28
1.5.2. Phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy và các phần mềm hỗ trợ
30
1.5.3. Sơ lƣợc về phần mềm Mindjet MindManager
31

4
1.5.3. Ứng dụng lƣợc đồ tƣ duy trong học tập
34
1.5.4. Nhận xét đánh giá về phƣơng phá
40
1.6. Thực trạng sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong các bài ôn tập, luyện tập
ở trƣờng phổ thông

42
Tiểu kết chƣơng 1
43

Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY CHO
CÁC BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 12

44
2.1. Nội dung kiến thức và phân phối chƣơng trình các bài phần hoá
hữu cơ lớp 12

44
2.1.1 Chƣơng trình phần hóa học hữu cơ lớp 12 THPT ban cơ bản
44
2.1.2. Phân phối chƣơng trình hóa hữu cơ lớp 12 THPT ban cơ bản
năm học 2010-2011

44
2.2. Lập lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài luyện tập
phần hoá hữu cơ lớp 12

46
2.2.1. Lƣợc đồ tƣ duy phần kiến thức cần nhớ Bài 4 “ Luyện tập este
và chất béo”

47
2.2.2. Lƣợc đồ tƣ duy phần kiến thức cần nhớ Bài 7 “Luyện tập cấu
tạo và tính chất của cacbihiđrat”

48
2.2.3. Lƣợc đồ tƣ duy phần kiến thức cần nhớ Bài 12 “Luyện tập cấu
tạo và tính chất của amin, aminoaxit và protein”……………………

49

2.2.4. Lƣợc đồ tƣ duy phần kiến thức cần nhớ Bài 12 “Luyện tập
polime và vật liệu polime”

50
2.3. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy hƣớng dẫn học sinh tự ôn tập hệ thống
kiến thức và để sơ đồ hóa tiến trình dạy học của giáo viên

51
2.3.1. Hƣớng dẫn sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để tự ôn tập hệ thống kiến thức
51
2.3.2. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để sơ đồ hóa tiến trình dạy học của
giáo viên

52
2.4. Xây dựng lựa chọn tƣ liệu điện tử minh họa cho lƣợc đồ tƣ duy
trong bài dạy của giáo viên và hỗ trợ học sinh tự học

53
2.4.1. Xây dựng trò chơi ô chữ nhằm tích cực hóa học động của học sinh
53
2.4.2. Video thí nghiệm
55
2.4.3. Mô phỏng liên kết, phân tử, phản ứng hoá học.
56
2.4.4. Thiết kế hình ảnh về một số chất quan trọng
56
2.5. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để dạy học bài luyện tập
58
2.5.1. Với đối tƣợng học sinh chƣa biết cách lập lƣợc đồ tƣ duy hoặc
mới làm quen với lƣợc đồ tƣ duy

58

5
2.5.2. Với đối tƣợng học sinh đã biết phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy
58
2.5.3. Một số chú ý khi sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để dạy học
58
2.6. Hệ thống bài tập hóa học để rèn luyện kĩ năng cho học sinh
trong các bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12

59
2.6.1. Bài tập dùng cho bài 4: Luyện tập este chất béo
60
2.6.2.Bài tập dùng cho bài 7: Luyên tập cấu tạo và tính chất của
cacbohiđrat

66
2.6.3. Bài tập dùng cho bài 12: Luyên tập cấu tạo và tính chất của
amin, amino axit và protein

73
2.6.4. Bài tập dùng cho bài 12: Luyên tập polime và vật liệu polime
80
2.7. Thiết kế bài dạy luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.
86
2.7.1 Giáo án bài 4: Luyên tập este và chất béo
86
2.7.2.Giáo án bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của cacbohiđrat
94

2.7.3. Giáo án bài 12: Luyện tập cấu tạo và tính chất của amin, amino
axit và protein

102
2.7.4. Giáo án bài 15: Luyện tập polime và vật liệu polime
108
Tiểu kết chƣơng 2
116
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
117
3.1. Mục đích thực nghiệm
117
3.2. Nhiệm vụ, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
117
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
117
3.3.1. Chọn địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm
117
3.3.2. Các bƣớc thực nghiệm sƣ phạm
118
3.4. Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sƣ phạm
119
3.4.1. Công thức tính các tham số đặc trƣng
119
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
121
3.5. Nhận xét
129
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
130

1. Kết luận
130
2. Khuyến nghị
131
TÀI LIỆU THAM KHẢO
132
PHỤ LỤC





1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang trong giai đoạn đổi mới, giai đoạn công nghiệp hoá -
hiện đại hoá để trở thành một nƣớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc
tế. Thực tế đó đòi hỏi ngành giáo dục phải không ngừng đổi mới. Điều này
đƣợc chỉ rõ trong nghị quyết Đại hội Đảng X: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc
phục lối truyền thụ một chiều”.
Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách
giáo dục cũng nhƣ cải cách cấp trung học phổ thông. Hiện nay vấn đề đổi
mới PPDH nói chung cũng nhƣ đổi mới PPDH Hóa học nói riêng đã đƣợc
pháp chế hóa trong điều 28, Luật Giáo Dục: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp
tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thọc sinh học
tập cho học sinh”. Việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến

thức mà quan trọng hơn là dạy cho học sinh phƣơng pháp tự học, tự chiếm
lĩnh kiến thức.
Hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật- công nghệ
thông tin đã mang lại nhiều ứng dụng tích cực đối với khoa học giáo dục.
Đồng thời, việc áp dụng công nghệ thông tin trong dạy học một cách phù
hợp đã mang lại hiệu quả to lớn, chính vì vậy Bộ GD và ĐT đã coi năm học
2008-2009 là “năm học công nghệ thông tin”
Hóa học là một môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm với nhiều
kiến thức trừu tƣợng và đƣợc ứng dụng rộng rãi trong đời sống, trong đó các
kiến thức về hóa học Hữu cơ vẫn đƣợc phần lớn học sinh cho là khó nhớ. Đặc
biệt với các bài ôn tập luyện tập có khối lƣợng kiến thức lớn, giáo viên cần
Formatted: Centered
Formatted: Left: 3,4 cm, Right: 2,1
cm

2
lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp và có tính khái quát hóa cao giúp học
sinh tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức trong một bài học, một chƣơng hay
trong toàn bộ chƣơng trình. Trong các phƣơng pháp đƣợc sử dụng để hoàn
thiện và hệ thống hóa kiến thức tôi nhận thấy phƣơng pháp lập Lƣợc đồ tƣ
duy có nhiều điểm phù hợp để tổ chức hoạt động của học sinh một cách có
hiệu quả. Sự phối hợp giữa các PPDH tích cực trong đó có sử dụng Lƣợc đồ
tƣ duy sẽ giúp học sinh hệ thống hóa kiến thức, xác định đƣợc kiến thức cơ
bản từ đó đạt hiệu quả cao trong học tập. Mặt khác việc sử dụng lƣợc đồ tƣ
duy còn giúp học sinh rèn luyện, phát triển tƣ duy logic, khả năng tự học, phát
huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh không chỉ trong học tập môn Hóa
học mà còn trong các môn học khác và các vấn đề khác trong cuộc sống.
Hiện nay việc lập lƣợc đồ tƣ duy để hệ thống kiến thức đã đƣợc phát
triển, sử dụng có hiệu quả ở nhiều nƣớc trên thế giới và đƣợc hỗ trợ bằng
phần mềm lập lƣợc đồ tƣ duy.

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng
Lược đồ tư duy cho các bài luyện tập phần hoá học hữu cơ lớp 12-THPT
nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh”.
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích
Thiết kế và sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để tổ chức hoạt động học tập cho
học sinh trong bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12 nhằm tích cực hóa hoạt
động của học sinh.
2.2. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu các nội dung lí luận có liên quan: lLƣợc đồ tƣ duy trong dạy
học hóa học và tính tích cực học tập của học sinh, các biểu hiện của tính tích
cực.
-
Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung kiến thức phần hoá hữu cơ lớp 12 (Este-
Formatted: Condensed by 0,2 pt
Formatted: Condensed by 0,2 pt
Formatted: Condensed by 0,2 pt

3
Lipit, Cacbohiđrat, Amin- Aminoaxit và protein, Polime và vật liệu polime),
phân tích sâu nội dung các bài luyện tập.
- Thiết kế lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.
- Nghiên cứu sử dụng lƣợc đồ tƣ duy đã thiết kế để tổ chức các hoạt
động học tập cho học sinh trong giờ học các bài luyện tập phần hoá học hữu
cơ lớp 12.
- Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập vận dụng cho các bài luyện
tập hoá hữu cơ lớp 12.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học – phần hóa học hữu cơ lớp 12.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học các bài luyện tập phần hoá hữu
cơ lớp 12.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung nghiên cứu
- Thiết kế lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.
- Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.
4.2. Phạm vi chương trình
Chƣơng trình lớp 12 phần hoá hữu cơ.
4.3. Địa bàn nghiên cứu
Tỉnh Hải Dƣơng.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để nâng cao chất lƣợng dạy và học của các bài luyện tập
phần hoá hữu cơ lớp 12?.

6. Giả thuyết khoa học
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li

4
Nếu thiết kế đƣợc lƣợc đồ tƣ duy và sử dụng lƣợc đồ tƣ duy có sự phối
hợp hợp lí với việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập đa dạng ở mức độ
hiểu và vận dụng sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy và học các bài luyện tập
hoá học hữu cơ THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp sau:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phƣơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận về lƣợc đồ tƣ duy và
phƣơng pháp dạy học các bài học ôn tập, luyện tập.

- Phƣơng pháp phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát giờ học luyện tập và việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong việc
tổ chức hoạt động học tập cho học sinh.
- Trao đổi, tìm hiểu thực trạng việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong việc
nâng cao chất lƣợng bài luyện tập.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề
xuất trong đề tài.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Dùng phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí
kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
8. Những đóng góp của đề tài
8.1. Thiết kế lược đồ tư duy cho hệ thống bài luyện tập phần hoá hữu cơ
lớp 12.
8.2. Nghiên cứu, tuyển chọn và xây dựng hệ thống các câu hỏi bài
tập luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.



