Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Chương II, III phần Di truyền học, Sinh học lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN THỊ HẰNG NGA



XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG II, III PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC
LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10



Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Văn Lập



HÀ NỘI – 2012

4

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 6
2. Mục đích nghiên cứu 8
3. Đối tượng nghiên cứu 9
4. Giả thuyết khoa học 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 9
6. Phương pháp nghiên cứu 9
7. Những đóng góp mới của luận văn 10
8. Cấu trúc của luận văn 11
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 12
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu 12
1.1.1. Trên thế giới 12
1.1.2. Ở Việt Nam 13
14
1. . 14
1 15
1.2.3. Một số phương pháp tích cực được sử dụng hiện nay ở trường phổ thông. 18
1.2.4. Cơ sở lí luận của câu hỏi phát huy được tính tích cực của học sinh 20
1.3. Cơ sở thực tiễn 28
1.3.1. Thực trạng dạy sinh học nói chung và dạy chương II, III phần di truyền
học, lớp 12 28
1.3.2. Kết quả hoạt động học tập chương II, III phần di truyền học của học
sinh khối 12. 30
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG II, III PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG 35
2.1. Xây dựng câu hỏi 35
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi để tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu

sách giáo khoa Sinh học trong dạy học. 35


5
38
2.1.3. Quy trình xây dựng câu hỏi để phát huy tính tích cực trong học tập của
học sinh 40
dạy học 51
2.2. Quy trình sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh 61
2.2.1. Nguyên tắc chung sử dụng câu hỏi để phát huy tính tích cực của học sinh 61
2.2.2. Quy trình sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực cho học sinh 61
2.2.3. Hiện thực hoá phương pháp sử dụng câu hỏi vào một số bài giảng
chương II, III phần di truyền học sinh học 12 trung học phổ thông 66
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 103
3.1. Mục đích thực nghiệm: 103
3.2. Nội dung thực nghiệm: 103
3.3. Phương pháp thực nghiệm: 103
3.3.1. Chọn trường chọn giáo viên và học sinh thực nghiệm: 103
3.3.2. Phương án thực nghiệm: 104
3.4. Xử lí số liệu 104
3.4.1. Phân tích đánh giá định lượng các bài kiểm tra. 104
3.4.2. Phân tích, đánh giá 106
3.5. Kết quả thực nghiệm 106
3.5.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra. 106
3.5.2. Phân tích đánh giá định tính 113
3.5.3. Phân tích các dấu hiệu định tính trong quá trình dạy học 115
116
: 116
116
TÀI LIỆU THAM KHẢO 117

PHỤ LỤC


3
DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT

BT
CH
DH
DTH
DHTC
ĐC
GD
GV
HS
KT
PP
PPDH
PPTC
PTDH
QTDH
SGK
THPT
TN

: Bài tập
: Câu hỏi
: Dạy học
: Di truyền học
: Dạy học tích cực

: Đối chứng
: Giáo dục
: Giáo viên
: Học sinh
: Kiểm tra
: Phương pháp
: Phương pháp dạy học
: Phương pháp tích cực
: Phương tiện dạy học
: Quá trình dạy học
: Sách giáo khoa
: Trung học phổ thông
: Thực nghiệm









6
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy - học hiện nay
Muốn đào tạo đƣợc thế hệ trẻ bƣớc vào đời là những con ngƣời
năng động, tự chủ và sáng tạo thì PPDH cũng phải hƣớng vào việc khơi dạy,
rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động,

sáng tạo ngay trong học tập ở nhà trƣờng. Do đó đổi mới PPDH là đổi mới
cách thức làm việc giữa GV và HS, chuyển từ việc truyền đạt tri thực thụ
động, thầy giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong
quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách hệ thống và có tƣ duy phân tích, tổng hợp; Phát triển đƣợc
năng lực của mỗi cá nhân; Tăng cƣờng tính chủ động, tính tự chủ của HS
trong quá trình học tập hoạt động tự quản trong nhà trƣờng và tham gia các
hoạt động xã hội [21]. Tại mục 2, điều 24 luật Giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội
chủ nghĩa Việt Nam đƣợc Quốc hội thông qua tháng 12/1998 đã nêu rõ
“
p ,
, .[33]
Trong nhà trƣờng hiện nay mục tiêu giáo dục tổng quát đã đƣợc xác
định tƣơng đối phù hợp với xu hƣớng phát triển của thời đại, bao gồm cả thái
độ, năng lực, kỹ năng, kiến thức, cách học, cách làm nhằm đào tạo con
ngƣời “Tự chủ, năng động, sáng tạo” có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn,
có năng lực tự học sáng tạo [17]
1.2. Xuất phát từ đặc điểm chương trình Sinh học 12
Khi phân tích chƣơng trình Sinh học bậc THPT cho thấy, kiến thức
sinh học trong chƣơng trình THPT đƣợc trình bày theo các cấp độ tổ chức

