Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng MCQ để hình thành kiến thức trong dạy học phần di truyền và biến dị Sinh học 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-------------------

HOÀNG HẢI PHÒNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN DẠNG MCQ ĐỂ HÌNH THÀNH KIẾN THỨC
TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ
SINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2010


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-------------------

HOÀNG HẢI PHÒNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN DẠNG MCQ ĐỂ HÌNH THÀNH
KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ
SINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành :LL&PPDH SINH HỌC
MÃ SỐ :60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đức Thành

HÀ NỘI - 2010


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Các chữ viết tắt

Đọc là

aa
ADN
ARN
BD
CĐ
CH
DT
ĐH
ĐC
ĐV
GV
HS
KTĐG
KL
mARN
MCQ

Axit amin
Axit deoxi ribonucleic
Axit ribonucleic

Biến dị
Cao đẳng
Câu hỏi
Di truyền
Đại học
Đối chứng
Động vật
Giáo viên
Học sinh
Kiểm tra đánh giá
Kết luận
ARN thông tin
Multiple choice Question (câu hỏi nhiều lựa
chọn)
Nhiễm sắc thể
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Sinh học
Sách tham khảo
Phương pháp
ARN vận chuyển
Thực nghiệm
Trung học cơ sở`
Trung học phổ thông
Thực vật
Trắc nghiệm khách quan
Thực nghiệm sư phạm
ARN ribosome

NST

SGK
SGV
SH
STK
PP
tARN
TN
THCS
THPT
TV
TNKQ
TNSP
rARN


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

Trang

1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 3
3. Đối t-ợng và khách thể nghiên cứu ......................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 3
5. Các nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................ 3
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu ........................................................................ 4
7. Những đóng góp mới của đề tài. ............................................................. 4
8. Cấu trúc luận văn .................................................................................... 5
Ch-ơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............ 6
1.1. Tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài ...................................... 6

1.1.1. Trªn thÕ giíi ...................................................................................... 6
1.1.2. ë ViƯt Nam ....................................................................................... 8
1.2. Khái niệm về câu hỏi TNKQ trong d¹y häc ........................................ 10
1.3. Một số lý thuyết về xây dựng câu hỏi TNKQ ..................................... 12
1.3.1. Tiêu chuẩn của một câu hỏi TNKQ dạng MCQ ............................... 12
1.3.2. Tiêu chuẩn của một bài TNKQ dạng MCQ ...................................... 13
1.4. C©u hái TNKQ dạng MCQ để dạy kiến thức mới ................................ 14
1.4.1. Khái niệm về câu hỏi TNKQ để dạy kiến thức mới ......................... 14
1.4.2 c im câu hỏi TNKQ để dạy kiến thức mới ................................ 14
1.5. Thực trạng sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học phần di truyền
và biến dị Sinh häc 9 THCS......................................................................... 15
1.5.1 Phương pháp xác định ....................................................................... 15


1.5.2. Kết quả điều tra ................................................................................. 15
Ch-¬ng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CÂU HỎI
TNKQ DẠNG MCQ ĐỂ HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI
TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN BIẾN DỊ SINH HỌC 9
TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................................................... 17
2.1. Mục đích của việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ ................................... 17
2.1.1. Đối với giáo viên ............................................................................... 17
2.1.2. i vi học sinh ............................................................................... 17
2.2. Nguyên tắc, quy trình xây dựng cõu hi TNKQ dạng MCQ để
hình thành kiến thức mới trong d¹y häc phần di truyền, biến dị sinh
học 9 THCS ................................................................................................. 17
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để hình thành
kiến thức mới trong dạy học phần di truyền, biến dị sinh học 9 THCS ............ 17
2.2.2. Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ d¹ng MCQ để hình thành kiến
thức mới trong dạy học phn di truyền, biến dị sinh học 9 THCS ..................... 21
2.3. Xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để dạy phần di truyền và

biến dị sinh học 9 ....................................................................................... 44
2.3.1. Hệ thống câu hỏi tự luận nhỏ ........................................................... 44
2.3.2. Hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ để dạy phần di truyền và
biến dị ,sinh học 9 ....................................................................................... 47
2.4. Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để hình thành kiến thức mới
trong dạy học phần di truyền và biến dị Sinh học 9 THCS ........................ 63
2.4.1. Nguyên tắc sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để hình thành
kiến thức mới trong dạy học phần di truyền và biến dị Sinh học 9
THCS ........................................................................................................... 63
2.4.2. Quy trình sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để hình thành
kiến thức mới trong dạy học phần di truyền và biến dị Sinh học 9
THCS ........................................................................................................... 66


Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 90
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................... 90
3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 90
3.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................... 90
3.3.1. Chọn trường và lớp thực nghiệm ...................................................... 90
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ............................................................................ 90
3.3.3. Các bước thực nghiệm ..................................................................... 91
3.3.4 Xử lý số liệu ....................................................................................... 91
3.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 93
3.4.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra ........................................................ 93
3.4.2. Phân tích định tính ............................................................................ 101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 105
1. Kết luận ................................................................................................... 105
2. Khuyến nghị ............................................................................................ 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 107
PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Đất nƣớc ta đang trong thời kì đẩy mạnh cơng nghiệp hóa hiện đại hóa
đất nƣớc nhân tố quyết định đến thắng lợi của việc hiện đại hóa là nguồn lực
con ngƣời một trong những thách thức lớn nhất đặt ra là đòi hỏi.nghành giáo
dục Và đào tạo thực hiện công cuộc cải cách giáo dục đó là đổi mới nội dung,
chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy.
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc xác định trong
Nghị quyết TW 4 khóa VI (1- 1993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (12 - 1996)
đƣợc thể chế hóa trong luật giáo dục (2005).
Luật Giáo dục điều 282 đã ghi “Phương pháp Giáo dục phổ thơng phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú và trách nhiệm học tập của học sinh.
[26]
Tuy nhiên so với yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc giáo
dục cịn nhiều bất cập. Một trong những ngun nhân chính là phƣơng pháp
giáo dục còn chƣa phù hợp dẫn đến chất lƣợng đào tạo cũn nhiều yếu kộm
đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy hết khả năng tự học vốn có của
bản thân hiện nay là chuyển từ kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung sang kiểu
dạy học lấy học sinh làm trung tâm, trong đó coi trọng việc rèn luyện phƣơng
pháp tự học ,tự nghiên cứu năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Nhƣ vậy muốn nâng cao chất lƣợng dạy và học phƣơng pháp dạy học phải
phát huy tính tích cực của học sinh
1.2. Do vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong dạy học,
đặc biệt trong hình thành kiến thức mới