Formatted: Condensed by 0,3 pt

5
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm phần mở đầu và 3 chƣơngNgoài phần mở đầu, kết luận
và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn
đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
MỞ ĐẦU
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài về việc sử dụng lƣợc đồ
tƣ duy trong dạy học bài luyện tập
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VỀ VIỆC SỬ

DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP
Chƣơng 2: Thiết kế và sử dụng lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập
phần hoá học hữu cơ lớp 12
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY CHO CÁC BÀI
LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 12
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠMThực nghiệm sƣ phạm


Formatted: Level 2
Formatted: Justified, Indent: Left: 0
cm, First line: 0 cm
Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Indent: First line: 1,27
cm
Formatted: Left, Indent: First line:
1,27 cm
Formatted: Indent: First line: 1,27
cm

6
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VỀ VIỆC SỬ DỤNG
LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội, nền giáo dục nƣớc ta đã tiến
hành nhiều cuộc cải cách giáo dục (1950, 1956 và 1979), và thực hiện nhiều
chiến lƣợc phát triển giáo dục. Sự nghiệp giáo dục – đào tạo cũng đã đạt đƣợc
nhiều thành tựu: nâng cao dân trí, bồi dƣỡng nhân tài, góp phần vào quá trình
đấu tranh, giải phóng dân tộc và xây dựng đất nƣớc. Tuy nhiên hiện nay, các

công trình nghiên cứu thực trạng giáo dục ở Việt Nam cho thấy: chất lƣợng
nắm vững kiến thức của học sinh chƣa cao, đặc biệt việc phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo, năng lực nhận thức, năng lực tự phát hiện và giải
quyết vấn đề, khả năng tự học chƣa đƣợc rèn luyện đúng mức. Do đó, nhiệm
vụ cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục Việt Nam là đổi mới phƣơng pháp dạy
học: “lấy người học làm trung tâm”, để bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tƣ
duy sáng tạo, năng lực nhận thức…
Trong dạy học hóa học có thể nâng cao chất lƣợng dạy học và năng lực
nhận thức, tƣ duy logic của học sinh có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy
học khác nhau. Cho đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nàh lí
luận và luận án tiến sĩ giáo dục học nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng dạy
học hóa học ở trƣờng phổ thông. Trong đó cũng có các công trình nghiên cứu
về việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học hóa học. Cụ thể một số công
trình nghiên cứu nhƣ sau:
- Luận án tiến sĩ của Bùi Phƣơng Thanh Huấn: “Đổi mới phƣơng pháp dạy
học hóa học bậc trung học phổ thông ở một số địa phƣơng vùng Đồng Bằng
sông Cửu Long” (201009).
- Luận văn thạc sĩ:
Formatted: Font: Not Italic

7
+ Đinh Thị Nga: “Một số biện pháp nâng cao chất lƣợng giờ ôn tập,
luyện tập- Hóa hữu cơ- ban nâng cao lớp 11” (2007).
+ Ngô Quỳnh Nga: “Sử dụng phƣơng pháp grap và lƣợc đồ tƣ duy tổ
chức hoạt động học tập của học sinh trong giờ ôn tập- luyện tập phần kim loại
hoá học 12-THPT nâng cao- nhằm nâng cao năng lực nhận thức, tƣ duy logic
cho học sinh” năm 2009.
+ Nguyễn Thị Thủy: “Sử dụng phƣơng pháp Grap và Lƣợc đồ tƣ duy
trong bài luyện tập phần dẫn xuất của hiđrocacbon – hóa học 11 nâng cao ở
trƣờng THPT – nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh” năm 2010.

Tuy nhiên nếu nhìn tổng thể thì đa số các nghiên cứu trƣớc đây chủ yếu
đƣa ra một hệ thống các phƣơng pháp để nâng cao chất lƣợng giờ học trong
đó có phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy. Các đề tài nghiên cứu việc sử dụng
lƣợc đồ tƣ duy trong bài ôn tập, luyện tập chƣa có nhiều. Đặc biệt với bài
luyện tập hóa hữu cơ lớp 12 ban cơ bản, chƣa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu
việc vận dụng phƣơng pháp này để thiết kế giáo án, tổ chức hoạt động học tập
cho học sinh trong giờ học.
1.2. Định hƣớng đổi mới PPDH hoá học [42, tr. 104-116]
Sự đổi mới PPDH hóa học đƣợc định hƣớng theo các quan điểm
dạy học sau:
- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy
học hợp tác hai chiều.
- Chuyển từ quan điểm PPDH “lấy GV làm trung tâm” sang quan điểm
PPDH “lấy HS làm trung tâm”.
- Dạy cách học, bồi dƣỡng năng lực tự học và tự đánh giá, học không
chỉ nắm kiến thức mà cả phƣơng pháp để đi đến kiến thức, học lấy việc áp
dụng kiến thức và bồi dƣỡng thái độ làm trung tâm, sử dụng các PPDH tích
cực và sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại.