7
sống. Từ các hệ nhỏ đến các trung hệ lên các hệ lớn: Tế bào → cơ thể → quần
thể → quần xã → hệ sinh thái. Nhƣ vậy, chƣơng trình Sinh học THPT là dựa
trên l thuyết về các cấp độ tổ chức của sự s ng
, gồ
.
Kiến thức phần DTH là kiến thức khó, trừu tƣợng đặc biệt là kiến
thức chƣơng II – Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền; chƣơng III – Di
truyền học quần thể. Mà thực chất của việc dạy kiến thức chƣơng II và III

không chỉ dạy nội dung của các quy luật mà phải dạy cho HS biết cách phát
hiện ra tính
.
cho HS
các CH.
1.3. Xuất phát từ những ưu điểm của câu hỏi trong dạy học
CH là phƣơng tiện quan trọng đƣợc sử dụng trong DH nói chung, DH
Sinh học nói riêng. Vì CH đƣợc sử dụng trong hầu hết các khâu của quá trình
lên lớp, không chỉ thế nó đƣợc sử dụng vào các phƣơng pháp DH khác nhau.
Nếu việc sử dụng CH hợp sẽ giúp cho HS lĩnh hội tri thức trong toàn bộ
các khâu của quá trình DH một cách chắc chắn, mang lại cho lớp học không
khí sôi nổi, sinh động, gây hứng thú học tập, kích thích HS tự chiếm lĩnh kiến
thức và không chỉ thế CH còn giúp HS ngày càng củng cố, hiểu sâu sắc hơn
về kiến thức đã thu nhận đƣợc.
Đặc biệt dựa vào hệ thống CH, HS có thể tự nghiên cứu, tự rèn luyện
ngay cả ngoài giờ lên lớp một cách hiệu quả.
Việc sử dụng CH trong DH không đòi hỏi phƣơng tiện kỹ thuật hiện
đại phức tạp và không gây tốn kém nhƣ khi sử dụng một số PPDH khác,
nhƣng vẫn rèn luyện HS phát triển tƣ duy logic nhƣ: Phân tích, so sánh, tổng

8
hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa và khả năng ứng dụng các kiến thức đó
vào thực tiễn sản xuất đời sống.
CH không chỉ hƣớng dẫn HS thu nhận kiến thức một cách có định
hƣớng mà còn giúp HS có thể tự khám phá, chiếm lĩnh kiến thức một cách
tích cực chủ động, sáng tạo. HS có thể tự nghiên cứu một nội dung kiến thức
nào đó trong SGK nhờ các CH gợi , định hƣớng của GV mà HS có đƣợc
định hƣớng nghiên cứu và tập trung vào vấn đề học tập.
CH là phƣơng tiện quan trọng trong việc hƣớng dẫn, định hƣớng để HS
nghiên cứu, do vậy chẳng những thu nhận đƣợc kiến thức qua nghiên cứu mà

còn rèn luyện đƣợc kỹ năng học tập qua hệ thống CH. [13]
1.4. Xuất phát từ thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học chương II,III
phần năm sinh học 12.
Thực tế của việc xây dựng và sử dụng CH trong tổ chức các hoạt
động DH ở các trƣờng phổ thông nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng còn
rất hạn chế. Việc xây dựng và sử dụng các CH ở mỗi bài học của GV còn
mang tính bột phát chƣa có quy trình, các CH đặt ra chƣa thật phù hợp, dễ
hiểu, diễn đạt chƣa logic. Nên chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động và
sáng tạo ở HS, chƣa kích thích đƣợc sự hứng thú say mê tự chiếm lĩnh tri thức
ở HS. Do đó kiến thức mà HS thu nhận đƣợc không có độ bền và không sâu
sắc. Nếu xây dựng và sử dụng tốt các CH để tổ chức các hoạt động DH cũng
nhƣ tạo điều kiện cho HS có thể tự học thì sẽ giúp HS hiểu sâu sắc, nắm vững
các kiến thức và vận dụng để giải thích các hiện tƣợng di truyền. Từ những lí
do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhằm phát huy
tính tích cực của HS trong dạy học chƣơng II, III phần năm sinh học 12 trung
học phổ thông.”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng CH nhằm phát huy tính tích cực của HS trong
DH chƣơng II,III phần năm sinh học 12 trung học phổ thông.

9
3. Đối tƣợng nghiên cứu
HS lớp 12 của một số trƣờng THPT trên địa bàn Hà Nội
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định đƣợc các nguyên tắc, qui trình
SH 12 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về xây dựng và sử dụng CH trong dạy học
- Phân tích nội dung các bài trong chƣơng II, III phần di truyền học, SH
12 THPT.

-
, SH 12 THPT
- Thiết kế hệ thống CH và đề xuất cách sử dụng CH vào các khâu của
quá trình DH
- Thiết kế một số giáo án mẫu theo phƣơng pháp sử dụng CH để tổ
chức HS nghiên cứu SGK.
- Thực nghiệm sƣ phạm để xác định tính khả thi và tính hiệu quả của
giả thuyết đặt ra.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết :
- Phân tích, hệ thống hoá tài liệu về lí luận DH, PPDH theo hƣớng
tích cực hoá hoạt động của ngƣời học, đặc biệt là hình thành và phát triển
năng lực tự học, tự nghiên cứu.
- Nghiên cứu các tài liệu về xây dựng và sử dụng CH theo hƣớng phát
huy khả năng tự học của HS.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