1


* Cõu hỏi TNKQ là một phƣơng tiện để chuyển tải nội dung dạy học. Bộ
câu hỏi TNKQ có thể thực hiện đƣợc các mục tiêu hỡnh thành kiến thành kiến
thức mới Khi häc sinh trả lời câu hỏi TNKQ họ phải sử dụng các thao tác t- duy
phân tích, so sánh, tổng hợp cùng với những kiến thức đà có để tìm ra ph-ơng án
tr li .c bit khi phải giải thích vì sao chọn phƣơng án đó khi trả lời bất kì
phƣơng án đúng hay sai, nhƣng phải lí giải vì sao chọn phƣơng án đó ,học sinh
phải sử dụng kiến thức đã biết hoặc nội dung thông tin trong sách giáo khoa để
tổng hợp ,khái quát hóa, xác lập phƣơng án đúng Qua nội dung lí giải mà ngƣời
học trƣởng thành về mặt lập luận cũng nhƣ hình kiến thức khoa học
Sử dụng TNKQ trong khâu hình thành kiến thức mới không phải chỉ dựa
vào câu trả lời đúng mà học đƣợc kiến thức, mà ngay cả câu trả lời sai với nội
dung lập luận tìm ra điều sai, từ biết điều sai mà dẫn đến học đƣợc cái đúng
,kết quả học tập cao hay thấp phụ thuộc khá lớn vào việc xây dựng câu đẫn và
phƣơng án chọn
TNKQ thƣờng đƣợc thiết kế dƣới dạng 1 câu hỏi nhỏ có nhiều phƣơng
án trả lời vì vậy ƣu thế của TNKQ là xác định ngày đƣợc một nội dung kiến
thức thỏa mãn một nhiệm vụ học tập nào đó do GV đƣa ra. Với TNKQ một
nhiệm vụ học tập đƣợc định hƣớng rõ ràng, diễn giải ngắn gọn trong các
phƣơng án trả lời của MCQ. TNKQ có thể đƣợc sử dụng trong tất các các
khâu của quá trình dạy học.
* Sử dụng TNKQ vào việc hỡnh thành kiến thức mới đảm bảo thông tin
hai chiều giữa dạy và học, làm cơ sở cho việc uốn nắn, chỉnh sửa những lệch
lạc trong hoạt động nhận thức của ngƣời học. Sử dụng TNKQ trong dạy học
GV có thể kiểm sốt đánh giá đƣợc động lực học tập của học sinh thơng qua
kết quả hồn thành TNKQ, thơng qua báo cáo kết quả cá nhân, thảo luận
trong tập thể từ đó chỉnh sửa, uốn nắn những lệch lạc trong hoạt động nhận

thức của học sinh do đó TNKQ đã trở thành phƣơng tiện giao tiếp giữa thầy
và trò, giữa trò với trị đó là mối quan hệ thƣờng xun liên tục nhƣ vậy

2


TNKQ trong q tr×nh dạy học là cơng cụ để kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến
thức của học sinh cung cấp thông tin phản hồi ngƣợc
1.3. Do thực tiễn sử dụng TNKQ trong hình thành kiến thức ở mơn sinh
học hiện nay
Qua thực trạng dạy và học sinh học ở trƣờng phổ thơng nói chung và
sinh học lớp 9 nói riêng phần lớn giáo viên chỉ chú ý đến việc giảng dạy theo
hƣớng dẫn của sách giáo viên là chủ yếu, đơi khi cịn gây hiện tƣợng nhàm
chán trong học tập của học sinh với mong muốn phát huy tính tích cực ,tự lực
học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học kiến thức phần di
truyền, biến dị sinh học lớp 9 và từ những lớ do nờu trờn tôi mạnh rạn nghiên
cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn dạng MCQ để hình thành kiến thức trong dạy học phần di truyền
và biến dị sinh học 9 trung học cơ sở”
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn
dạng MCQ để hình thành kiến thức mới trong dạy học phần di truyền, biến
dị ở lớp 9 THCS, nhằm đổi mới phƣơng pháp dạy học và nõng cao kết quả
học tập
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng: Qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa
chọn MCQ để hình thành kiến thức mới phần di truyền và biến dị lớp 9
THCS.
- Khách thể : Học sinh lớp 9 – Giáo viên dạy sinh học 9.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng hợp lớ hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ
sẽ phát huy ở học sinh tính tích cực, tự lực học tập và nắm vững kiến thức
phần di truyền, biến dị, sinh học 9.THCS
5. Các nhiệm vụ nghiên cứu

3


5.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về xây dựng, sử dụng câu hỏi TNKQ dạng
MCQ trong hình thành kiến thức mới.
5.2. Xác định thực trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ
trong dạy kiến thức mới ở phần di truyền, biến dị Sinh học 9 hiện nay.
5.3. Phân tích nội dung phần di truyền và biến dị sinh học 9 làm cơ sở xây
dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để hỡnh thành kiến thức mới
5.4. Xác định đƣợc quy trình hợp lí để xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ,
dạng MCQ nhằm hình thành kiến thức di truyền, biến dị lớp 9 THCS.
5.5. Xây dựng các câu hỏi TNKQ dạng MCQ để dạy kiến thức di truyền, biến
dị Sinh học 9.
5.6. Thiết kế giáo án có sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để dạy một số
dạng bài di truyền, biến dị Sinh học 9.
5.7. Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra hiệu quả giá thuyết của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các loại tài liệu có liên quan để xây
dựng cơ sở lí luận của đề tài.
6.2. Điều tra: Sử dụng phiếu điều tra về tình hình xây dựng, sử dụng câu hỏi
TNKQ dạng MCQ dạy kiến thức di truyền, biến dị sinh học 9 của giáo viên.
Dùng câu hỏi kiểm tra để xác định những dạng sai về kiến thức của học sinh
cú thể làm căn cứ xây dựng phƣơng án nhiều của cõu hỏi TNKQ
6.3 thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết của đề tài
7. Những đóng góp mới của đề tài.

