Vận dụng phương pháp dạy học theo Dự án trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 10 - 11 Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN ĐẮC THẮNG




VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 10 - 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (BAN CƠ BẢN)




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2012
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN ĐẮC THẮNG


VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 10 - 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (BAN CƠ BẢN)


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (bộ môn Toán)
Mã số: 60 14 10



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Hữu Châu




HÀ NỘI – 2012
v

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
CHƢƠNG 1 8
1.1. Khái niệm dạy học theo dự án 8
1.1.1. Dự án và dự án học tập 8
1.1.2. Quan niệm về dạy học theo dự án 8
1.2. Những đặc điểm của phƣơng pháp dạy học theo dự án 11
1.3. Mục tiêu của dạy học theo dự án 13
1.3.1. Mục tiêu về phát triển kiến thức và thái độ học tập 13
1.3.2. Mục tiêu về phát triển kỹ năng 13
1.4. Câu hỏi định hƣớng trong dạy học theo dự án 13
1.5. Những tiêu chuẩn của dạy học theo dự án 16
1.6. Vai trò của học sinh trong phƣơng pháp dạy học theo dự án 17
1.7. Vai trò của giáo viên trong dạy học theo dự án 17
1.8. Phân loại dự án học tập 18
1.9. Các giai đoạn của dạy học theo dự án 19
1.10. Phƣơng pháp đánh giá kết quả trong dạy học theo dự án 20
1.11. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án 23
1.11.1. Ƣu điểm 23
1.11.2. Nhƣợc điểm 24
1.12. Áp dụng công nghệ thông tin vào dạy học theo dự án 24
1.13. Phân tích nội dung kiến thức môn Toán THPT ban cơ bản 26
1.14. Thực trạng giảng dạy môn Toán tại Trƣờng THPT 27
1.14.1. Thực trạng việc dạy của Giáo Viên 28
vi

1.14.2. Thực trạng việc học của Học sinh 31
Kết luận chƣơng 1 33
CHƢƠNG 2 35
2.1 Lập kế hoạch cho dự án học tập 35

2.2. Đề xuất qui trình dạy học theo dự án 36
2.3. Đề xuất các phƣơng án đánh giá với quy trình dạy học môn Toán theo dự án 40
2.4. Áp dụng công nghệ thông tin trong đánh giá dự án 42
2.5. Đề xuất một số dự án trong dạy học môn Toán 44
2.5.1. Đề xuất một số tiêu chí lựa chọn nội dung dạy học theo dự án 44
2.5.2. Thiết kế và tổ chức dạy học theo dự án một số nội dung chƣơng trình
Toán lớp 10 và 11, ban cơ bản 45
2.5.2.1. Dự án “Xây dựng học liệu hỗ trợ việc học lƣợng giác 11”, chƣơng trình
Toán 11 THPT, ban cơ bản 45
2.5.2.2. Dự án “Quy hoạch cây xanh đô thị” (Planning trees in urban area), chƣơng
trình Đại Số 10 THPT, ban cơ bản. 48
2.5.2.3. Một số Dự án đề xuất khác 51
Kết luận chƣơng 2 53
CHƢƠNG 3 54
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 54
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 54
3.2.1. DỰ ÁN HỌC TẬP 1 54
3.2.2. DỰ ÁN HỌC TẬP 2 85
Kêt luận chƣơng 3 108
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 109
PHỤ LỤC 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO 117
ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt
Cụm từ viết tắt
CNTT
Công nghệ thông tin

DA
Dự án
DHTDA
Dạy học theo Dự Án
DAHT
Dự án học tập
GV
Giáo viên
PT
Phương trình
HS
Học sinh
TK 21
Thế kỉ 21

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Phân phối chương trình THPT môn Toán
Bảng 1.2: Các phương pháp giảng dạy tại trường THPT
Bảng 1.3: Những nguyên nhân GV không vận dụng phương pháp DHTDA
Bảng 1.4: Những khó khăn khi vận dụng phương pháp DHTDA
Bảng 1.5: Các hoạt động học tập sinh thường tham gia trong giờ học Toán.
Bảng 1.6: Mong muốn của học sinh về các hoạt động học tập trong giờ học Toán.
Bảng 1.7: Những kĩ năng học sinh thu nhận được trong giờ học Toán.
Bảng 3.1: Thống kê điểm bài kiểm tra Lượng giác của nhóm dự án học tập 1
Bảng 3.2: Tổng hợp kĩ năng mềm của học sinh trước và sau dự án của nhóm dự
án học tập 1
Bảng 3.3: Kết quả đánh giá của nhóm dự án học tập 1
Bảng 3.4: Bảng tham số hoá các dữ kiện của bài toán “Qui hoạch cây xanh đô thị”
Bảng 3.5: Thống kê điểm bài kiểm tra Bất phương trình bậc nhất hai ẩn của nhóm
dự án học tập 2
Bảng 3.6: Tổng hợp kĩ năng mềm của học sinh trước và sau dự án nhóm dự án
học tập 2
Bảng 3.7: Kết quả đánh giá của nhóm dự án học tập 2





iv

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH
Biểu đồ 1.1: Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp, hình thức dạy học
môn Toán THPT
Biểu đồ 3.1: Thống kê tỉ lệ phần trăm điểm kiểm tra lượng giác
Hình 2.1: Sơ đồ các bước triển khai DHTDA
Hình 2.2: Giao diện phần mềm tự đánh giá cá nhân
Hình 2.3: Giao diện phần mềm đánh giá nhóm dự án
Hình 2.4: Giao diện phần mềm tính điểm nhóm dự án
Hình 3.1: Bộ sản phẩm flashcard học lượng giác
Hình 3.2: Sơ đồ tư duy liên kết công thức lượng giác
Hình 3.3: Forum học lượng giác online
Hình 3.4: Forum thảo luận nhóm dự án
Hình 3.5: Nhật kí dự án online
Hình 3.6: Sản phẩm thuyết trình trong hội nghị khoa học
Hình 3.7: Sản phẩm trong buổi triển lãm và giới thiệu dự án






1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bạn có biết những kĩ năng cần có của một công dân toàn cầu trong thế kỉ 21?
Thế kỉ 21 là thế kỉ của nền kinh tế tri thức vì vậy làm việc hợp tác với những ngƣời
xung quanh và kết nối với nhau nhờ CNTT là các kĩ năng thiết yếu cần phải có ở
mỗi ngƣời.