10
- Điều tra PPDH của GV, khả năng xây dựng và sử dụng CH tự lực
trong giảng dạy SH 12 THPT.
- Nghiên cứu cấu trúc nội dung chƣơng II, III phần di truyền học, SH
12, THPT.
- Điều tra chất lƣợng học tập của HS qua phiếu điều tra, tham khảo
giáo án, kiến của GV.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức DH và kiểm tra đánh giá cùng một nội dung ở 2 nhóm lớp
(lớp đối chứng và lớp thực nghiệm) để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của
việc xây dựng và sử dụng CH để tài đề xuất.
Các số liệu điều tra cơ bản đƣợc tính theo tỉ lệ % số bài đạt yêu cầu trở
lên trên tổng số bài, việc làm này có tác dụng đánh giá chất lƣợng có tính định

lƣợng trên cơ sở đó tìm hiểu nguyên nhân hạn chế.
Các số liệu xác định chất lƣợng của lớp TN và lớp ĐC đƣợc chấm theo
thang điểm bậc 10. Nhằm nâng cao độ chính xác cũng nhƣ sức thuyết phục
của các kết luận, xử lí các kết quả thu đƣợc băng toàn thống kê.
7. Những đóng góp mới của luận văn
-
12 THPT
-
.
-
.
-
.
- Kết quả thực nghiệm là tƣ liệu để đồng nghiệp tham khảo nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy học sinh học 12 – THPT.

11
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo,
phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng cách học trong dạy học chƣơng II,III
phần .
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

12
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Khổng tử (551 – 479 trƣớc CN) ngƣời Trung Quốc đã quan tâm đến sự
kích thích tƣ duy của HS. [10]
Mạnh tử (372 – 287 trƣớc CN) ngƣời Trung Quốc đòi hỏi ngƣời học
“phải tự suy nghĩ chứ không nên nhắm mắt làm theo sách”[10]
J.A.Conmensky(1592 – 1679) nhà sƣ phạm lỗi lạc ngƣời Tiệp Khắc
thế kỉ XVII đã đƣa ra các biện pháp DH khiến HS phải tìm tòi suy nghĩ để
nắm đƣợc bản chất sự vật hiện tƣợng. Ông nói “Tôi thƣờng bồi dƣỡng cho HS
của tôi tinh thần đôc lập trong quan sát, đàm thoại và trong việc ứng dụng vào
thực tiễn. [10]
Sau chiến tranh thế giới thứ 2 ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học

mới’ mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào những sáng kiến, hứng thú, lợi ích của
HS, GV là ngƣời giúp đỡ phối hợp các hoạt động của HS, hƣớng HS vào sự
phát triển nhân cách. Trong giai đoạn 1970 – 1980 bộ Giáo dục Pháp chủ
trƣơng khuyến khích các biện pháp giáo dục để tăng cƣờng các hoạt động tích
cực, tự lực của HS. Định hƣớng giáo dục 10 năm của Pháp ghi rõ “Về
nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm” .
Cũng vào những năm 1970, tạ luận DH đã
khuyến khích tăng cƣờng sử dụng CH, bài tập để rèn luyện tính chủ động tích
cực của HS ở các bậc học. Xem CH, bài tập vừa là nội dung, phƣơng pháp,
biện pháp vừa là mục tiêu DH.
Trong cuốn “Lịch sử ngầm của giáo dục Mỹ ” tác giả TS. John Taylor
đã phân tích rõ quan điểm DH xƣa và nay của nền giáo dục Mỹ. Ông cho rằng
quan điểm giáo dục cổ điển thực tế đã tạo ra những HS thiếu năng động và

13
linh hoạt trong cuộc sốn năng cần thiết trong cuộc sống hiện đại.
Sự tách rời giữa những thành tựu mới đang đƣợc sử dụng trong xã hội với
những tri thức HS đƣợc trang bị trong nhà trƣờng đã dẫn tới việc xã hội phải
mất thêm thời gian đào tạo lại ngƣời lao động trong các cơ sở sản xuất.
Tại Nhật bản, Hội đồng quốc gia cải cách giáo dục đã đề ra 3 yêu cầu
cấp thiết của cải cách giáo dục hƣớng tới thể kỉ XXI là (1) Thực hiện chuyển
sang hệ thống giáo dục suốt đời; (2) Chú trọng hơn nữa vai trò quan trọng của
tính cách mỗi con ngƣời; (3) Làm cho giáo dục phù hợp với những thay đổi
của thời đại [Vietnam. net]
1.1.2. Ở Việt Nam
Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức các
hoạt động học tập tự lực, chủ động, sáng tạo đã đƣợc đặt ra nhƣng mới chỉ
trên thuyết. Sau đó từ những năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện
pháp tổ chức HS hoạt động tự lực mới đƣợc quan
thuyết và thực hành. Trong đó, nổi bật là các công trình nghiên cứu “Cải