7.1. Hệ thống hóa và bổ sung cơ sở lí luận về xây dựng và sử dụng câu hỏi
TNKQ và sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
7.2. Đề xuất nguyên tắc, và quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ để
tổ chức dạy học kiến thức mới.
7.3. Phõn tớch những sai lầm về kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi tự luận
làm cơ sở cho xây dựng câu hỏi TNKQ

4


7.4. Xây dựng đƣợc bộ câu hỏi TNKQ dùng để hỡnh thành kiến thức mới
phần di truyền, biến dị trong Sinh học 9.
7.5. Đề xuất các biện pháp sư dơng c©u hái TNKQ dạng MCQ trong dạy học
phần di truyền biến dị sinh học 9
7.6. kết quả thực nghiệm sƣ phạm khẳng định giá trị của việc sử dụng câu hỏi
TNKQ trong việc hình thành kiến thức mới
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo kết luận, khuyến nghị
và phụ lục luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để hỡnh
thành kiến thức mới trong dạy học phần di truyền biến dị, Sinh học 9 THCS
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

5


Ch-¬ng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới

Theo Trần Trọng Thủy năm 2000 trƣớc công nguyên ngƣời Trung hoa
đã biết dùng trắc nghiệm ngƣời hầu, thế thiếp, theo quan niệm Questin
Stodola, Kemmer Stordahl.... khoa học đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan
đƣợc tiến hành vào thế kỷ thứ XVII – XVIII ở khoa học vật lý, tâm lý sau đó
lan sang các ngành động vật học, phịng thí nghiệm đầu tiên đƣợc Wichelm
Weent thành lập tại Leipzig (Đức) năm 1879 ban đầu các nhà nghiên cứu chú
trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau
đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập.
Francis Galton vận dụng những nguyên tắc của Darwin trong tác phẩm
“Nguồn gốc các loài” (Origin of species - 1859) về sự khác nhau giữa các loài
vào khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tính chất sinh lý và tâm lý liên
quan đến yếu tố di truyền ơng cho rằng đặc điểm trí tuệ, thể lực và bản sắc cá
nhân cũng đƣợc di truyền nhằm chọn lọc những ngƣời có thể làm bố mẹ tốt
nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con ngƣời liên
quan đến trí tuệ.
Đến năm 1904 Alfred binet – một nhà tâm lý học ngƣời Pháp khi
nghiên cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần khơng có khả năng tiếp
thu tri thức bằng cách dạy thông thƣờng ở trƣờng học, cùng với cộng sự đã
phát minh ra bài trắc nghiệm về trí thơng minh (chỉ số IQ)
Năm 1920 trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ học sinh đƣợc trắc nghiệm
với các mục đích xem họ có thể nhớ đƣợc tƣ liệu đã học từ các bài giảng và
sách giáo khoa nhanh chóng nhƣ thế nào? Các cơng cụ này thực sự có nhiều

6


thuận lợi (nhanh chóng, chính xác, khách quan) đƣợc nhiều nhà giáo dục
hƣởng ứng vì vậy cần phải tiêu chuẩn hóa các bài trắc nghiệm và các thủ tục
để chuẩn đốn đó là cơ sở ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại các nƣớc
phát triển vào những năm 30 của thế kỷ XX.

Đến năm 40 của thế kỷ XX ở Hoa Kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc
nghiệm dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Theo Trần Bá Hoành vào đầu thể kỷ XX E. Thormdike là ngƣời đầu
tiên đã dùng TNKQ nhƣ là một phƣơng pháp “khách quan và nhanh chóng”
để đo trình độ học sinh bắt đầu dùng với môn Số học và sau đó với một số
mơn khác. Giữa thế kỷ XX với phong trào sử dụng TNKQ để đánh giá rất
phát triển thậm chí ra đời các bài trắc nghiệm chun ngành có tính kinh
doanh, cuối thế kỷ XX cùng với những ứng dụng rộng rãi về công nghệ tin
học ngƣời ta đã kết hợp cài đặt các chƣơng trình xử lý kết quả trên diện rộng
nhờ đó mà phƣơng pháp TNKQ đƣợc coi là phƣơng pháp khoa học và hiện
đại trong kiểm tra đánh giá.
TNKQ hiện nay rất phổ biến trong quá trình dạy học ở các nƣớc Âu Mỹ
có rất nhiều nghiên cứu về kỹ thuật đo lƣờng trong giáo dục bằng TNKQ,
nghiên cứu kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ ƣu và nhƣợc điểm của chúng
đánh giá chính xác kết quả học tập kết hợp với xử lý trên máy tính các số liệu
về xây dựng và sử dụng nhanh chóng TNKQ các nhà nghiên cứu nhƣ
W.L.Popham, R.Glaser…. đã nghiên cứu ƣu điểm của trắc nghiệm, tiêu chí,
nguyên tắc, thủ tục kỹ thuật xây dựng loại trắc nghiệm này tính tốn đo giá
trị, độ tin cậy của câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của
bài trắc nghiệm. Nhiều cơng trình nghiên cứu, đo lƣờng đánh giá kết quả học
tập đã công bố nhƣ: T.D. Erwin, K.D.Hopkins, K. D.Stanlay…. các tác giả
này đi sâu vào phƣơng pháp đo lƣờng của từng mục tiêu giáo dục, phân loại
rõ từng mục tiêu giáo dục, xác định đƣợc nguyên tắc xây dựng và sử dụng
từng loại trắc nghiệm đã có những cơng trình nghiên cứu xây dựng và lựa