Tổ chức ATC21S kết hợp với nhóm gồm hơn 250 các nhà nghiên cứu 60 viện
nghiên cứu trên toàn thế giới nghiên cứu và phân loại các kĩ năng cần có của một
công dân toàn cầu trong TK21 thành 4 nhóm:
Nhóm kĩ năng tƣ duy: Tƣ duy sang tạo, tƣ duy phê phán, tƣ duy giải quyết
vấn đề, tƣ duy đƣa ra quyết định.
Nhóm kĩ năng công việc: giao tiếp và hợp tác
Nhóm kĩ năng làm việc: Công nghệ thông tin
Nhóm kĩ năng sống: Quyền công dân, cuộc sống và sự nghiệp, trách nhiệm
cá nhân và trách nhiệm xã hội.
Với những đòi hỏi ngày càng cao hơn của xã hội phát triển đối với một công dân
toàn cầu, tất yếu sẽ kéo theo việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học để trang bị cho
ngƣời học các kiến thức và kĩ năng cần thiết. Trong thời đại ngày nay, với nền tri
thức mở, khi mà ngƣời học có thể tìm hiểu kiến thức từ rất nhiều nguồn khác nhau
không chỉ gói gọn lại ở các giờ học trên lớp thì việc truyền thụ kiến thức một chiều
không còn phù hợp. Bên cạnh đó, sự phát triển của xã hội khiến cho ngƣời học có
nhu cầu đƣợc trang bị kiến thức và kỹ năng từ rất sớm, đó không chỉ là kiến thức
hàn lâm có trong sách giáo khoa mà là kiến thức liên môn và gần gũi với thực tế
hơn, đó cũng không chỉ dừng lại ở các kỹ năng học mà còn là các kỹ năng mềm
nhƣ kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng công nghệ thông tin…Và vì
vậy, hơn bao giờ hết, các giờ học trên lớp cũng cần phải dần chuyển hƣớng để đáp
ứng đƣợc các nhu cầu đó.
Rất nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực đã đƣợc đề xuất nhƣ: phƣơng pháp
dạy học nhóm, phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề, phƣơng pháp thảo luận… mỗi
phƣơng pháp có những điểm mạnh để mang lại nhiều hiệu quả nhất cho mỗi giờ học
trên lớp. Trong số các phƣơng pháp đó, phƣơng pháp dạy học thông qua dự án
2

(Project-based learning) nổi lên nhƣ là một trong các phƣơng pháp dạy học lấy
ngƣời học làm trung tâm hiệu quả và đã đƣợc áp dụng vào giảng dạy tại các nƣớc
phát triển trong những năm gần đây. Phƣơng pháp không chỉ giúp học sinh liên hệ

đƣợc kiến thức học trên lớp với tình huống thực tế ngoài lớp học, khuyến khích học
sinh áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề của thế giới thực từ đó hình thành
thói quen phát hiện và giải quyết vấn đề, bên cạnh đó phƣơng pháp này còn giúp HS
phát triển kỹ năng tự học, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng
ứng dụng công nghệ thông trong học tập.
Tại Việt nam, một thực tế chỉ ra rằng, Giáo Dục của Việt Nam trong những năm
qua mới chỉ dừng ở việc rèn luyện các kĩ năng tƣ duy cho học sinh qua các nội dung
thuần tuý lý thuyết. Trong thời gian gần đây, các chƣơng trình đào tạo bồi dƣỡng
GV đã xuất hiện nhiều hơn nhằm mục đích mang đến những phƣơng pháp dạy học
tích cực tới GV bậc phổ thông nhằm mục đích chuyển dịch từ phƣơng pháp học GV
làm trung tâm sang các phƣơng pháp lấy HS làm trung tâm. Tuy nhiên vì nhiều lý
do mà những nỗ lực đó vẫn chƣa tạo ra những chuyển biến đáng kể.
Qua thực tiễn dạy học môn toán tại trƣờng Trung học phổ thông và quá trình học
tập, nghiên cứu sau đại học, tác giả rất quan tâm tới đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Tác giả đã nghiên cứu về các phƣơng pháp dạy học tích cực để vận dụng cho bộ
môn giảng dạy là môn Toán nhằm có thể thay đổi việc dạy và học môn Toán theo
hƣớng tích cực, giúp đem kiến thức của học sinh gần hơn với thực tiễn đời sống,
giúp học sinh đƣợc rèn luyện nhiều kĩ năng cần có thông qua việc học môn Toán, và
phƣơng pháp dạy học theo dự án đã giúp tác giả thực hiện đƣợc mong muốn của
mình.
Với các lý do trên, chúng tôi quyết định chọn dạy học theo dự án làm nội dung
chính của Luận văn với đề tài: “Vận dụng phương pháp Dạy học theo Dự án vào
dạy học môn Toán cho học sinh lớp 10 – 11 Trung học phổ thông (ban cơ bản)”
2. Những cột mốc quan trọng của DHTDA
Tƣ tƣởng của DHTDA thực ra đã có những dấu hiệu xuất hiện từ rất lâu, trong
quan niệm giáo dục của các nhà giáo dục kinh điển nhƣ J.J.Rousseau (1712 –
1778), F. Frobel (1782 – 1852)…thể hiện ở việc nhấn mạnh đặc biệt ý nghĩa của
tính tự quyết và sự tự hoạt động của con ngƣời nhƣ là cơ sở, nền móng của quá trình
3