tiến phƣơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của HS” [23]
Tháng 1/1979 trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục đã
chỉ rõ “Cần coi trọng việc bồi dƣỡng hứng thú, thói quen và phƣơng pháp tự
học của HS. Hƣớng dẫn họ biết cách nghiên cứu SGK, sách báo khoa học,
thao luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học”
Trong bài phát biểu tại hội nghị lần thứ tƣ ban chấp hành TW Đảng
khoá VII (1/1993) Tổng bí thƣ Đỗ Mƣời đã nói: “Hƣớng bồi dƣỡng và phát
huy nhân tố con ngƣời là không ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự
chủ, phát huy sức mạnh bên trong của mỗi cá nhân, kết hợp với sức mạnh của
cả cộng đồng xây dựng nền tảng tinh thần vững chắc của chế độ mới”
Chiến lƣợc phát triển của Đảng tiếp tục khẳng định rằng trên cơ sở nắm
vững hai nhiệm vụ chiến lƣợc xây dựng xã hội chủ nghĩa và bảo vệ tổ quốc,
trong thời gian hiện nay đến 2020 phải đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc

14
công nghiệp theo hƣớng hiện đại. Con đƣờng công nghiệp hoá hiện đại hoá
của nƣớc ta cần và có thể rút ngắn thời gian so với các nƣớc đi trƣớc, vừa phải
có những bƣớc tuần tự những cũng phải có những bƣớc nhảy vọt.
Đảng, nhà nƣớc và nhân dân ta càng coi trọng vai trò của giáo dục,
quan tâm nhiều hơn và đòi hỏi giáo dục phải đổi mới và phát triển đáp ứng
yêu cầu ngày càng tăng của các tầng lớp nhân dân về c tậ
năng nghề nghiệp, rèn luyện những phẩm chất, năng lực
công nghiệp hoá hiện đại đất nƣớc
. Chính vì vậy, việc nghiên cứu các biện pháp tổ chức HS hoạt động
tích cực đã đƣợc triển khai mạnh mẽ, nhiều công trình nghiên cứu, bài báo, tài
liệu đã đƣợc công bố và xuất bản. Điển hình là các công trình của các tác giả
Trần Bá Hoành (2007), Nguyễn Kì (1994), Trần Bá Hoành (1993) Đinh
Quang Báo (1981) ….
1.
1. .

Theo G.S Đinh Quang Báo và PGS. Nguyễn Đức Thành (1969) “PDH
là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của
trò để đạt đƣợc mục đích dạy học”
DH bằng PPTC là đặt HS vào vị trí trung tâm của quá trình DH. Nhu
cầu, động cơ, hứng thú và năng lực nhận thức của HS đƣợc tôn trọng. PPTC
cho phép phát huy cao nhất năng lực nhận thức của từng HS, biến quá trình
DH thành quá trình tự học.
PPTC yêu cầu tinh giản phần trình bày của GV, tăng cƣờng công tác
độc lập của HS, chuẩn bị cho HS dần dần làm chủ quá trình đào tạo của mình
ở các bậc học cao hơn và trong giáo dục thƣờng xuyên. PPTC không hề giảm
nhẹ vai trò của GV, trái lại nó đòi hỏi ngƣời GV trình độ lành nghệ, óc sáng
tạo, tính độc đáo trong vai trò của ngƣời khởi xƣớng, động viên, xúc tác, trợ
giúp, hƣớng dẫn, cố vấn. Theo yêu cầu nói trên GV phải đƣợc đào tạo tỉ mỉ,

15
chu đáo để thích ứng với nhiệm vụ đa dạng, vừa có tri thức liên môn sâu rộng
, vừa có trình độ sƣ phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng thành
thạo các phƣơng tiện công nghệ cao, định hƣớng sự phát triển của HS nhƣng
cũng đảm bảo sự tự do của HS trong hoạt động học tập. SGK phải giảm bớt
những thông tin buộc HS phải thừa nhận và ghi nhớ, tăng cƣờng các dự kiện
các bài toán nhận thức để HS giải, giảm bớt những câu trả lời sẵn về các hiện
tƣợng nêu ra thay bằng những lời dẫn tìm tòi, tra cứu, tăng cƣờng phần gợi
đề HS tự nghiên cứu bài học.
1
- DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Mục tiêu cuối cùng của DH là hình thành và phát triển nhân cách của
HS theo yêu cầu của xã cho rằng : Nhân cách
của HS đƣợc hình thành thông qua các hoạt động chủ động, sáng tạo.
Trong PPTC, HS vừa là đối tƣợng của hoạt động “dạy” vừa là chủ thể
của hoạt động “học” đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức

và chỉ đạo, thông qua đó HS tự khám phá những điều mình chƣa rõ chứ
không phải thụ động tiếp thu tri thức đã đƣợc GV sắp đặt. Đƣợc đặt vào
những tình huống đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm và giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm
đƣợc kiến thức kĩ năng mới vừa tìm đƣợc phƣơng pháp “làm ra” kiến thức, kĩ
năng đó không theo khuôn mẫu có sẵn, bộc lộ đƣợc khả năng sáng tạo. DH
theo cách này thì GV không đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn phải hƣớng
dẫn hành động. Chƣơng trình DH phải giúp cho từng HS biết hành động và
tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng.
Đến nay, mục tiêu DH đã đƣợc định hƣớng lại : Từ chỗ “dạy cho HS
biết những cái gì” chuyển sang “có thể làm đƣợc gì” và tiến lên một bƣớc cao
hơn là “phải thành ngƣời nhƣ thế nào?” [18] học tích cực lấy ngƣời học làm
trung tâm” , Trƣờng cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo HN.