7


chọn cách thức sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhƣ thế nào để đảm bảo cao cho
việc đo lƣờng và đánh giá tùy theo yêu cầu của từng môn học và từng mục

đích đánh giá tuyển tập trắc nghiệm trƣớc khi vào học giáo trình (pre-test) của
nhiều tác giả do Doulags Sawyer chủ biên về tế bào học đề cập tới các lĩnh
vực nhƣ cấu trúc và chức năng của màng tế bào, sự vận chuyển các chất qua
màng, trong lĩnh vực di truyền học đáng chú ý là công trình của Janice
Finkelstein, Golder Wilson về pre-test dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập, tự
đánh giá, tự kiểm tra đánh giá khi học di truyền học ngƣời.
Các kỳ thi Olimpic quốc tế về sinh học (IBO) trong nhiều năm qua đã
áp dụng TNKQ trong phần lớn đề thi lý thuyết và thực hành để đo mức độ
nhận biết của học sinh hình thức thi này đã đƣợc hƣởng ứng đông đảo của các
nƣớc tham gia và tỏ ra có nhiều ƣu điểm trong khâu chấm bài, làm bài vì các
HS dự thi đa số bất đồng về ngơn ngữ.
Với những ƣu điểm nổi trội của nó ngày nay ở nhiều nƣớc trên thế giới
TNKQ đã trở thành công cụ chủ yếu trong các trƣờng học thậm chí trong các
chƣơng trình đào tạo từ xa học sinh nhận các bài TNKQ qua vi tính trả lời vào
đĩa hoặc vơ tuyến truyền thông mà bày tỏ đƣợc kết quả học tập của mình hoặc
tự kiểm tra đánh giá các bài TNKQ để ôn luyện củng cố trƣớc khi bƣớc vào
cuộc thi chính thức có hiệu quả.
1.1.2. Ở Việt Nam
Việt Nam TNKQ lại xuất hiện muộn và chỉ tập trung chủ yếu ở các
thành phố lớn hoặc ở các viện nghiên cứu, các trƣờng đại học đầu ngành của
cả nƣớc.
TNKQ đƣợc biết đến và sử dụng đầu tiên ở miền Nam từ những thập
kỷ 50 của thế kỷ XX và phát triển khá mạnh vào những năm của thập kỷ 70.
Năm 1956 đến năm 1960 trong các trƣờng học đã sử dụng rộng rãi hình thức
thi TNKQ ở bậc Trung học sớm nhất là môn sinh học. Năm 1963 “Trắc
nghiệm vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa đƣợc xuất bản. Năm 1964

8

“Phƣơng pháp học và thi vạn vật lớp 12” của Phùng Văn Hƣớng đƣợc xuất
bản. Năm 1969 Dƣơng Thiệu Tống đã giảng dạy “Trắc nghiệm thành quả học
tập” cho các lớp cao học và tiến sĩ giáo dục tại đại học sƣ phạm Sài Gòn. Nhƣ
vậy khoa học trắc nghiệm khách quan chính thức đƣa vào chƣơng trình đào
tạo giáo viên và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ.
Nhà khảo thí (trực thuộc Bộ Giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành các
đề thi TNKQ trong các kỳ thi trong các trƣờng Trung học. Năm 1974 kỳ thi tú
tài toàn phần đã đƣợc thi bằng TNKQ. Sau năm 1975 một số trƣờng vẫn áp
dùng TNKQ xong có nhiều tranh luận nên hay khơng nên áp dụng TNKQ
trong thi cử. Từ những năm 1990 TNKQ thực sự đƣợc quan tâm và áp dụng ở
nhiều cấp học đáng chú ý nhất là năm 1990, Bộ Y tế với sự trợ giúp của đề án
“Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của chƣơng trình hợp tác Việt Nam – Thụy Điển
(03/SIDA) đã mở những khóa tập huấn cho giảng viên cho các trƣờng y tế, đã
xây dựng đƣợc các bộ đánh giá bằng TNKQ chuyên khoa góp phần nâng cao
chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng y dƣợc. Năm 1994 Bộ GD&ĐT đã phối hợp
với Viện công nghệ hoàng gia Melbourne (Australia), tổ chức các cuộc hội
thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại các thành phố lớn, TP
HCM, Huế, Hà Nội. Năm 1995 với sự tài trợ của UNESCO trƣờng Đại học
Tổng hợp nay là trƣờng Đại học QG Hà Nội cũng đã mở những lớp tập huấn
về phƣơng pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên.
- Tại các trƣờng Đại học, phƣơng pháp TNKQ cũng đƣợc sử dụng rộng
rãi tiêu biểu là Đại học Huế năm 1993 đã đồng loạt triển khai việc soạn thảo
ngân hàng câu hỏi test cho từng chuyên ngành đồng thời có các nghiên cứu
cho sự định chuẩn các câu hỏi bằng phƣơng pháp hiện đại ngƣời đóng góp
tích cực cho lĩnh vực này là GS .Nguyễn Phụng Hoàng (ĐH sƣ phạm Huế)
gần đây là phƣơng pháp TNKQ mới thực sự áp dụng rộng rãi tại các trƣờng
ĐH trong cả nƣớc đi đầu là ĐH ngoại ngữ, ĐH sƣ phạm, Đại học QG Hà Nội,
ĐH Y khoa Hà Nội…