8
1.2.1. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy
học hợp tác hai chiều [42, tr. 104]
Trong dạy học có 2 cách dạy học hay 2 mô hình dạy học là
- Dạy học theo cách truyền thụ một chiều từ giáo viên đến học sinh.
Việc đánh giá chủ yếu nhằm xem học sinh nắm đƣợc thông tin bao nhiêu và
chính xác ở mức độ nào, hơn là xem học sinh hiểu thế nào.
- Dạy học theo cách hợp tác hai chiều giữa giáo viên và học sinh.
Giáo viên huy động vốn kiến thức đã có ở học sinh để giúp học sinh
xây dựng kiến thức mới. Việc đánh giá chủ yếu là xem xét sự hứng thú, lợi
ích của học sinh tức là phát huy tính tích cực của học sinh hiểu, xem học sinh

hiểu đến đâu, hiểu nhƣ thế nào, hơn là xem học sinh biết và nhớ đến đâu. Sự
khác nhau của hai mô hình dạy học đƣợc trình bày ở bảng sau.
Hai mô hình dạy học
Mô hình dạy học truyền thụ một chiều:
Dạy - ghi nhớ
Mô hình dạy học hợp tác hai chiều :
Dạy - tự học
1- Giáo viên truyền đạt kiến thức,
học sinh thụ động tiếp thu
1- Học sinh tự mình tìm ra kiến thức
dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
2- Giáo viên truyền thụ một
chiều, độc thoại hay phát vấn
2- Đối thoại: học sinh – học sinh; học
sinh – giáo viên, hợp tác với bạn và
giáo viên, do giáo viên tổ chức.
3- Giáo viên giảng, học sinh ghi
nhớ, học thuộc lòng
3- Học cách học, cách ứng xử, cách
giải quyết vấn đề, cách sống.
4- Giáo viên độc quyền đánh giá
4- Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung
cấp liên hệ ngƣợc cho giáo viên đánh
giá, có tác dụng khuyến khích tự học.
5- Giáo viên là ngƣời dạy: dạy
chữ, dạy ngƣời
5- Giáo viên là dạy phƣơng pháp học,
chuyên gia về việc học, dạy cách học cho
học sinh tự học chữ, tự học nên ngƣời.
Formatted: Condensed by 0,8 pt

Formatted: Left
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Condensed by 0,4 pt

9

- Đổi mới PPDH theo hƣớng "dạy cách học" là thực hiện việc chuyển
dịch mô hình dạy học từ "truyền thụ một chiều" sang "hợp tác hai chiều”.
Giáo viên sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đang có ở học sinh làm
điểm xuất phát của việc dạy. Giáo viên trình bày nội dung môn học theo cách
giới thiệu những quan niệm và những quá trình, chú trọng làm cho lớp học
đƣợc định hƣớng vào sự tƣơng tác và vào hoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt học
sinh tự kiến tạo kiến thức cho mình, hiểu thực tiễn theo cách của mình.
Mục đích của việc dạy là làm cho học sinh biết học đúng cách, tức là
hiểu. Ngƣời dạy phải tự hỏi về những tác động của mình đối với ngƣời học,
trƣớc hết là có làm cho ngƣời học hiểu đúng không? Có biết cách học không?
Bảng dƣới đây cho thấy xu thế phát triển của mô hình dạy học

Sự phát triển mô hình dạy học

Mô hình

Tập trung vào ai?
Vàio học sinh HS
Phƣơng tiện
Truyền thống
GV
Thụ động
Bảng, rađiô, tivi
Cá thể
HS
Chủ động
Máy tính cá nhân
Hợp tác
Nhóm
Thích ứng
Máy tính nối
mạng internet

1.2.2. Dạy cách học [42, tr. 105]
Ngày nay dạy cách học đã trở thành một trong những mục tiêu đào tạo
chứ không còn chỉ là một trong những giải pháp nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả đào tạo.
Khi dạy cách học cũng nhƣ dạy cách tự học cần chú ý các điểm sau.
- Học: Cốt lõi là tự học

10
- Hỏi: Học phải hỏi thì học mới hiểu, hỏi để học. Hỏi, có thể là tự hỏi
hoặc hỏi ngƣời khác.
+ Tự hỏi và tự trả lời là tự đánh giá xem mình đã hiểu ở mức nào. Tự
hỏi, tự trả lời, tự đánh giá là quá trình phát hiện ra những điều chƣa hiểu, chƣa
thông suốt và cần phải tìm cách giải quyết những thắc mắc đó.