dạy học. Đến thế kỉ 20, nhà giáo dục học ngƣời Mỹ John Dewey đã kêu gọi việc
học dựa trên kinh nghiệm và định hƣớng hứng thú ngƣời học. Dewey kêu gọi từ bỏ
cách học truyền thống là HS thụ động tiếp nhận kiến thức và GV chỉ truyền thụ
kiến thức. Ông đƣa ra quan điểm “Giáo dục không phải là sự chuẩn bị cho cuộc
sống mà bản thân quá trình giáo dục đã là cuộc sống”. Cho đến Jean Piaget, nhà tâm
lý học ngƣời Thuỵ Sĩ, đã giúp chúng ta hiểu làm thế nào để truyền tải những kinh
nghiệm chúng ta có đƣợc tới các đối tƣợng ở lứa tuổi khác nhau. Tƣ tƣởng của ông
tạo nền tảng cho thuyết kiến tạo, học thuyết chỉ ra ngƣời học phải xây dựng kiến
thức của chính họ bằng cách đặt ra các câu hỏi, điều tra, tƣơng tác với ngƣời khác.
Đến năm 1996, trong bản báo cáo của Uỷ ban Quốc tế về Giáo dục trong thế kỉ
21 gửi tới UNESCO với tiêu đề Learning: the Treasure Within, đã nhấn mạnh 4 trụ
cột của giáo dục là: learning to know, learning to do, learning to live together and
learning to be (học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tồn tại),
và bản báo cáo đã giải thích “Học để làm” tức là việc học cần phải trang bị cho
ngƣời học các kỹ năng cần thiết, các kỹ năng của thế kỉ 21, để làm việc trong tƣơng
lai. Và thời điểm này cũng bắt đầu một giai đoạn mới của cuộc cách mạng giáo
dục trong trƣờng học.
Cuối những năm 1990, Học Viện Giáo Dục Buck (BIE) đã tiến hành DHTDA
một cách khoa học nhƣ một trong những nỗ lực thực hiện cuộc cách mạng trong
trƣờng học. Theo BIE: “DHTDA là phương pháp dạy học có hướng dẫn đòi hỏi học
viên thực hiện những nhiệm vụ phức hợp dựa trên các câu hỏi hay vấn đề mang tính
thử thách đòi hỏi học viên phải sử dụng nhiều kĩ năng như kĩ năng giải quyết vấn
đề, kĩ năng đưa ra quyết định, kĩ năng làm việc nhóm…dưới sự hỗ trợ của giáo viên
chứ không phải dưới sự định hướng của giáo viên.”
Và vào năm 2004, Tập đoàn Intel đã mang đến Việt Nam và trƣớc đó là rất
nhiều nƣớc trên thế giới một chƣơng trình đặc biệt nhằm mục đích cải cách phƣơng
pháp dạy và học tại trƣờng phổ thông qua chƣơng trình ITP (Intel Teach Program),
với mục tiêu là tích hợp ICT (Informatics and Communication Techology) để đổi
mới PPDH. Một trong các phƣơng pháp đƣợc Intel tập trung sử dụng để đạt đƣợc
mục đích của mình đó chính là phƣơng pháp DHTDA. Intel cho rằng: “Dạy học

theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Nó giúp phát triển
4

kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở,
khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình
thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chương trình dạy học theo dự
án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng, lồng ghép các chuẩn nội
dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế”.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình Dạy học theo Dự án và thực hiện một số dự án Dạy học môn
Toán dành cho học sinh lớp 10, 11 THPT (ban cơ bản), bƣớc đầu đánh giá hiệu quả
của phƣơng pháp.
4. Đối tƣợng nghiên và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Hình thức tổ chức dạy học theo dự án cho môn Toán
lớp 10 – 11 THPT (ban cơ bản).
4.2. Khách thể nghiên cứu : Quá trình tổ chức dạy học môn Toán ở lớp 10 – 11
THPT (ban Cơ bản)
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
i. Hệ thống một số vấn đề về lý luận và thực tiễn của phƣơng pháp dạy học theo
dự án.
ii. Đề xuất một quy trình triển khai dạy học theo dự án đối với môn Toán THPT
cho học sinh lớp 10 – 11 THPT (ban cơ bản).
iii. Xây dựng một số Dự án học tập với môn Toán lớp 10 và 11 THPT (ban cơ
bản).
iv. Thực nghiệm sƣ phạm nhằm bƣớc đầu đánh giá mức độ hiệu quả của phƣơng
pháp dạy học theo dự án đã đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu: Trong luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu
việc tổ chức dạy học theo dự án cho một số chủ để lớp 10 và lớp 11 THPT ban Cơ
bản.
7. Câu hỏi nghiên cứu của đề tài

i. Có thể áp dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án đối với môn Toán lớp 10, 11
THPT (ban cơ bản) không?
ii. Phƣơng pháp dạy học dự án có đem lại hiệu quả trong việc tăng cƣờng kiến thức
và kỹ năng cho học sinh hay không?
5