9

- Năm 1971 GS. Trần Bá Hồnh cơng bố “Dùng phƣơng pháp test để
kiểm tra nhận thức của một số khái niệm trong chƣơng trình sinh học lớp 9”.
Năm 1996, 1997 ông đã đề cập nhiều đến TNKQ trong các tài liệu “Đánh giá
trong giáo dục”, “Tài liệu bồi dƣỡng dạy SGK lớp 12 cải cách giáo dục môn
sinh học” ông đã nhiều lần soạn bộ câu hỏi với 3 phƣơng án chọn nhằm giúp
GV có ngân hành câu hỏi, giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức, bộ câu hỏi đã
đƣợc in trong SGK chuyên ban KHTN. PGS.TS. Lê Đình Trung với nghiên
cứu về “Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra kết quả của việc kiểm
tra giảng dạy tích cực ở phổ thơng”. Trong những năm gần đây tác giả Lê
Đình Trung và Trịnh Nguyên Giao (ĐHSP Hà Nội) Nguyễn Viết Nhân (ĐH
Y khoa TP Hồ Chí Minh), Trần Hồng Hải (trƣờng chuyên Hà Nội) đã cho ra
đời những bộ sách với những bộ câu hỏi soạn sẵn tạo rất nhiều thuận lợi cho
GV và học sinh áp dụng trong kiểm tra đánh giá [32, tr. 26-30]
Một số luận văn Thạc sĩ khoa học chuyên ngành di truyền học và giáo
dục học đã tiến hành theo hƣớng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ cho
việc kiểm tra đánh giá và tự KTĐG ở các trƣờng ĐHSP và Cao đẳng sƣ phạm
Năm 1997 Nguyễn Thị Kim Giang, năm 1998 Đỗ Thị Lý, năm 2000 Nguyễn
Thị Thùy Loan… đã nghiên cứu xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong
KTĐG và tự KTĐG kết quả học tập môn di truyền học đáng chú ý là luận án
tiến sĩ của Vũ Đình Luận năm 2005 “Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
dạng MCQ để nâng cao chất lƣợng dạy học môn di truyền học ở trƣờng CĐ
sƣ phạm” Trong luận án này tác giả đã có một đề xuất về quy trình xây dựng
và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn di truyền, luận
án đã xây dựng 830 câu hỏi TNKQ để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn
di truyền cho sinh viên CĐSP. Nhƣ vậy cho đến nay các nghiên cứu xây dựng
câu hỏi TNKQ đa số đề cập tới KTĐG tự KTĐG trong củng cố, ôn tập là xu
hƣớng chủ yếu đƣợc nhiều tác giả hƣớng đến một số ít luận văn sử dụng
TNKQ trong nghiên cứu tài liệu kiến thức mới nhƣng tập trung chủ yếu áp

10


dụng cho sinh học THPT còn phần di truyền và biến dị lớp 9 hầu nhƣ chƣa có
tác giả nào nghiên cứu.
1.2. Khái niệm về câu hỏi TNKQ trong dạy học
- Socrat (469-399 tr.CN) khẳng định phải có phƣơng pháp tìm ra chân lí
thơng qua tranh luận tọa đàm , luận chiến , ông đã đề ra 4 yếu tố liên quan đến
câu hỏi : mỉa mai ,đỡ đẻ ,quy nạp, xác định cho ngƣời đối thoại làm theo cái
phổ biến
- Arixtot (328- 322 tr.CN) là ngƣời đầu tiên phân tích khái niệm câu hỏi
dƣới góc độ logic ơng cho rằng câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng
cái Đã biết và cái chƣa biết.câu hỏi là những bài làm mà khi hoàn thành
chúng học sinh phải tiến hành hoạt đọng tái hiện bất luận là trả lời miệng, trả
lời viết hay kiểm tra thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm
- Decac(1596-1650) quan niệm. khơng có câu hỏi thì khơng có tƣ duy và
cho rằng nội hàm của câu hỏi phải chứa đựng cái đã biết và cái chƣa biết nhƣ
vậy chúng ta có thể nhân thức xác định đƣợc cái mình chƣa biết và cái đã biết
thì mới đặt ra đƣợc câu hỏi và khi đó câu hỏi mới có giá trị về mặt nhận thức
- John Dewey năm 1933 phát ngôn: (biết đặt câu hỏi tốt là cốt lõi để dạy học tốt)
- GS.TS. Đinh Quang Báo trong tập bài giảng chuyên đề cao học khóa 11
khoa sinh, KTNN . ĐHSP, HN1 năm 2002 cho răng: câu hỏi là tri thức hay là
sự biết về một điều mà ta chƣa biết.
Từ sự ra đời của các quan niệm khác nhau về câu hỏi ta có thể thấy
đƣợc dấu hiệu bản chất của câu hỏi là : từ điều đã biết xuất hiện điều chƣa rõ,
điều cần tìm, sự tƣơng quan giữa cõu đã biết và cái chƣa biết đã thúc đẩy sự
hiểu biết khám phá của con ngƣời, câu hỏi cũng là một khái niệm rộng vì nó
địi hỏi câu trả lời với một thơng tin khác nhau tính chất thơng tin và thái độ
trạng thái tâm lí của ngƣời trả lời sẽ rất khác nhau, từ hoạt động tái hịên đến

hoạt động tìm tịi sáng tạo.