Quá trình này là quá trình ngƣời học rèn luyện phƣơng pháp tƣ duy cho
bản thân, nâng cao năng lực tìm tòi, giải đáp các câu hỏi đặt ra. Trong quá trình
này, nếu tự mình thấy không đƣợc thoả mãn ở điểm nào đó thì có thể hỏi giáo
viên, hỏi bạn, tìm hiểu qua tài liệu, thực tế cuộc sống, thông tin qua mạng.
Khi tìm hiểu qua bạn, qua tài liệu có 2 cách là hỏi chủ động (tích cực)
và thụ động.
Khi học, không nên chỉ tiếp thu một chiều, mà phải lật đi, lật lại vấn
đề, phải đề ra đƣợc câu hỏi và tìm cách trả lời thì mới hiểu sâu, hiểu rộng.
Mặt khác tự đặt câu hỏi chính là một thao tác kích thích tƣ duy.
Nhƣ vậy hỏi để học nên cần phải hỏi và biết cách hỏi.
- Hiểu: Đã học thì phải hiểu. Không hiểu thì phải coi là chƣa học.
Biết có thể đã hiểu một phần mà cũng có thể chƣa hiểu. Học không dừng
ở biết mà phải hiểu, khi đó mới là thực sự biết, đồng thời cũng là thực sự học.
Hiểu là biết bản chất của sự vật, khi đó có thể nói lại cho ngƣời khác
thậm chí có thể nói theo cách của mình. Cách học theo hƣớng tự học là phải
nhằm hiểu, chứ không chỉ nhớ.
- Hành: Khi đã hiểu thì phải thực hành. Thƣc hành, vận dụng là mục
đích của học. Học mà không vận dụng, thì học không đạt đƣợc mục đích cuối
cùng của học. Khi thực hành sẽ hiểu thêm, sẽ học thêm đƣợc nhiều kiến thức,
kĩ năng. Vì vậy, quan điểm dạy học đã xác định học đi đôi với thực hành, học
lí thuyết để thực hành vận dụng kiến thức và qua thực hành để học thêm về kĩ
năng và mở rộng kiến thức.
Có thể biểu diễn mối quan hệ giữa Học - Hỏi - hiểu - hành trong việc
học bằng sơ đồ sau:
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Condensed by 0,2 pt

11
Học



hỏi


hiểu


hành

Học


hỏi


hiểu


hành

Chúng ta cần coi việc bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh là một
vấn đề có tầm quan trọng chiến lược, vì vậy các nhà lí luận đã xác định đây
là một quan điểm giáo dục.
1.2.3. Dạy cách học hoá học [42, tr.107]
Hoá học là một môn khoa học tự nhiên và là môn học vừa thực
nghiệm vừa lí thuyết.
Dạy cách học hoá học là dạy cách tƣ duy trừu tƣợng, dạy cách tƣ duy
để nhìn vào thế giới của những hạt vi mô mà mắt thƣờng không thể nhìn thấy
đƣợc, đó là các hạt nguyên tử, phân tử, ion, electron….

Dạy cách tƣ duy hoá học đó là cách tƣ duy biện chứng: Cấu tạo của
chất quyết định tính chất của chất. Dạy cách suy luận từ cấu tạo ra tính chất
và ngƣợc lại dựa vào tính chất để dự đoán cấu tạo.
Dạy kiến thức cơ bản của hoá học để rồi trên cơ sở vốn kiến thức cơ
bản đó mà rèn luyện tƣ duy. Những kiến thức cụ thể, lâu ngày có thể quên
(khi cần có thể tra cứu sách) cái còn lại là phƣơng pháp tƣ duy. Có phƣơng
pháp tƣ duy tốt sẽ làm việc có hiệu quả, sẽ có thể học suốt đời và ngày càng
nâng cao trình độ tƣ duy của mình lên và ngày càng làm việc có hiệu quả hơn.
Nếu dựa trên cơ sở vốn tri thức của tất cả các môn học ở trƣờng phổ
thông thì có đủ điều kiện để rèn luyện cho học sinh tới bảy loại tƣ duy. Các
loại tƣ duy có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Có tƣ duy độc lập mới có tƣ
duy lôgic, tƣ duy hình tƣợng, tƣ duy biện chứng và nhƣ vậy mới có tƣ duy
phê phán. Có tƣ duy phê phán mới phát hiện đƣợc vấn đề do đó mới có tƣ duy
sáng tạo. Ở khía cạnh khác, có tƣ duy trừu tƣợng mới có tƣ duy sáng tạo.
Sáng tạo bắt đầu từ việc phát hiện ra vấn đề, sau đó mới tìm cách giải quyết
Field Code Changed
Field Code Changed
Field Code Changed
Formatted: Indent: First line: 0 cm,
Line spacing: Multiple 1,45 li
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Field Code Changed
Field Code Changed
Field Code Changed
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Indent: First line: 0 cm,
Line spacing: Multiple 1,45 li
Formatted: Line spacing: Multiple

1,45 li

12
vấn đề và khi giải quyết đƣợc thì mới có một cái gì mới ra đời. Vì vậy ngày
nay ngƣời ta đề cao việc rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề. Dạy cách học hoá học cần chú trọng dạy học sinh cách
quan sát và các thao tác tƣ duy.
1.2.3.1. Dạy quan sát và thao tác tư duy so sánh.
Trong dạy học hoá học mẫu chất, vật tự nhiên, vật tƣợng hình, vật
tƣợng trƣng, thí nghiệm hoá học… là nguồn cung cấp kiến thức cho học sinh.
Vì vậy phải dạy học sinh cách quan sát và so sánh để thu lƣợm thông tin xử lí
thông tin và rút ra kết luận là những tri thức mới.
Theo quan điểm lôgic học, so sánh là thao tác trí tuệ đối chiếu các đối
tƣợng để xác định sự giống nhau và khác nhau hoặc bằng nhau giữa chúng.
So sánh giúp con ngƣời tìm ra bản chất chung ẩn náu sau nhiều hình thức biểu
hiện khác nhau. Thí dụ so sánh hai công thức cấu tạo thu gọn sau đây để trả
lời câu hỏi “Chúng biểu diễn mấy chất?”
H
C
O
CH
CH
2
O ;
CH
2
CH O
C
O
H