8. Giả thuyết nghiên cứu: Áp dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án với một số
chủ đề của môn Toán đối với học sinh lớp 10, 11 THPT ban cơ bản có thể thực hiện
đƣợc và khi áp dụng một cách hợp lý thì phƣơng pháp sẽ mang lại sự hứng thú đối
với học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức đồng thời sẽ rèn luyện năng lực học
tập và các kỹ năng nghề nghiệp cho học sinh.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận : tổng hợp và phân tích tài liệu về dạy học theo
dự án nói chung và dạy học môn Toán theo dự án nói riêng.
Phƣơng pháp điều tra, quan sát.
Phƣơng pháp hỏi ý kiến chuyên gia
Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
10. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
10.1. Về mặt lý luận
Luận văn hệ thống hoá các lý luận về vận dụng dạy học theo dự án nói chung và
trong giảng dạy môn Toán nói riêng.
Đề xuất một số phƣơng pháp đánh giá phù hợp với quá trình dạy học theo dự án.
10.2. Về mặt thực tiễn
Luận văn đƣa ra đƣợc phƣơng án tổ chức dạy học dự án và phƣơng pháp đánh
giá cho một số chủ đề trong chƣơng trình lớp 10 và 11. Qua đó khẳng định tính khả
thi và hiệu quả trong việc phát triển nhận thức, kĩ năng học tập và kĩ năng nghề
nghiệp cho học sinh THPT đáp ứng đƣợc yêu cầu của thời đại mới
11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn dự
kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của DHTDA
Chƣơng 2: Đề xuất qui trình DHTDA môn Toán THPT ban cơ bản
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
12. Kế hoạch thực hiện đề tài
Thời gian: từ tháng 2/2012 đến tháng 11/2012.
Từ tháng 2/2012 đến 4/2012: Nghiên cứu tài liệu, thu thập thông tin, xây dựng
phiếu điều tra, khảo sát.
6

Từ 4/2012 đến 5/2012: Viết đề cƣơng nghiên cứu.
Từ 5/2012 đến 6/2012: Tiến hành khảo sát, Xử lý số liệu.
Từ 6/2012 đến 9/2012: Viết luận văn
Từ 9/2012 đến 12/2012: Hoàn thiện luận văn, hoàn thành thủ tục và bảo vệ luận
văn.

7


8

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
1.1. Khái niệm dạy học theo dự án
1.1.1. Dự án và dự án học tập
Dự án
Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng Việt nghĩa là “một quá trình gồm các công tác,
nhiệm vụ có liên quan với nhau, đƣợc thực hiện nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra
trong điều kiện rằng buộc về thời gian, nguồn lực và ngân sách”.
Dự án học tập
Ban đầu khái niệm dự án đƣợc sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh

tế - xã hội nhƣ: Trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng nhƣ
trong quản lý xã hội Sau đó, khái niệm dự án đã chuyển từ lĩnh vực kinh tế, xã hội
sang lĩnh vực giáo dục và đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo
dục mà còn đƣợc sử dụng nhƣ một hình thức dạy học của mỗi GV. Và vì vậy, khi
vận dụng khái diệm “dự án” vào môi trƣờng giáo dục thì cần phải có sự bổ sung vào
định nghĩa để mang tính đặc thù. Trong học tập, chiếm lĩnh tri thức môn học là mục
tiêu hàng đầu nên tất cả các công tác, nhiệm vụ phải liên hệ mật thiết với nội dung
môn học và các mục tiêu đề ra là các mục tiêu về chiếm lĩnh tri thức môn học cùng
các kĩ năng, kĩ xảo khác. Chính vì vậy, theo chúng tôi, DAHT là một dự án trong đó
người học phải thực hiện các nhiệm vụ học tập phức hợp để chiếm lĩnh nội dung
kiến thức môn học.
1.1.2. Quan niệm về dạy học theo dự án
Nhƣ đã đề cập trong phần Mở đầu, DHTDA không phải là một phƣơng pháp
dạy học mới, tƣ tƣởng của phƣơng pháp đã có từ rất lâu, và ngày nay phƣơng pháp
này càng trở phổ biến hơn vì nhu cầu của thời đại. Phƣơng pháp này đã đƣợc vận
dụng ở rất nhiều nƣớc và có rất nhiều các tổ chức uy tín đã thực hiện các dự án để
đƣa phƣơng pháp dạy học này tiếp cận nhiều hơn nữa đến nhiều nƣớc khác nhau
trên thế giới.
Cuối những năm 1990, Học Viện Giáo Dục Buck (BIE) đã tiến hành áp dụng
phƣơng pháp DHTDA một cách mạnh mẽ, nhƣ một trong những nỗ lực thực hiện
9

cuộc cách mạng trong trƣờng học. Theo BIE: “DHTDA là phương pháp dạy học có
hướng dẫn đòi hỏi học viên thực hiện những nhiệm vụ phức hợp dựa trên các câu
hỏi hay vấn đề mang tính thử thách đòi hỏi học viên phải sử dụng nhiều kĩ năng
như kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng đưa ra quyết định, kĩ năng làm việc
nhóm…dưới sự hỗ trợ của giáo viên chứ không phải dưới sự định hướng của giáo
viên.”
Đến năm 1996, trong bản báo cáo của Uỷ ban Quốc tế về Giáo Dục trong Thế
kỉ 21 gửi tới UNESCO với tiêu đề Learning: the Treasure Within, đã nhấn mạnh 4