11


Có thể ví câu hỏi nhƣ cán cân để phân định giữa cá đã biết và cái chƣa
biết của chủ thể nhận thức. Nếu gọi x là trị số giữa cái đã biết và cái chƣa biết
trong khi xây dựng câu hỏi thì x= biết/chƣa biết ta thấy có 3 khả năng xẩy ra đối
với x
- Thứ nhất x>1 tức là ngƣời đƣợc hỏi biết rất rõ câu trả lời khi thao tác với
câu hỏi đó sẽ khơng gây đƣợc một xúc cảm tâm lí nào do đó khơng kích thích
đƣợc ngƣời học tƣ duy.
- Thứ hai x<1 tức là ngƣời học biết rất ít về điều đƣợc hỏi thì câu hỏi quá khó
đối với ngƣời đƣợc hỏi do đó họ không trả lời đƣợc hoặc không muốn trả lời.
- Thứ ba x sấp sỉ bằng 1 tức là cái đã biết của ngƣời học khơng đủ để tìm
cái chƣa biết hàm chứa trong câu hỏi. việc tìm ra cái chƣa biết này chính là
ngƣời học đã lĩnh hội đƣợc tri thức mới
Nhƣ vậy xác định trị số giữa cái đã biết và cái chƣa biết trong khi xây
dựng câu hỏi giúp giáo viên có thể biết đƣợc trình độ học sinh từ đó đề ra các
câu hỏi mang trị số x hợp lí trong khâu dạy bài mới.
1. 3. Một số lý thuyết về xây dựng câu hỏi TNKQ
1.3.1. Tiêu chuẩn của một câu hỏi TNKQ dạng MCQ
1.3.1.1. Tiêu chuẩn định lượng
Theo nhiều tác giả về mặt định lƣợng một câu hỏi TNKQ tốt phải có :
về độ khó của câu TNKQ (Fv) : nằm trong khoảng 20-80% độ khú trung bỡnh
với cỏc phƣơng án chọn khoảng 40-60%
Về độ phân biệt (DI) từ 0,2 trở lên
Về độ nhiễu: Mỗi câu hỏi cần có độ nhiễu thích hợp để đảm bảo độ khó
và độ phân biệt. Tiêu chuẩn cho các câu nhiễu phải đảm bảo tối thiểu có từ 35% tổng số thí sinh phải chọn một trong các câu nhiễu của câu trắc nghiệm
mà đối với họ tỏ ra là có vẻ hợp lý, số lƣợng này càng lớn càng tốt.

1.3.1.2. Tiêu chuẩn định tính

12


Đối với câu dẫn: phải bao trùm tất cả các thông tin cần thiết về vấn đề
đƣợc trỡnh bày một cỏch rừ ràng, ngắn gọn, xỳc tớnh hoàn chỉnh và tập trung.
Tính ngắn gọn, xúc tích của một câu hỏi bao gồm các thông tin cần thiết
để trả lời câu hỏi và tránh hiện tƣợng đánh lừa phi lôgic nội dung khoa học.
Tớnh hoàn chỉnh, rừ ràng của vấn đề hoặc nhiệm vụ đƣợc trỡnh bày
bao gồm tất cả cỏc thụng tin để học sinh hiểu đƣợc ý đồ của câu hỏi.
Tính tập trung đối với các khẳng định dƣơng tính tránh dùng các từ « ít
nhất », «khơng» ngoại trừ...
Đối với các phƣơng án chọn : phải đảm bảo có tính chính xác, tính hấp
dẫn, tính phù hợp, tính tƣơng tự, cụ thể :
Tính chính xác: phải đảm bảo trong các phƣơng án chọn phải có một
câu trả lời chính xác hoặc đúng nhất.
Tính hấp dẫn: các câu nhiễu phải có vẻ hợp lý.
Tính phù hợp: phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau phải
phù hợp về mặt cấu trúc (câu văn, ngữ pháp) thành một nội dung hồn chỉnh.
Tính tƣơng tự: trong cấu trúc của các phƣơng án chọn phải đảm bảo
tƣơng tự nhau về mặt văn phong: độ dài, lƣợng từ...
Ngoài ra trong các phƣơng án chọn phải đảm bảo không đƣợc có các từ
đầu mối, gợi ý dẫn đến trả lời nhƣ: luôn luôn, không bao giờ, chỉ tất cả...
1.3.2. Tiêu chuẩn của một bài TNKQ dạng MCQ
1.3.2.1. Tiêu chuẩn định lượng
Về độ khó của câu TNKQ (Fv): nằm trong khồng 20-80%, tốt nhất
nằm trong khoảng 40-60%
Về độ phân biệt (DI): từ 0,2 trở lên
Về độ tin cậy: từ 0,6 trở lên

Về nội dung câu TNKQ phải bao phủ 100% các mục tiêu và nội dung
cần đánh giá.
1.3.2.2. Tiêu chuẩn định tính

13


* Tiêu chuẩn về nội dung khoa học
Tính giá trị, phải đánh giá đƣợc đúng điều cần đánh giá, đo đƣợc nó, dự
kiến nó
Tính tin cậy: kết quả phải đƣợc lặp lại trong cùng điều kiện
Tính khả thi: phải thực hiện đƣợc trong điều kiện thực tiễn ở trƣờng
phổ thơng.
Tính định lƣợng: kết quả phải biểu diễn đƣợc bằng số đo.
Tính lý giải: kết quả phải phải giải thích đƣợc những điều cần nhận định.
Tính chính xác: các kiến thức đƣợc trắc nghiệm phải có tính chính xác
và đúng đăn.
Tính cơng bằng: tồn bộ HS có cơ hội nhƣ nhau để tiếp cận với các
kiến thức đƣợc trắc nghiệm.
Tính đơn giản, dễ hiểu: đảm bảo sự rõ ràng của ngôn ngữ trình bày
Tính hệ thống, lơgic: nội dung các câu hỏi phải nằm trong hệ thống
kiến thức nhất định bao phủ đƣợc khối lƣợng kiến thức đủ rộng trong mục
tiêu KTĐG
Tính kinh tế : triển khai ít tốn kém nhất.
* Tiêu chuẩn về mặt sư phạm
Tính giáo dục: bồi dƣỡng năng lực trí tuệ cho học sinh, gây đƣợc sự hào
hứng trong học tập, tăng cƣờng khả năng tự học, tự KTĐG, tự nghiên cứu.
Tính phù hợp: phải có sự phù hợp về mặt tâm sinh lý, trình độ nhận thức
của đối tƣợng đƣợc KTĐG
Tính linh hoạt, mềm dẻo: bài trắc nghiệm phải đƣợc ra công sƣ phạm để

dùng vào mục đích khác nhau trong q trình dạy học.
1.4. Câu hỏi TNKQ dạng MCQ để dạy kiến thức mới
1.4.1. Khái niệm về câu hỏi TNKQ để dạy kiến thức mới