Đây chỉ là công thức cấu tạo của một chất có tên là vinyl fomiat.
Cái bản chất chung là trình tự liên kết giữa các phân tử là giống nhau.
Hình thức biểu hiện khác nhau: ở (1) gốc fomiat đứng trƣớc còn ở (2)
gốc vinyl đứng trƣớc.
So sánh giúp nhận thức sự vật, hiện tƣợng, một cách sâu sắc nên cần
chú ý dạy cách so sánh. Trong dạy học hóa học cần dạy học sinh bằng cách so
sánh tuần tự, so sánh đối chiếu đồng thời phải tìm ra đƣợc nguyên nhân sự
giống nhau khác nhau của các đối tƣợng nghiên cứu.
1.2.3.2. Phép phán đoán quy nạp và suy diễn
Từ những quan sát và so sánh tập cho học sinh biết quy nạp. Phép
quy nạp là một thao tác tƣ duy hết sức quan trọng và đƣợc sử dụng rộng rãi
Formatted: Expanded by 0,2 pt

13
trong dạy học hoá học. Từ phép quy nạp để tìm ra nét chung của một loại
chất hóa học.
Suy diễn là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một
kết luận thuộc về một trƣờng hợp riêng lẻ. Phép suy diễn cho phép rút ngắn
thời gian học tập và phát triển tƣ duy lôgic, độc lập, sáng tạo của học sinh.
Trong dạy học hoá học cần dạy học sinh cách phối hợp đúng lúc, đúng
chỗ hai thao tác tƣ duy này. Quy nạp và suy diễn phải gắn bó với nhau nhƣ phân
tích và tổng hợp giúp xác định mối liên hệ nhân quả trong sự vật, hiện tƣợng.
1.2.3.3. Rèn luyện thao tác tư duy phân tích và tổng hợp
Dạy học sinh cách phân tích là dạy cách đi sâu vào nội dung, vào chi
tiết của một sự vật hay hiện tƣợng và các mối quan hệ giữa các chi tiết đó.
Dạy cách tổng hợp là dạy cách phát hiện ra những chi tiết, tình tiết
giống nhau trong nhiều sự vật hay hiện tƣợng khác nhau để khái quát lên một
lí luận hay quy luật chung gì đó trùm lên tất cả các sự vật hay hiện tƣợng đó.
Phân tích gắn với suy diễn, tổng hợp gắn với quy nạp. Phân tích và tổng

hợp xen kẽ nhau, định hƣớng cho suy diễn và quy nạp.
1.2.3.4. Rèn luyện trí thông minh của học sinh
Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực nhận thức, tƣ
duy và rèn luyện trí thông minh cho học sinh.
Tƣ duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập thông tin và xử lý thông tin về
thế giới quanh ta. Con ngƣời tƣ duy để hiểu tự nhiên, xã hội và chính mình.
Trong dạy học chúng ta cần rèn luyện cho học sinh các loại tƣ duy, đó
là: tƣ duy độc lập, tƣ duy lôgic, tính hình tƣợng, tƣ duy biện chứng, tƣ duy
trừu tƣợng, tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo.
Các dạng tƣ duy này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau thí dụ nhƣ có tƣ
duy độc lập mới có tƣ duy phê phán có tƣ duy phê phán mới phát hịên đƣợc
vấn đề, do đó mới có tƣ duy sáng tạo. Khi có tƣ duy sáng tạo con ngƣời luôn
Formatted: Condensed by 0,2 pt
Formatted: Condensed by 0,3 pt

14
thích ứng với các điều kiện sống- Đây là mục tiêu của giáo dục trong thế kỉ
21, là tạo nguồn nhân lực có năng lực hành động và khả năng thích ứng.
1.3. Tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học hóa học
1.3.1. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời. Con ngƣời
không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản
xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội,
chủ động cải biến môi trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, thích ứng và
góp phần phát triển xã hội.
1.3.2. Tích cực học tập
1.3.2.1. Khái niệm và mối quan hệ với động cơ, hứng thú học tập
Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc

trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức.
Trong học tập, HS phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản
thân dƣới sự tổ chức và hƣớng dẫn của GV.
Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên
cứu khoa học và ngƣời học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho
khoa học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết đến động cơ
học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính
tích cực tạo ra nếp tƣ duy độc lập. Tƣ duy độc lập là mầm mống của sáng tạo.
Sự biểu hiện và cấp độ của tính tích cực học tập, mối liên quan giữa
động cơ và hứng thú trong học tập đƣợc diễn đạt trong các sơ đồ sau:

Formatted: Indent: First line: 0 cm
Formatted: Indent: First line: 0 cm

15
S 1.1. Tớnh tớch cc hc tp v mi quan h vi ng c v hng thỳ

S 1.1. Tớnh tớch cc hc tp v mi quan h vi ng c v hng thỳ

1.3.3. Cỏc cp ca tớnh tớch cc hc tp.
1.3.3.1. Tớnh tớch cc bt chc, tỏi hin

- Khao khát học
- Hay nêu thắc mắc
- Chủ động vận
dụng
- Tập trung chú ý
- Kiên trì
Biểu hiện


- Bắt ch-ớc
- Tìm tòi
- Sáng tạo
Cấp độ
Động cơ
Hứng thú

Tự giác
Sáng tạo
tích
cực
độc lập
Tích cực học tập
Formatted: Font color: Auto

16
Xuất hiện do tác động kích thích từ bên ngoài (yêu cầu của giáo viên),
nhằm chuyển đối tƣợng từ ngoài vào trong theo cơ chế “hoạt động bên ngoài
và bên trong có cùng cấu trúc”. Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động đƣợc tích luỹ
thông qua kinh nghiệm của ngƣời khác.
Tái hiện và bắt chƣớc là tính tích cực ở mức độ thấp. Có thể giáo viên
thay đổi một chút dữ kiện là học sinh lúng túng không làm đƣợc. Nhƣng nó
lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm đƣợc nội dung bài giảng để có điều kiện
nâng tính tích cực lên mức cao hơn.
1.3.3 2. Tính tích cực tìm tòi
Xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình
huống nhận thức, tìm tòi các phƣơng thức hành động trên cơ sở có tính tự
giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh.
Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn
tự phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm
xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính
độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho
mình phƣơng tiện thực hiện.
Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến
thức đã học theo nhiều hƣớng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học
trƣớc đó. Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập trong tƣ
duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phƣơng hƣớng và tìm cách

giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt đƣợc. Đây cũng là tiền
đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo.
1.3.3.3. Tính tích cực sáng tạo
Thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra
phƣơng thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân.
Formatted: Space Before: 4 pt

17
Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực cao nhất. Học sinh có tính tích cực sáng
tạo sẽ có thể tìm đƣợc các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của ngƣời
khác, thực hiện tốt các yêu cầu do giáo viên đƣa ra và có tính sáng tạo trong
phƣơng pháp. Ở mức này, học sinh đã có khả năng tƣ duy phân tích, tổng
hợp, khái quát hoá, tƣơng tự … để tìm tòi phát hiện kiến thức mới.
1.3.4. Phương pháp dạy học tích cực
1.3.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực[21]
Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút
gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học
theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời
dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực
nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động
1.3.4.2.Dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực
Các PPDH tích cực có 4 dấu hiệu đặc trƣng cơ bản để phân biệt với các
phƣơng pháp thụ động.
a) Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.[22]
Trong PPDH tích cực, HS đƣợc đặt vào vị trí chủ thể của hoạt động
học tập, GV là tác nhân, là ngƣời tổ chức, chỉ đạo, hƣớng dẫn, động viên để
HS tự lực khám phá những điều mình chƣa biết, chứ không thụ động tiếp thu

những tri thức do GV sắp đặt sẵn và thông báo.
Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan
sát các đối tƣợng nghiên cứu, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt
ra theo cách suy nghĩ của mình, qua đó vừa nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng mới
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Font color: Auto

18
vừa nắm đƣợc phƣơng pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo
những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
b) Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học [35]
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại, với sự bùng nổ thông tin thì không thể dạy học
theo kiểu nhồi nhét kiến thức mà phải quan tâm dạy phƣơng pháp học ngay từ
bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng phải đƣợc chú trọng hơn.
Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho HS có đƣợc
phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì kết quả học tập sẽ đƣợc
nhân lên gấp bội.
Tự học và phát triển tự học đƣợc đặt ra ngay trong trƣờng phổ thông và
không chỉ tự học ở nhà mà tự học ngay cả trong các giờ lên lớp có sự hƣớng
dẫn của GV.
c) Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp
tác.[13]
Lớp học là môi trƣờng giao tiếp giáo viên - học sinh, học sinh - học
sinh, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá thể trên con đƣờng chiếm lĩnh
kiến thức, kĩ năng.
Thông qua thảo luận, tranh luận ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học

vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của HS, lớp học sẽ sinh động và
kích thích đƣợc sự hứng thú học tập.
Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là khi xuất hiện nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Expanded by 0,2 pt
Formatted: Font color: Auto