trụ cột của giáo dục là: learning to know, learning to do, learning to live together
and learning to be (học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tồn
tại). Bản báo cáo đã giải thích Học để làm tức là đào tạo nghề nghiệp, tức là việc
học cần phải trang bị cho ngƣời học các kỹ năng cần thiết, các kỹ năng của thế kỉ
21, để làm công việc trong tƣơng lai.
Và vào năm 2004, Tập đoàn Intel đã mang đến Việt Nam và trƣớc đó là rất
nhiều nƣớc trên thế giới một chƣơng trình đặc biệt nhằm mục đích cải cách phƣơng
pháp dạy và học tại trƣờng phổ thông qua chƣơng trình ITP (Intel Teach Program),
với mục tiêu là tích hợp ICT (Informatics and Communication Techology) để đổi
mới PPDH. Một trong các phƣơng pháp đƣợc Intel tập trung sử dụng để đạt đƣợc
mục đích của mình đó chính là phƣơng pháp DHTDA. Intel cho rằng: “Dạy học
theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Nó giúp phát triển
kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở,
khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình
thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chương trình dạy học theo dự
án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các
chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế”.
Cùng có tinh thần nhƣ Intel, tài liệu bồi dƣỡng của chƣơng trình “Đưa kỹ
năng CNTT vào dạy và học” của Microsoft đã nêu lên những nét ƣu việt của
DHTDA: “Cách học dựa trên dự án là một mô hình học tập khác với các hoạt động
học tập truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm.
Theo đó, các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài,
10

liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hoà nhập với
những vấn đề và thực tiễn của thế giới thực tại ”.
Nhƣ vậy, chúng ta có thể thấy rằng, tử khởi điểm là một phƣơng pháp học mới
đƣợc sáng tạo ra nhằm giúp quá trình học tập thay đổi từ cách học truyền thống
sang một phƣơng pháp mới thách thức hơn, lấy học sinh làm trung tâm, đòi hỏi
học sinh năng động sáng tạo hơn trong việc chiếm lĩnh các tri thức. Và đến nay với

sự vào cuộc của các công ty máy tính và tin học hàng đầu thế giới, DHTDA đã
đƣợc nâng lên một tầm cao mới với nhiều đòi hỏi hơn từ ngƣời học và ngƣời dạy để
thay đổi hoàn toàn việc học. Và qua các quan điểm chúng tôi nêu ở trên, chúng ta có
thể thấy đƣợc những thống nhất giữa những quan niệm khác nhau về DHTDA:
 DHTDA là hình thức tổ chức dạy học hƣớng vào ngƣời học, lấy ngƣời học
làm trung tâm.
 Trong DHTDA, ngƣời học tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm vụ học tập
do GV đƣa ra hoặc GV cùng với ngƣời học đƣa ra để hình thành các kiến thức và
các kỹ năng cần thiết.
 Các hoạt động học tập trong DHTDA đƣợc thiết kế cẩn thận, theo sát chƣơng
trình học, có phạm vi kiến thức liên môn và quan trọng nhất phải gắn với một vấn
đề thực tiễn nghề nghiệp hay cuộc sống xung quanh.
 Phải tạo ra đƣợc những giải pháp khả thi để giải quyết vấn đề.
Với những phân tích trên, theo chúng tôi : “DHTDA là phương pháp dạy học
mà người GV xây dựng ra tình huống có vấn đề từ thực tiễn cuộc sống xung quanh
liên quan đến nội dung học tập, từ đó đặt người học vào nhiệm vụ phải tự tìm ra
giải pháp khả thi để giải quyết tình huống với sự hỗ trợ của GV. Thông qua quá
trình tìm giải pháp người học sẽ chiếm lĩnh được các nội dung học tập cùng các kĩ
năng TK21 ”
Từ định nghĩa trên, theo chúng tôi trong ải thực hiện
nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp kiến
thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Khi đó, ngƣời
11

học phải tự lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả, cuối cùng tạo ra đƣợc những
giải pháp phù hợp vớ . Giải pháp của các DAHT rất
đa dạng và phong phú: Có thể là một quy trình thực hiện, một vở kịch, một sản
phẩm sử dụng đƣợc hay một trang Web…
DHTDA hƣớng ngƣời học đến việc tiếp thu các kiến thức và hình thành các kỹ
năng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp. Các DAHT

cho phép tạo ra cho ngƣời học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng hơn về chủ đề
và quy mô, có thể đƣợc tổ chức rộng rãi ở các cấp học, bậc học khác nhau. DAHT
đặt ngƣời học vào những vai trò tích cực nhƣ: Ngƣời giải quyết vấn đề, điều tra viên
hay ngƣời viết báo cáo Các nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự
lực cao trong toàn bộ quá trình học tập.
1.2. Những đặc điểm của phƣơng pháp dạy học theo dự án
Nhu cầu đổi mới PPDH ngày càng cao theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung
tâm, gắn liền kĩ năng học tập với kĩ năng nghề nghiệp. Giữa rất nhiều phƣơng pháp
thì DHTDA nổi bật lên với những đặc điểm sau:
- Định hướng thực tiễn và nghề nghiệp: Chủ đề của các DAHT xuất phát từ
những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời
sống. Nhiệm vụ của các DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ
và khả năng của ngƣời học. Các DAHT góp phần gắn việc học tập trong nhà trƣờng
với thực tiễn đời sống và xã hội
- Định hướng hứng thú người học: Ngƣời học khi tham gia đƣợc phép lựa
chọn đề tài, những nội dung học tập giúp ngƣời học giải quyết đƣợc vấn đề. Từ đó
ngƣời học sẽ thấy hứng thú hơn với việc học. Tuy nhiên, việc phát triển các hứng
thú của ngƣời học trong quá trình thực hiện dự án là điều hết sức quan trọng.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DAHT có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và thực
hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết
cũng nhƣ rèn luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho ngƣời
học.
12

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, ngƣời học cần tự lực và
tham gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học. GV chủ yếu đóng vai trò
tƣ vấn, hƣớng dẫn và trợ giúp ngƣời học. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với
năng lực, khả năng của ngƣời học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập.