14


Câu hỏi TNKQ dạng MCQ để dạy kiến thức mới là một loại câu hỏi
TNKQ đƣợc biên soạn dùng để tổ chức hoạt động học tập thơng qua đó học
sinh hình thành đƣợc tri thức mới.
1.4.2 Đặc điểm câu hỏi TNKQ để dạy kiến thức mới
Câu hỏi TNKQ để dạy kiến thức mới có những đặc điểm cơ bản sau
- Sau phần đầu, phần lựa chọn phải nêu đƣợc cơ sở lựa chọn bằng cách trả lời
câu hỏi, vỡ sao lựa chọn phƣơng án đó.
- Mỗi phƣơng án lựa chọn phản ánh phạm vi rộng để sao cho số lƣợng câu hỏi
ở mỗi mục của bài không nhiều.
- Nội dung của phƣơng án lựa chọn mang tính khỏi quỏt, trọng tâm.
- Qua việc giải thích cơ sở lựa chọn mà hình thành kiến thức mới.
1.5. Thực trạng sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học phần di truyền và
biến dị Sinh học 9 THCS
1.5.1 Phương pháp xác định
Để tỡm hiểu thực trạng của việc sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy
học phần di truyền biến dị sinh học 9 THCS của giỏo viờn, tơi đó tiến hành,
khảo sỏt bằng nhiều hỡnh thức nhƣ, trao đổi trực tiếp, dự giờ tham khảo giáo
án của một số giáo viên dạy sinh học ở một số trƣờng THCS thành phố Vĩnh
Yên thuộc tỉnh Vĩnh Phúc.
Cùng với các hình thức thăm dị nói trên tơi cũng tiến hành thăm dị giáo
viên bằng phiếu điều tra theo mẫu thiết kế (mẫu 01 phụ lục 2)
1.5.2. Kết quả điều tra
Bảng 1.1 : Tổng hợp kết quả thăm dũ của 41 giáo viên giảng viên dạy bộ môn

sinh học ở một số trƣờng THCS trên địa bàn thành phố vĩnh yên tỉnh vĩnh
phúc theo phiếu điều tra mẫu số 01
S
T
T

Nội dung
thăm dũ

Mức độ,
mục
đích,
kiến thức

SL
(số
lƣợng)

%

Mức độ,
mục
đích,
kiến thức

15

SL
(số
lƣợng)

%

Mức độ,
mục đích,
kiến thức

SL
(số
lƣợng)

%


1

2

3

4

5

Đó
sử
dụng
TNKQ
trong dạy
học

với
mục đích
Cú thể sử
dụng
TNKQ vào
khõu dạy
bài
mới
với
cỏc
loại kiến
thức nào
Đó sử dụng
TNKQ vào
khõu dạy
bài mới ở
mức
Những khó
khăn khi
sử
dụng
TNKQ
trong dạy
học
Những
kiến thức
cú thể sử
dụng cõu
hỏi TNKQ
vào

dạy
bài
mới
phần
di
truyền,
biến
dị
sinh học 9
THCS

Kiểm tra
đánh giá

34

82,9

Củng cố
ụn tập

5

12,
1

Dạy học
kiến thức
mới

2

5,0

Khụng
loại kiến
thức nào

5

12,1

Tựy từng
loại kiến
thức

10

24,
2

Kiến thức
nào cũng
đƣợc

26

63,7

Thƣờng

xuyên

2

5,0

Đôi khi

7

17,
0

Khụng bao
giờ

32

78,0

14,7

Chƣa biết
phƣơng
pháp xây
dựng câu
hỏi

24

58,
5

HS không
thực hiện
đƣợc

11

26,8

29,2

Kiến thức
cơ chế di
truyền ở
cấp độ
phân tử

34,
1

Cơ chế di
truyền ở
cấp độ tế
bào

15

36,7

Chƣa
quen

Cỏc quy
luật di
truyền

6

12

14

Qua bảng 1.1 cho thấy đại đa số giáo viên sử dụng câu hỏi tự luận
trong khõu hỡnh thành kiến thức mới là chớnh ,cũn lại đại đa số giáo viên sử
dụngTNKQ với mục đích kiểm tra đánh giá là chủ yếu chiếm 82,9% củng cố
ôn tập 12,1% sử dụng cõu hỏi TNKQ dạy học kiến thức mới chỉ chiếm 5,0%
(2 giỏo viờn ) nhƣng cũng cũn làm theo kinh nghiệm.

16


Ch-¬ng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CÂU HỎI TNKQ
DẠNG MCQ ĐỂ HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI TRONG DẠY HỌC
PHẦN DI TRUYỀN BIẾN DỊ SINH HỌC 9 THCS
2.1. Mục đích của việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ
2.1.1. Đối với giáo viên
Câu hỏi TNKQ là công cụ dùng trong quá trình dạy học núi chung,
dạy bài mới núi riờng, dùng để truyền tải nội dung kiến thức (nội dung

dạy học) rèn luyện kỹ năng, năng lực tự học cho học sinh phát huy tính
tích cực của học sinh tạo mối liên hệ thƣờng xuyên giữa thầy và trò.
Tạo ra một bộ câu hỏi tốt về nội dung kiến thức và kỹ thuật xây
dựng câu hỏi để các đồng nghiệp có thể sử dụng trong q trình dạy học.
2.1.2. Đối với học sinh
Câu hỏi TNKQ sử dụng học tập ở lớp học ở nhà giúp học sinh lĩnh hội
đƣợc tri thức mới phát triển kỹ năng độc lập, tự chủ, sáng tạo tính quyết đốn
và chịu trách nhiệm về quyết định của mình.
2.2. Nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để hình
thành kiến thức mới trong dạy học phần di truyền, biến dị sinh học 9
THCS
2.2.1. Nguyờn tắc xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ hình thành kiến
thức mới trong dạy học phn di truyền, biến dị sinh học 9 THCS
2.2.1.1. Nguyên tắc bám sát mục tiêu, nội dung
Bám sát mục tiêu nội dung nghĩa là phải hỏi những gì cần hỏi. Nội
dung mang tính tổng thể đối với sinh học là các kiến thức về khái niệm, sự
kiện, quá trình, cơ chế, quy luật... muốn bám sát đƣợc mục tiêu nội dung khi
tiến hành xây dựng câu hỏi TNKQ ta phải tiến hành phân tích nội dung. lập
kế hoạch cho việc xây dựng số lƣợng câu hỏi. khi phân tích nội dung lập kế
hoạch xây dựng số lƣợng câu hỏi câu hỏi cần phải chứa đựng nội dung sau ;