16
- DH chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu.
PPTC xem việc luyện phƣơng pháp học tập cho HS không chỉ là một
biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH. Trong xã hội
hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa học kỹ thuật,
công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu HS một
khối lƣợng kiến thức ngày cành nhiều mà phải quan tâm dạy cho HS phƣơng
pháp học.
Trong phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho HS đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen hí tự học thì sẽ tạo
cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi ngƣời, kết quả học
tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy hiện nay ngƣời ta nhấn mạnh hoạt động
“HỌC” trong quá trình DH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động
sang tự học chủ động, đặt vấn đề tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không
chỉ tự học ở nhà sau mỗi bài lên lớp mà còn phải tự học tại lớp trong các tiết
học có hƣớng dẫn của GV.

- Tăng cƣờng học tập cá thể với học tập hợp tác.
Trong một lớp học, trình độ kiến thức và tƣ duy của HS không thể đồng
đều thì khi áp dụng PPTC bắt buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cƣờng độ,
tiến độ hoàn thành và nhiệm vụ học học tập, nhất là khi bài học chƣa đƣợc
thiết kế thành một chuỗi các yêu cầu độc lập. Việc sử dụng các công nghệ
thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập
theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trƣờng giao tiếp giữa thầy - trò; trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các
cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo lu
kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác
bỏ qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học đƣợc vận dụng

17
vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và của cả lớp chứ không phải chỉ
dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của GV.
Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở các cấp
độ nhóm, tổ, lớp. Qua kinh nghiệm hiện nay tổ chức học tập theo nhóm phổ
biến nhất là hình thức hợp tác giữa 4 đến 6 HS một nhóm. Học tập hợp tác
làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, cần
phải có sự phối hợp giữa các cá nhân mới hoàn thành đƣợc nhiệm vụ chung.
Hoạt động nhóm nhỏ sẽ không có hiện tƣợng ỷ nại, tính cách, năng lực của
mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, phát t thức tổ chức, thức tập thể,
tinh thần tƣơng trợ.
- Kết hợp đánh giá của Thầy với tự đánh giá của trò.
PPTC đặc biệt coi trọng vai trò chủ động của ngƣời học, coi trọng việc
rèn luyện phƣơng pháp tự học. Để chuẩn bị cho HS có những năng lực tự học
suốt đời nhƣ một mục tiêu giáo dục thì phải phát triển cho HS có những năng
lực đánh giá từ đó biết cách điều chỉnh cách học. Trong DH việc đánh giá

không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hành động HỌC
của trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động DẠY của thầy. Trong PPTC, GV phải hƣớng dẫn cho HS phát triển kĩ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, bên cạnh đó GV cần tạo điều kiện
thuận lợi để HS tham gia tự đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều
chỉnh kịp thời hoạt động là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc
sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho HS.
Theo hƣớng phát triển các PPTC đào tạo những con ngƣời năng động
sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ
dừng lại ở chỗ yêu cầu tái hiện lại kiến thức, lặp lại các k năng đã học mà
phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những
tình huống thực tế thuyết giáo dục theo mục tiêu ngƣời ta có thể thiết
kế mục tiêu DH của từng chƣơng, từng bài cụ thể, ngƣời dạy, ngƣời học dựa

18
vào đó để đánh giá và tự đánh giá. Với sự giúp đỡ của các thiết bị k thuật,
kiểm tra đánh giá của GV sẽ đƣợc dễ dàng hơn và có nhiều thông tin kịp thời
hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động DẠY, chỉ đạo hoạt động HỌC.
1.2.3. Một số phương pháp tích cực được sử dụng hiện nay ở trường phổ
thông.
1.2.3.1. Vấn đáp tìm tòi ( Đàm thoại Ơxrixtic)
GV dùng một hệ thống CH đƣợc sắp xếp hợp lí để hƣớng dẫn HS từng
bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm
hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức cho HS trao đổi kiến kể cả
tranh luận giữa thầy với cả lớp hoặc giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề
xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn HS
giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện ra kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm
thoại, HS có đƣợc niềm vui khám phá, trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ
tƣ duy.
1.2.3.2. Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề

DH dựa trên giải quyết các vấn đề là một cách giảng dạy và học tập khá
mới hiện nay. Đây là mô hình DH đặc biệt phát huy tối đa tính tích cực của
ngƣời học. Thực chất của phƣơng pháp này là sử dụng một vấn đề (chứa mẫu
thuẫn) nhƣ là động lực để DH. Thông qua việc giải quyết vấn đề đặt ra ngƣời
học sẽ chiếm lĩnh đƣợc nội dung DH. Một hình minh hoạt, một viễn tƣởng hay
một vấn đề thực tế thƣờng đƣợc lấy là vấn đề cần giải quyết. HS đƣợc yêu cầu
khảo sát vấn đề, thƣờng là trong các nhóm nhỏ làm việc để đƣa ra giải pháp hay
câu trả lời cho vấn đề đó bằng cách mô tả dựa trên các nguồn thông tin phù hợp.
Ƣu điểm của phƣơng pháp này là vấn đề của môn học trở nên thú vị hơn và phù
hợp với HS THPT.
:
- Đặt vấn đề ( tình huống có vấn đề)