- Cộng tác làm việc: Các DAHT thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, trong đó
có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các
thành viên tham gia, giữa ngƣời học, với GV cũng nhƣ với các lực lƣợng xã hội
khác tham gia trong DAHT. Đặc điểm này còn đƣợc gọi là học tập mang tính xã
hội.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện các DAHT, các sản phẩm
học tập của các nhóm đƣợc tạo ra. Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm vi
là những bài thu hoạch thiên về lý thuyết, mà trong đa số trƣờng hợp, các DAHT
tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành. Những sản phẩm của
các DAHT này có thể đƣợc sử dụng, công bố, giới thiệu
- Có khả năng tích hợp cao: Trong DHTDA có thể thực hiện phối hợp với
nhiều PPDH, nhiều hình thức dạy học khác nhau nhƣ: Dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề, Dạy học hợp tác, Dạy học trong môi trƣờng CNTT Nội dung của
các DAHT có sự kết hợp tri thức của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập khác
nhau
- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể đƣợc
tiến hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học những cũng có thể vƣợt ra khỏi
phạm vi một lớp học. Thời gian thực hiện một DAHT có thể là một ngày, nhiều
ngày hay hàng tuần tuỳ thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT. Cùng một
nội dung nhƣng mỗi thành viên trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức
khác nhau sao cho phù hợp với năng lực, sở trƣờng, điều kiện thực tế của từng
thành viên trong nhóm.
- Tạo ra môi trường học tập tương tác: DAHT sẽ tạo ra một môi trƣờng thuận
lợi cho các hoạt động tƣơng tác đa chiều: Tƣơng tác giữa GV - ngƣời học, ngƣời
13

học - ngƣời học, ngƣời học - xã hội… và tƣơng tác giữa các thành tố trong quá trình
dạy học
1.3. Mục tiêu của dạy học theo dự án

1.3.1. Mục tiêu về phát triển kiến thức và thái độ học tập
Quy luật của triết học đã chỉ ra, từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng
rồi lại quay về thực tế để soi rọi lý thuyết. DHTDA sẽ giúp ngƣời học hoàn thiện
đƣợc khâu thứ hai, đó là cho phép họ sử dụng những kiến thức mình biết để áp dụng
vào các tính huông thực, từ đó thấy đƣợc vai trò của lý thuyết đƣợc học trong cuộc
sống và trong mối liên hệ với các kiến thức khác, đồng thời cũng thấy đƣợc những
điều cần phải bổ sung để hoàn thiện kiến thức của mình hơn.
1.3.2. Mục tiêu về phát triển kỹ năng
Các kĩ năng của thế kỉ 21 là gì? Dự án Nghiên cứu The Assessment and
Teaching of 21st-Century Skills (ATC21S), đã tiến hành và phân loại các kĩ năng
một công dân thế kỉ 21 cần phải có thành bốn loại:
 Kỹ năng tƣ duy: tƣ duy sang tạo, tƣ duy phê phán, tƣ duy giải quyết vấn
đề và đƣa ra quyết định.
 Kỹ năng công việc: giao tiếp và hợp tác.
 Kỹ năng làm việc: CNTT (ICT).
 Kỹ năng sống: Quyền công dân, cuộc sống và sự nghiệp, trách nhiệm cá
nhân và tập thể.
Việc học trong thời đại mới là để phục vụ cuộc sống và công việc sau này,
vậy việc học không thể chỉ là tiếp nhận những lý thuyết chung chung, mơ hồ trên
giấy mà việc học cần giúp ngƣời học đƣợc thực hành tƣ duy thực, hình thành kỹ
năng để có thể đƣơng đầu với các tình huống đa dạng trong cuộc sống và điều đó
chỉ có thể thực hiện đƣợc nếu chính bản thân ngƣời học đƣợc trải nghiệm. Sự trải
nghiệm sẽ giúp ngƣời học thấy đƣợc những tri thức mình tiếp nhận sẽ giúp ích mình
thế nào trong cuộc sống để tồn tại, giúp ngƣời học biết đƣợc điểm mạnh, điểm yếu
của mình để phát huy thế mạnh và hạn chế yếu điểm, từ đó lựa chọn công việc,
hƣớng phát triển một cách phù hợp.
1.4. Câu hỏi định hƣớng trong dạy học theo dự án
14

Nếu DHTDA là một con đƣờng, trên con đƣờng đó sẽ có các cửa hàng là các

mục tiêu học tập thì câu hỏi định hƣớng nhƣ là các biển chỉ dẫn giúp cho HS đi
đúng hƣớng và tiếp thu các tri thức một cách logic và hệ thống từ đó đạt hiệu quả
cao nhất.
Chúng ta đều biết, đặt đƣợc những câu hỏi mở, hấp dẫn là cách hiệu quả nhất
để khuyến khích việc HS suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với
việc học. Khi học sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu
hỏi đó, đó là lúc các em cảm thấy thích thú với việc học. Khi câu hỏi giúp HS nhận
ra đƣợc mối liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở
nên có ý nghĩa. Chúng ta có thể giúp HS trở thành những ngƣời có động cơ và tự
định hƣớng thông qua việc đặt ra đƣợc những câu hỏi đúng. Vậy những câu hỏi phù
hợp là gì? Trong DHTDA, các câu hỏi cần phải thƣờng xuyên đƣợc đặt ra từ khi bắt
đầu đến khi kết thúc dự án, chúng tôi chia các câu hỏi định hƣớng đó thành 3 loại
chính nhƣ sau: câu hỏi khái quát; câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung.
 Câu hỏi khái quát:
Câu hỏi khái quát là câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý tƣởng lớn và
các khái niệm xuyên suốt. Câu hỏi loại này thƣờng mang tính liên môn. Câu hỏi
khái quát giúp giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tƣởng xuyên suốt của DA. Câu
hỏi khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa
học trong một năm.
Đƣa ra nhiều câu trả lời. Đối với các câu hỏi loại này, câu trả lời thƣờng
không có trong 1 cuốn sách. Chúng thƣờng là những câu hỏi khái quát về thực tế.
Thu hút đƣợc sự quan tâm của học sinh với yêu cầu tƣ duy bậc cao; câu hỏi
khái quát buộc học sinh phải phân tích tƣ duy, áp dụng những giá trị và giải thích
những kinh nghiệm của mình, giúp HS hiểu đƣợc mối quan hệ giữa các môn học.
 Câu hỏi bài học:
Các câu hỏi bài học đƣợc gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời
giải cho câu hỏi khái quát. Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu những khái
niệm cốt lõi về dự án của HS.
Có đáp án mở, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tƣởng cụ thể đối
với từng chủ đề, môn học hoặc bài học. Các nhóm giáo viên ở các môn khác nhau