19
Trong việc học hợp tác tính cách, năng lực của mỗi thành viên đƣợc
bộc lộ, tính ỷ lại đƣợc uốn nắn, ý thức tổ chức, tình bạn, tinh thần tƣơng trợ
đƣợc phát triển.
Nền kinh tế thị trƣờng đòi hỏi có một sự hợp tác giữa các vùng, miền;
hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia. Năng lực hợp tác phải trở thành một
mục tiêu giáo dục.
d) Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh.[20],
[31], [35]
Trong PPTC, giáo viên phải hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh
giá để tự điều chỉnh cách học. Mặt khác GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS
đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực cần cho sự thành đạt trong cuộc sống của HS sau này.
Để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích ứng với đời sống xã
hội thì việc kiểm tra - đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến
thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo
trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Trong các PPDH tích cực, ngƣời ta coi trọng vị trí hoạt động học và vai
học sinh của ngƣời học thì đƣơng nhiên phải phát huy vai học sinh tích cực,
tự lực, chủ động và sáng tạo của ngƣời học. Vì thế PPTC cũng có chung quan
điểm dạy học nhƣ quan điểm dạy học “lấy HS làm trung tâm”.
Dạy học “lấy HS làm trung tâm” không phải là một PPDH cụ thể. Đó

là một tƣ tƣởng, một quan điểm giáo dục, nó chi phối tất cả các thành tố của
quá trình dạy học chứ không phải chỉ liên quan đến PPDH.
1.4 Phát huy tính tích cực của học sinh cho học sinh thông qua các bài ôn
tập - luyện tập
1.4.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập, luyện tập [27]
Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức và đƣợc thực
hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chƣơng,
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Font color: Auto

20
một phần của chƣơng trình. Đây là dạng bài học không thể thiếu đƣợc trong
chƣơng trình của các môn học.
Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan
trọng trong việc hình thành phƣơng pháp nhận thức và phát triển tƣ duy cho
học sinh vì:
- Bài luyện tập giúp học sinh tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống
hóa các kiến thức hóa học đƣợc nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài,
một chƣơng hoặc một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ
với nhau theo logic xác định. Từ các hệ thống kiến thức đó giúp học sinh tìm
ra đƣợc những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các
kiến thức đã thu nhận đƣợc để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải
quyết các vấn đề học tập…
- Thông qua các hoạt động học tập của học sinh trong bài luyện tập, ôn
tập mà giáo viên có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lí, phát triển và
mở rộng kiến thức cho học sinh.
Trong giờ học luyện tập, giáo viên tổ chức và điều khiển các hoạt động
học tập của học sinh nhằm hệ thống hóa các kiến thức cần nắm vững thì có
thể phát hiện đƣợc những kiến thức mà học sinh hiểu chƣa đúng hoặc có
những khái quát chƣa đúng bản chất của hiện tƣợng, sƣ việc. Giáo viên có

nhiệm vụ chỉnh lí, bổ sung thêm kiến thức để học sinh hiểu đúng đắn và đầy
đủ hơn, đồng thời có thể mở rộng thêm kiến thức cho học sinh tùy thuộc vào
các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của học sinh, phƣơng tiện…
- Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình
thành và rèn luyện các kĩ năng hóa học cơ bản nhƣ: kĩ năng giải thích – vận
dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hóa học, sử dụng ngôn ngữ hóa học.
Cấu trúc các bài luyện tập trong sách giáo khoa hóa học đều có hai
phần: kiến thức cần nắm vững và bài tập. Phần kiến thức cần nắm vững bao
gồm các kiến thức cần hệ thống, củng cố và xác định mối liên hệ tƣơng quan
giữa chúng, phần bài tập bao gồm các dạng bài tập hóa học vận dụng các kiến
Formatted: Line spacing: Multiple
1,43 li

21
thức, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện kĩ năng hóa học. Việc giải các
dạng bài tập hóa học là phƣơng pháp học tập tốt nhất giúp học sinh nắm vững
kiến thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề học tập
của bài toán đặt ra.
- Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống
kiến thức mà phát triển tƣ duy và phƣơng pháp nhận thức, phƣơng pháp học
tập cho học sinh. Trong bài luyện tập tổng kết kiến thức học sinh cần sử dụng
các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hệ thống
hóa, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập
mang tính khái quát cao. Khi giải quyết một vấn đề học tập giáo viên thƣờng
hƣớng dẫn học sinh phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết, xác định kiến
thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn phƣơng pháp giải, lập kế hoạch giải
và thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng.
Các dạng bài tập nhận thức đòi hỏi sự giải thích, biện luận sẽ có hiệu
quả cao trong việc phát triển tƣ duy hóa học và phƣơng pháp nhận thức
cho học sinh. Thông qua việc hƣớng dẫn học sinh giải quyết các bài tập

nhận thức cụ thể mà giúp học sinh có đƣợc phƣơng pháp nhận thức,
phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề và cả phƣơng pháp học tập độc
lập, sáng tạo.
- Thông qua bài luyện tập, ôn tập mà thiết lập mối liên hệ của các kiến
thức liên môn học bao gồm các kiến thức hóa học có trong các môn khoa học
khác (toán học, vật lí, sinh vật, địa lí…) và sự vận dụng kiến thức của các
môn học này để giải quyết các vấn đề học tập trong hóa học. Cụ thể nhƣ sự
vận dụng các kiến thức về pin điện, điện phân, phƣơng trình trạng thái chất
khí, quá trình biến đổi các hợp chất tự nhiên (gluxit, protit, chất béo) trong cơ
thể ngƣời, thực vật để nghiên cứu các quá trình hóa học, hình thành các khái
niệm và giải thích các hiện tƣợng tự nhiên, các kiến thức thực tiễn có liên
quan đến hóa học hoặc giải các bài tập hóa học.