19
- Nhận diễn ( rõ) vấn đề
- Vạch ra các giải pháp
- Thu thập, chọn lọc các nguồn thông tin
- Phân tích
- Giải quyết vấn đề ( từ bộ phận đến tổng thể)
- Đánh giá, kiểm chứng
Phƣơng pháp không chỉ tăng số lƣợng hoạt
động học tập của ngƣời học mà nó còn làm thay đổi các quan điểm thông thƣờng
về giảng dạy và học tập. làm tăng khả năng học tập,
tạo điều kiện cho ngƣời học bộc lộ tài tháo vát khi giải quyết các tình huống có
vấn đề.
1.2.3.3. Dạy học hợp tác nhỏ
* Khái niệm: Là phƣơng pháp giải quyết một vấn đề thông qua sự cộng
tác tham gia của các thành viên theo sự phân công cụ thể.
* Mục đích: Kích thích và khuyến khích khả năng giải quyết vấn đề, kĩ

năng ra quyết định, tự chịu trách nhiệm, tinh thần làm việc đồng đội của từng
thành viên.
* Ƣu điểm: Khuyến khích tính tích cực ngay cả với thành viên rụt rè, tạo
cơ hội tự thể hiện, giáo dục tính độc lập, trách nhiệm, tính sáng tạo, tự tin… Tuy
nhiên phƣơng pháp này khó tổ chức nếu trình độ các nhóm và thành viên trong
nhóm không đồng đều. Để tổ chức tốt phƣơng pháp này đòi hỏi nhiều thời gian
và kinh nghiệm của GV.
Tóm lại, có thể thấy rằng, quá trình DH dù thực hiện bằng PPTC nào đều
bao gồm các yếu tố cấu trúc: Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và
các hình thức tổ chức DH. Các yếu tố này có quan hệ mất thiết với nhau để đạt
đƣợc mục tiêu kinh tế - xã hội - khoa học kĩ thuật. Các mối quan hệ giữa các yếu
tố đó đƣợc thể hiện qua sơ đồ nhƣ sau:


20














Trong đó CH là cốt lõi, gắn kết các yếu tố cấu trúc của quá trình DH

thành một thể hoàn chỉnh toàn vẹn. Sự có mặt của CH giúp vận hành, thúc đẩy
quá trình DH đạt chất lƣợng cao. CH đƣợc nghiên cứu sử dụng nhƣ một công cụ
hữu hiệu để thực hiện các mục tiêu đổi mới PPDH. CH đƣợc nghiên cứu sử
dụng ở tất cả các khâu của quá trình DH [5]
1.2.4. Cơ sở lí luận của câu hỏi phát huy được tính tích cực của học sinh
1.2.4.1. Khái niệm về câu hỏi
Aristotle là ngƣời đầu tiên đó biết phân tích CH dƣới góc độ logic và
lúc đó ông cho rằng đặc trƣng cơ bản của CH là buộc ngƣời bị hỏi phải lựa
chọn các giải pháp có tính trái ngƣợc nhau, do đó con ngƣời phải có phản ứng
lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tƣ tƣởng quan trọng bậc
nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa
đựng cả cái đã biết và cái chƣa biết”:
Câu hỏi = Cái đó biết + Cái chƣa biết.
MỤC TIÊU
KINH TẾ - XÃ HỘI - KHOA HỌC KĨ THUẬT
PHƢƠNG
PHÁP
DẠY HỌC
MỤC TIÊU
DẠY HỌC
NỘI DUNG
DẠY HỌC
PHƢƠNG TIỆN
DẠY HỌC

21
Nhƣ vậy, trong đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con
ngƣời chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhƣng chƣa đầy đủ, cần biết
thêm. Còn nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả về sự vật nào đó thì không có
gì để hỏi về sự vật đó nữa. Do đó tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết

thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con ngƣời. Con ngƣời muốn biết một sự
vật hiện tƣợng nào đó dứt khoát chỉ biết khi ngƣời đó đặt đƣợc những câu hỏi:
đó là cái gì? Nhƣ thế nào? Vì sao?
Nhƣ vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết
đặt và trả lời CH đó là trình độ cao nhất (thƣờng đó là các nhà khoa học).
Trong DH, ngƣời ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy HS
biết trả lời.
Có thể diễn đạt định nghĩa khác về câu hỏi: “CH là một dạng cấu trúc
ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần đƣợc giải
quyết” hay có thể nói “CH là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết
định chủ thể nhận thức lĩnh hội đƣợc hiểu biết về một sự vật hiện tƣợng nào
đó. Trong DH, cần phải tạo ra sản phẩm trung gian mang tính nhận thức,
theo nguyên tắc giữa cái biết và chƣa biết, thì mới ra
đƣợc CH.
Dựa trên cơ sở phân tích nội dung kiến thức khoa học ở từng bài cụ
thể của SGK, các CH đƣợc thiết kế sao cho trở thành “Chƣơng trình hành
động” của HS theo đồ của GV. CH phải nhằm mục đích phát triển tƣ duy,
phát triển khả năng tích cực chủ động trong học tập của HS. Do vậy sử
dụng để hƣớng dẫn quá trình nhận thức, để tích cực hóa hoạt động củyêu cầu
của CH không phải là liệt kê nội dung trình bày trong SGK mà phải là
những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát,
tổng hợp hoá nội dung SGK.