15

có thể dùng một Câu hỏi bài học của nhóm cho một vấn đề chung, việc thống nhất
câu hỏi khái quát thông qua nhóm.
Đƣa ra những vấn đề hoặc kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho câu hỏi khái
quát.
Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép học sinh trả lời theo
cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo. Các câu hỏi loại này kích thích học sinh tự kiến giải
các sự kiện.
 Câu hỏi nội dung:
Các câu hỏi nội dung thƣờng mang tính thực tiễn cao, bám sát các chuẩn và
mục tiêu đề ra.
Điển hình là có câu trả lời phải rõ ràng, phải đúng hay cụ thể, thƣờng đƣợc
xếp vào loại các câu hỏi “đóng”.
Sắp xếp theo những tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, hỗ trợ cho các
câu hỏi khái quát cũng nhƣ câu hỏi nội dung.
Kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh dựa trên các thông tin, thƣờng yêu
cầu học sinh phải xác định:ai, cái gì, ở đâu, và khi nào.
Đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng đọc hiểu để trả lời.
Từ các nội dung trên, chúng ta thấy rằng: các câu hỏi định hƣớng sẽ cung cấp
cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt các DA, phát triển tƣ duy ở các cấp độ.
Bộ câu hỏi giúp DA tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám
phá những ý tƣởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh. Bộ câu hỏi
định hƣớng bao gồm các câu hỏi khái quất, câu bài học, và câu nội dung hƣớng dẫn
việc tiếp thu bài học. Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đƣa ra lý do căn bản của
việc học, giúp HS nhận thức đƣợc “vì sao” và “nhƣ thế nào”, khuyến khích tìm
hiểu, thảo luận và nghiên cứu. Chúng giúp HS trong việc cá thể hoá suy nghĩ và
phát triển khả năng nhận thức đối với một chủ đề. Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài
học đƣợc thiết kế tốt sẽ giúp học sinh tƣ duy độc lập, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy
cách học thông qua đặt câu hỏi trong DA. Để trả lời đƣợc những câu hỏi nhƣ thế,

HS phải xem xét kĩ các chủ thể , xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả
lời cụ thể từ những thông tin thu thập đƣợc. Câu hỏi nội dung giúp học sinh xác
định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào” cũng nhƣ hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và
16

câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu
hỏi này giúp học sinh tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để
đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những mục tiêu học tập. Các câu hỏi định
hƣớng đƣợc thiết kế lồng ghép vào nhau. Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho câu hỏi bài
học và cho cả câu hỏi khái quát. Câu hỏi khái quát thƣờng hấp dẫn hơn và đƣợc
đƣa ra trƣớc (mang tính thách thức cao).
1.5. Những tiêu chuẩn của dạy học theo dự án
Với sự ra đời của nhiều phƣơng pháp DHTC, cùng với mục đích là lấy học
sinh làm trung tâm, có thể dẫn đến sự nhầm lẫn các phƣơng pháp với nhau, trong
mục này, tác giả muốn khẳng định những đặc điểm quan trọng để một quá trình
đƣợc gọi là DHTDA thực thụ:
i. Dự án phải đƣợc đặt ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học, thông qua các
hoạt động của dự án ngƣời học tiếp cận và chiếm lĩnh đƣợc các tri thức cốt lõi của
nội dung học tập. Những dự án tốt đƣợc phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi
của chƣơng trình đáp ứng các chuẩn. Dự án có các mục tiêu rõ rằng gắn với các
chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của học sinh sau quá trình học.
ii. Xuyên suốt dự án phải có các câu hỏi định hƣớng, là cái sẽ hƣớng ngƣời học
đến việc phát hiện ra các vấn đề, các nội dung cốt lõi của môn học. Câu hỏi định
hƣớng sẽ giúp dự án tập trung vào những hoạt động dạy học trọng tâm. Học sinh
đƣợc giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tƣởng lớn, xuyên
suốt và có tính liên môn. Học sinh sẽ buộc phải tƣ duy sâu hơn về các vấn đề nội
dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu.
iii. Phải thách thức ngƣời học tạo ra “cái mới”, đó là các kĩ năng mới, những
hiểu biết mà ngƣời học chƣa từng có trƣớc đó và họ đã tự mình tìm ra các tri thức
đó để giải quyết các công việc của mình.