17


Vị trí của chƣơng, bài trong tồn bộ chƣơng trình
Những kiến thức bổ trợ của chƣơng trƣớc tiếp nối các chƣơng sau
Phân loại nguồn kiến thức và liều lƣợng kiến thức trong bài, chƣơng,
phần về các hiện tƣợng, khái niệm, sự kiện, cơ chế, quy luật quá trình sinh
học. Khi phân tích nội dung lập kế hoạch xây dựng số lƣợng câu hỏi cũng cần
phải lƣu ý đến nội dung thời lƣợng dành cho nghiên cứu học tập xác định các

kiến thức cốt lõi của chƣơng, bài sau đó tùy thuộc vào mục tiêu của chƣơng,
bài mà chỉ ra liều lƣợng kiến thức đã xác định trong kế hoạch xây dựng số
lƣợng câu hỏi hơn nữa Câu hỏi xây dựng phải hết sức tinh tế, số lƣợng câu
hỏi không cần nhiều trong mỗi nội dung dạy học, khi học sinh trả lời câu hỏi
phải hình thành đƣợc kiến thức mới, kiến thức đó là kiến thức trọng tâm của
bài, phần nội dung kiến thức mà cần truyền đạt đến học sinh.
Câu hỏi khi xây dựng chú ý đến khía cạnh học sinh có trả lời đƣợc hay
khơng, tức là nguồn tài liệu cung cấp cho học sinh khai thác để trả lời câu hỏi
đó nhƣ thế nào...
Tóm lại: Phải đạt mục tiêu hình thành kiến thức mới phần di truyền và
biến dị sinh học 9 THCS
2.2.1.2. Nguyên tắc lập câu dẫn
Câu dẫn là linh hồn của câu hỏi, là trọng tâm của vấn đề cần giải quyết
chính vì lẽ đó câu dẫn phải đƣợc diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ mà học sinh phải
hoàn thành đồng thời phải đƣa ra đầy đủ những thông tin cần thiết cho học
sinh để họ hiểu đƣợc yêu cầu của câu hỏi.
Câu dẫn thƣờng đƣợc dùng dƣới dạng câu hỏi hay câu bỏ lửng (hàm
chứa một nhận định khơng đầy đủ, chƣa hồn chỉnh). Trong câu dẫn, ngƣời
soạn trắc nghiệm phải đặt ra một vấn đề hay đƣa ra một ý tƣợng rõ ràng giúp
cho ngƣời trả lời hiểu đƣợc ý đồ của câu hỏi.

18


Lƣu ý đến những điểm liên hệ về văn phạm khi lập câu dẫn, cần tránh
những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo ra đầu mối dẫn đến câu trả lời nhƣ: « câu nào
sau đây» trong khi một trong các phƣơng án chọn là sự tổ hợp của một số câu.
Trong câu dẫn nên bỏ bớt những chi tiết khơng cần thiết khi mục đích
câu hỏi khơng phải là đề trắc nghiệm khả năng nhận biết sự kiện chính trong
một đoạn văn, chúng ta nên bỏ những chữ nào không cần thiết để diễn tả ý

nghĩa câu hỏi.
Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các câu hỏi. Bởi trong các câu
hỏi ngƣời ta thƣờng nhấn mạnh đến khía cạnh khẳng định hơn là khía cạnh phủ
định trong kiến thức. Tuy nhiên, đôi khi học sinh cần biết những ngoại lệ hoặc
lỗi lầm cần tránh.Trong trƣờng hợp ầy việc dùng một số ít câu hỏi có chữ
«khơng» hoặc «ngoại trừ» chẳng hạn lại là chính đáng. Khi dùng một từ có ý
nghĩa phủ định chúng ta nên gạch dƣới hoặc viết hoa để học sinh chú ý hơn.
Nên tránh hai thể phủ định liên tiếp trong một câu hỏi.
Không nên đặt câu hỏi mà vấn đề không xảy ra trong nội dung dạy học
Câu dẫn phải là một vấn đề. Vấn đề này là một nội dung kiến thức của
bài, vấn đề này đã đƣợc xây dựng thành một câu hỏi tự luận, câu hỏi tự luận
này đã đƣợc giáo viên kiểm tra khảo sát học sinh và đƣợc tổng hợp chuyển
thành câu hỏi TNKQ dạng MCQ.
Câu dẫn là câu hỏi tự luận đƣợc chuyển sang dạng câu hỏi TNKQ vấn
đề chứa đựng trong câu dẫn này phải có đủ nguồn thơng tin để học sinh khai
thác trả lời đƣợc. tránh tình trạng câu dẫn đƣa ra ngồi tầm học sinh, khơng có
nguồn thơng tin học sinh không thể trả lời nổi gây ức chế cho học sinh đi
ngƣợc lại với quá trình dạy học phát huy tính tích cực của học sinh
Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng các
nguyên lý vào những trƣờng hợp mới nên đƣợc trình bày dƣới hình thức mới.
Nếu các thí dụ trong câu hỏi giống hay tƣơng tự nhƣ các câu hỏi trong SGK,

19