22
1.2.4.2. Vai trò của câu hỏi trong dạy học.
CH là công cụ “mã hoá” nội dung DH nói chung và “mã hoá” nội dung
SGK nói riêng mà hoạt động tìm câu trả lời của HS là hoạt động “giải mã”.
CH có vai trò định hƣớng hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS,
lúc này SGK là nguồn tƣ liệu không thể thiếu để HS tra cứu, phân tích tìm lời

giải, qua đó nâng cao vai trò của SGK trong DH, đồng thời CH tự lực giúp
HS hình thành kĩ năng đọc sách, đọc tài liệu tham khảo.
CH có tác dụng định hƣớng nhận thức tri thức mới, phát huy tích cực,
chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.
Hệ thống CH có vấn đề đƣợc đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu
thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá
trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các CH,
từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều.
CH giúp HS lĩnh hội đƣợc kiến thức một cách có hệ thống.
Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ƣu, tạo điều kiện cho HS tự học
và rèn luyện phƣơng pháp tự học.
HS đƣợc dạy cách lắng nghe và học hỏi ngƣời khác, biết cách làm việc
tập thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lập.
DH bằng CH còn rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói. HS
thông qua việc phát biểu tại lớp sẽ phát triển đƣợc kĩ năng diễn đạt, lập luận
logic, xử lý thông tin một cách nhanh nhạy khi đó thông tin không còn là
thông tin chết nữa. Thông tin đƣợc tích lũy sẽ dần dần tạo điều kiện phát sinh
các ý tƣởng.
DH bằng CH giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, thái độ, vì CH là
biện pháp phát hiện, tự phát hiện thông tin ngƣợc về kết quả nhận thức. Do đó
giờ học không còn trở nên nặng nề, sẽ giảm tải đối với HS.
Nhƣ vậy, DH bằng CH vừa giúp HS lĩnh hội đƣợc tri thức một cách chủ
động, vừa rèn luyện đƣợc cho các em thao tác tƣ duy độc lập, tích cực, sáng tạo,

23
vừa rèn luyện phƣơng pháp học tập. Do đó CH vừa là nội dung vừa là phƣơng
tiện, phƣơng pháp tổ chức quá trình DH, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt đƣợc
mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu DH [5]
1.2.4.3. Phân loại câu hỏi trong dạy học.
* Dựa vào yêu cầu về trình độ nhận thức của HS

+ Cách 1: Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể
nhận thức, có 2 loại chính:
- Loại CH tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có
hệ thống, có chọn lọc.
- Loại CH đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ
thống hóa, vận dụng kiến thức.
Theo Gall (1984) gọi loại thứ nhất là CH sự kiện và loại thứ hai là loại
CH cao hơn về nhận thức. Theo hƣớng dạy học phát huy tính tích cực trong
học tập của HS thì GV cần chú trọng loại câu hỏi thứ 2, nhƣng cũng không
nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích lũy kiến thức sự kiện đến
một mức độ nhất định thì khó mà tƣ duy sáng tạo. Mặt khác, GV phải cố gắng
tìm tòi phát triển loại CH có yêu cầu cao về nhận thức, hiện nay loại CH này
đƣợc sử dụng quá ít ỏi trong các tiết học ở các trƣờng phổ thông.
+ Cách 2: Theo Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang 6 mức
CH tƣơng ứng với 6 mức chất lƣợng lĩnh hội kiến thức:
- Mức 1. Biết: Loại câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS
trả lời CH chỉ bằng sự tái hiện và lặp lại.
Ví dụ:
CH 1: Hãy trình bày nội dung quy luật phân ly độc lập …
CH 2: Trình bày điều kiện nghiệm đúng của định luật Hácđi – Van bec.
- Mức 2. Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học
và diễn đạt điều đó biết theo ý mình để chứng tỏ đã thông hiểu kiến thức chứ
không phải chỉ tái hiện nguyên mẫu.