iv. DHTDA phải tăng khả năng tự chủ, khả năng tự đƣa ra quyết định, tăng thời
gian tự làm việc và tăng trách nhiệm của mỗi cá nhân.
v. DHTDA phải “thực”, tức là đề tài cần gắn với đời sống thực tế xung quanh
chứ không phải là các tình huống giả định, vai trò của ngƣời học trong dự án phải
thực, các sản phẩm tạo ra phải thể hiện đƣợc sự hiểu biết của HS về nội dung học
tập và có tính ứng dụng trong thực tế, nhắm đến một đối tƣợng nào đó trong cuộc
17

sống, các tiêu chí để đánh giá dự án cũng phải dựa trên thực tế vì vậy mang tính đặc
thù tuỳ theo từng dự án.
vi. DHTDA cần có bƣớc nghiệm thu dự án, chứng thực dự án đạt đủ các tiêu
chuẩn đề ra ban đầu.
1.6. Vai trò của học sinh trong phƣơng pháp dạy học theo dự án
Hoạt động dự án cũng làm thay đổi vai trò của học sinh. Học sinh có thể
không quen thể hiện vai trò năng động trong lớp học. Trong các dự án, học sinh
đƣợc đƣa ra nhiều quyết định, đƣợc cộng tác làm việc, đƣợc đƣa ra sáng kiến, đƣợc
trình bày trƣớc đám đông, và trong nhiều trƣờng hợp, học sinh đƣợc thiết lập kiến
thức riêng cho bản thân. Mặc dù lúc đầu có thể là thách thức lớn, nhƣng hầu hết học
sinh đều nhận thấy công việc dự án này rất có ý nghĩa, có liên quan thực tế đến cuộc
sống và rất hấp dẫn. Vì vậy, nhìn chung, họ rất tích cực, thực hiện tốt các dự án và
ghi nhớ đƣợc kiến thức mới. Tham gia DAHT, HS sẽ phải tự làm các công việc sau:
 Tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập sao cho phù hợp với khả
năng và hứng thú của từng cá nhân qua đó khuyến khích đƣợc tính tích cực, tự lực,
tính trách nhiệm và sự sáng tạo của HS;
 HS làm việc với các thành viên trong nhóm trong một khoảng thời
gian nhất định để giải quyết những nội dung học tập phức hợp;
 HS hệ thống kiến thức, thiết lập mối quan hệ giữa các nội dung kiến
thức của môn học và đƣợc tạo điều kiện học tập trong môi trƣờng hợp tác;
 HS phải tạo ra các sản phẩm học tập đáp ứng các yêu cầu đề ra, đảm
bảo tính thẩm mỹ, khoa học, kinh tế do đó khơi gợi sự tò mò và óc sáng tạo của

ngƣời học qua việc cho phép chủ động, tự do tƣởng tƣợng trong quá trình học tập
1.7. Vai trò của giáo viên trong dạy học theo dự án
Các hoạt động DA trong lớp học đòi hỏi vai trò của GV phải đƣợc thay đổi.
Những GV đã quen với cách độc giảng, lệ thuộc vào giáo trình hoặc các tài liệu dạy
học cho sẵn, có thể gặp khó khăn khi chuyển sang một lớp học lấy HS là trung tâm
yêu cầu từ bỏ vai trò điều khiển, cho phép HS thực hiện cùng lúc nhiều hoạt động
theo các định hƣớng khác nhau. Nếu lập kế hoạch dự án đòi hỏi GV phải dành
nhiều thời gian chuẩn bị trƣớc đó, thì khi thực hiện dự án, GV sẽ đỡ mất công để
chuẩn bị những kiến thức cơ bản hàng ngày, thực hiện vai trò ngƣời hƣớng dẫn,
18

ngƣời trợ giúp trong suốt các hoạt động dự án. GV sẽ cảm thấy thú vị và tìm ra cách
kết nối giữa phong cách học cá nhân và sự sáng tạo.
Trong DHTDA, GV phải lƣờng trƣớc những kiến thức ngƣời học cần có để thực
hiện dự án, từ đó tổ chức các lớp học bổ túc kiến thức xuyên suốt quá trình làm dự
án.
Khi bắt đầu dự án, các nguồn tài liệu tham khảo ban đầu là rất quan trọng để
giúp ngƣời học có thêm kiến thức và định hƣớng các công việc cần làm vì vậy giáo
viên cần cung cấp các nguồn tài liệu tham khảo đa dạng cho ngƣời học: websites;
giáo trình; những tƣ vấn viên cho dự án; các phần mềm tin học
Dành thời lƣợng thích hợp trên lớp để ngƣời học thực hiện các công việc cần
thiết nhƣ: thảo luận nhóm; viết đề cƣơng dự án; viết - chỉnh sửa - kiểm tra các bản
báo cáo. GV cần đƣa ra các phản hồi sớm nhất liên quan đến dự án để ngƣời học kịp
điều chỉnh trong quá trình thực hiện.
Quan trọng hơn nữa, ngƣời GV phải truyền cảm hứng đƣợc cho ngƣời học. Với
đặc điểm DHTDA, đặc biệt với những dự án kéo dài, ngƣời học thƣờng bị chi phối
bởi nhiều yếu tố và khi thực hiện dự án sẽ có những thời điểm ngƣời học bị bế tắc
và chán nản dễ dẫn đến việc từ bỏ. Khi đó, ngƣời GV bên cạnh việc hƣớng dẫn cho
học sinh, truyền đạt kiến thức giúp học sinh giải quyết đƣợc vấn đề cần phải tạo ra
động lực cho ngƣời học, giúp họ tái tạo hứng thú và thực hiện tiếp dự án.

1.8. Phân loại dự án học tập
DAHT có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại:
i. Phân loại theo chuyên môn
- DAHT trong một môn học: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm trong
một môn học.
- DAHT liên môn: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn
khác nhau.
- DAHT ngoài chuyên môn: Là các DAHT không phụ thuộc trực tiếp vào các
môn học.
ii. Phân loại theo sự tham gia của người học