24
Ví dụ:
CH 1: Dùng sơ đồ hãy tóm tắt cơ sở tế bào học của quy luật phân li
- Mức 3. Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một
tình huống mới khác với tình huống trong bài học.
Ví dụ:

CH 1: Vận dụng kiến thức về di truyền liên kết để giải thích “Vì sao di truyền
liên kết gen lại hạn chế sự xuất hiện biến dị tổ hợp”?
CH 2: Vận dụng khái niệm mức phản ứng hãy phân tích vai trò của năng
khiếu bẩm sinh và của việc giáo dục bồi dƣỡng để phát triển tài năng ?
- Mức 4. Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả
của một hiện tƣợng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm những điều
này chƣa đƣợc cung cấp cho HS trƣớc đó.
Ví dụ:
CH 1: Có phải mọi hiện tƣợng di truyền “con giống mẹ” là di truyền theo
dòng mẹ không? tại sao?
CH 2: Quy luật di truyền liên kết, hoán vị gen đã bổ sung cho quy luật di
truyền phân ly độc lập nhƣ thế nào ?
- Mức 5. Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến thức đã
có để giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bạn thân.
Ví dụ:
CH 1: Giải thích tại sao tỷ lệ mỗi giao tử hoán vị trong thí nghiệm của
Moocgan bằng 9%
CH 2: Giải thích tại sao quy luật di truyền chéo là quy luật di truyền của các
tính trạng do gen lặn nằm trên NST giới tính X quy định.
- Mức 6. Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về nghĩa của
kiến thức, giá trị của một tƣ tƣởng, vai trò của một học thuyết
Ví dụ:

25
CH 1: Trong các quy luật di truyền đã học, thì quy luật di truyền nào là cơ
bản nhất ? tại sao?
CH 2: Quy luật di truyền liên kết với giới tính có nghĩa thực tiễn nhƣ thế
nào?
Trong thực tế phổ biến, đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2.
Muốn phát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở mức từ

3 đến 6.
+ Cách 3: Theo GS. Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại CH chính sau đây:
- Loại CH rèn luyện kĩ năng quan sát, chú : Sự quan sát tinh tế, sự chú
sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực.
- Loại CH rèn luyện kĩ năng so sánh, phân tích: Loại CH này hƣớng
HS và việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp nắm vững những
sự vật, hiện tƣợng gần giống nhau, những khái niệm có hàm chồng chéo một
phần. Đây là loại CH đƣợc sử dụng nhiều nhất.
- Loại CH rèn luyện kĩ năng tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:
Đây là loại CH đặc trƣng cho một chƣơng trình SH mang tính l thuyết, dẫn
tới hình thành kiến thức đại cƣơng, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ
có tính quy luật trong giới hữu cơ.
- năng liên hệ với thực tiễn : CH đặt ra càng gần
gũi với thực tế sẽ càng thu hút sự chú và kích thích sự suy nghĩ của HS.
- Loại CH kích thích tƣ duy sáng tạo, hƣớng dẫn HS nêu vấn đề, đề
xuất giả thuyết: Loại CH này gợi y cho HS xem xét một vấn đề dƣới nhiều
góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học. Khá nhiều
GV nghĩ rằng các CH phát huy trí thông minh chỉ giành cho những HS giỏi.
Nhƣng thực ra, bằng những CH thích hợp, chứ chƣa hẳn là phải thật khó, có
thể kích thích tƣ duy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao
dần năng lực tƣ duy cho cả lớp.

26
* Phân loại CH dựa vào mục đích lí luận dạy học có thể chia thành 3 loại
sau:
+ Loại CH dùng để dạy bài mới: Loại CH này dùng để tổ chức hƣớng dẫn HS
nghiên cứu tài liệu mới. Khi HS trả lời đƣợc CH thì sẽ chiếm lĩnh đƣợc kiến
thức mới. Do vậy mỗi CH dùng để dạy bài mới phải mã hoá đƣợc nội dung
kiến thức. Trong những trƣờng hợp cần thiết, GV có thể thêm các CH phụ để
gợi . Tác dụng của những CH phụ là tăng các yếu tố đã biết để HS giải quyết

vấn đề học tập. Vì vậy tuỳ từng đối tƣợng HS mà tính chất CH phụ khác
nhau.
Ví dụ: Để HS trả lời đƣợc CH lệnh trong mục I : Liên kết gen của bài 11
“Liên kết gen và hoán vị gen” GV có thể đƣa CH phụ “Thí nghiệm của
Moocgan nghiên cứu sự di truyền của mấy tính trạng ? Sau khi trả lời CH HS
sẽ hình thành kiến thức : Phép lai phân tích hai cặp tính trạng cho tỉ lệ kiểu
hình giống nhƣ tỉ lệ của lai một tính trạng.
+ Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức: Loại CH này đƣợc thiết kế dƣới
dựa trên những tri thức đã có ở HS, những kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn,
chƣa thành hệ thống. Do vậy, chúng có tác dụng củng cố kiến thức đã học
đồng thời khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức đó, rèn luyện thao tác tƣ duy
logic phát triển cao hơn.
Ví dụ: Khi dạy mục II: Hoán vị gen của bài 11 “Liên kết gen và hoán vị gen”
GV có thể đƣa ra CH “Vì sao tần số hoán vị gen không vƣợt quá 50%” Trả lời
CH này HS sẽ hiểu bản chất của hợp tử hoán vị gen và sự di truyền chủ yếu
của các gen trong nhóm liên kết.
+ Loại CH dùng để ôn tập, kiểm tra – đánh giá: Loại CH này đánh giá khả
năng lĩnh hội kiến thức của HS có thể ở ngay sau một bài học, một phần
chƣơng trình, hay cả một chƣơng trình học. GV ra CH loại này cần phải vừa
sức với HS, phải phụ hợp với thời gian làm bài, ôn tập, kiểm tra đƣợc những
kiến thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chƣơng trình.