Xây dựng hệ thống bài tập chương cân bằng và chuyển động của vật rắn trong chương trình sách giáo khoa vật lý 10 trung học phổ thông theo tiếp cận hệ thống

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM
––––––––––––––

LÃ THỊ THU HOÀI

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG "CÂN BẰNG VÀ
CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN" TRONG CHƯƠNG TRÌNH
SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO TIẾP CẬN HỆ THỐNG.

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI, 2008


MỤC LỤC
Mở đầu ......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................... 1
2. Mục đích của đề tài ............................................................................... 2
3. Nhiệm vụ của đề tài: ............................................................................. 3
4. Phương pháp nghiên cứu....................................................................... 3
5. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 4
7. ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn.............................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................ 4
Chương 1: Giới thiệu một số tiếp cận cơ bản trong lý luận dạy học ..... 6
1.1. Tiếp cận hoạt động và tiếp cận tâm lý nhận thức trong DH .............. 6
1.1.1. Dạy và học theo tiếp cận HĐ ...................................................... 6
1.1.1.1. Các thành tố của hoạt động dạy theo tiếp cận hoạt động..... 6
1.1.1.2. Các thành tố của hoạt động học theo tiếp cận hoạt động..... 7

1.1.1.3. Tính thống nhất hai mặt khi tiếp cận HĐ trong dạy học ..... 7
1.1.2. Dạy và học theo tiếp cận tâm lý nhận thức ................................. 7
1.1.2.1. Bộ máy học - trung tâm HĐ nhận thức ................................ 7
1.1.2.2. Các thành tố của dạy học theo quan điểm SPTT ............... 11
1.2. Tiếp cận hệ thống và điều khiển trong dạy học ............................... 14
1.2.1. Giới thiệu vai trò của TCHT &ĐK trong việc nhận diện quá
trình dạy học ........................................................................................ 14
1.2.2. Mối quan hệ của TCHT và TCĐK trong dạy học..................... 16
1.3. Những khái niệm cơ bản liên quan .................................................. 18
1.3.1. Các khái niệm............................................................................ 18
1.3.2. Tính chất của HT và ĐK ........................................................... 18
1.4. Nội dung của tiếp cận HT và ĐK trong dạy học ............................. 20
1.4.1. Nội dung của tiếp cận HT trong DH ......................................... 20
82


1.4.1.1. Mối quan hệ hệ th ống và logic của các yếu tố MT - ND PP - KT/ĐG trong dạy học .............................................................. 20
1.4.1.2. Nhận diện mối quan hệ của PPDH với các yếu tố khác của
QTDH theo tiếp cận HT .................................................................. 23
1.4.2. Nội dung của TCĐK trong dạy học .......................................... 25
1.4.2.1. Lý thuyết thông tin với việc DH ........................................ 25
1.4.2.2. Dạy và học theo lý thuyết điều khiển [x] ........................... 25
1.5. Dạy học bài tập vật lý theo quan điểm tiếp cận HT và ĐK ............. 27
1.5.1. Bài tập vật lý và dạy học bài tập vật lý: .................................... 27
1.5.2. Xây dựng HTBTVL theo quan điểm của TCHT ...................... 29
1.5.2.1. Xác định vai trị vị trí của BTVL trong DH vật lý phổ thông
[y] .................................................................................................... 29
1.5.2.2. Mối quan hệ của BTVL chương "Cân bằng và chuyển động
của vật rắn" với chương trình vật lý lớp 10 THPT. ........................ 31
1.5.2.3. Mối quan hệ của các loại bài tập trong chương ................. 34

1.6. Soạn giảng theo quan điểm tiếp cận điều khiển hệ thống................ 36
1.6.1. Mục tiêu DH vừa là mấu chốt của QTDH vừa là đích của điều
khiển trong DH. Cách xác định MTDH xác đáng. ............................. 36
1.6.2. Kiểm tra đánh giá - thơng tin ngược của q trình điều khiển
trong DH: cách thức sử dụng vai trò của KT/ĐG kết quả HT để điều
chỉnh quá trình DH. ............................................................................. 37
1.6.3. Cụ thể hoá quan điểm trên cho việc xây dựng và luyện giải bài
tập vật lý chương "Chuyển động và cân bằng của vật rắn". ............... 38
Chương 2: Thực tiễn dạy học phần bài tập chương "Cân bằng và
chuyển động của vật rắn" ở nhà trường THPT hiện nay ..................... 42
2.1. Những nội dung cơ bản về cân bằng vật rắn (lớp 10 THPT)........... 42
2.1.1. Cân bằng của một chất điểm ..................................................... 42
2.1.2. Cân bằng của vật rắn ................................................................. 43

83


2.2. Soi sáng thực tiễn trên quan điểm tiếp cận HT và ĐK trong việc xây
dựng và giảng dạy bài tập chương "Chuyển động và cân bằng của vật
rắn" .......................................................................................................... 47
Chương 3: Một số đề xuất cải tiến việc xây dựng và dạy học phần bài
tập chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" theo quan điểm
tiếp cận hệ thống và Điều khiển ............................................................... 54
3.1. Xây dựng hệ thống bài tập ............................................................... 54
3.1.1. Phân loại BT theo tiếp cận HT .................................................. 54
3.1.2. Lựa chọn và sắp xếp BT theo tiếp cận HT................................ 56
3.1.2.1. Dạng 1: Điều kiện cân bằng của vật rắn ............................ 56
3.1.2.2. Dạng 2: Bài tập xác định trọng tâm của vật rắn................. 57
3.1.2.3. Dạng 3: Bài tập về các dạng cân bằng, mức vững vàng của
cân bằng........................................................................................... 58

3.2. Dạy học một số bài tập của chương tiếp cận điều khiển ................. 59
3.2.1. Logic nhận thức của dạng BT xác định trọng tâm của vật rắn
theo tiếp cận điều khiển....................................................................... 59
3.2.2. Cung cấp một số dữ kiện (đầu vào) để HS tư duy và tự lực giải
quyết .................................................................................................... 61
3.2.3. Tiến hành dạy học bài tập trên cơ sở điều khiển và tự điều khiển
cho một bài tập cụ thể ......................................................................... 62
3.2.4. Thu nhận phản hồi và điều chỉnh: ............................................. 70
3.2.4. Chốt kiến thức, kĩ năng và kiểm chứng "KQ điều khiển": ....... 71
Kết luận và khuyến nghị ........................................................................... 73
Tài liệu tham khảo .................................................................................... 80

84


CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT ĐƯỢC SỬ DỤNG
BTVL

bài tập vật lý

CBVR

cân bằng vật rắn

CT

chương trình

DH

dạy học

ĐK

điều khiển

GV

giáo viên

HĐ

hoạt động

HS

học sinh

HT

hệ thống

KQ

kết quả

KT/ĐG

kiểm tra đánh giá

LL

lý luận

LLDH

lý luận dạy học

NDDH

nội dung dạy học

PP, PPDH

phương pháp, phương pháp dạy học

PTDH

phương tiện dạy học

QTDH

quá trình dạy học

QTGD/DH

quá trình giáo dục dạy học

SGK

sách giáo khoa

SPTT

sư phạm tương tác

TCHĐ

tiếp cận hoạt động

TCHT & ĐK

tiếp cận hệ thống và điều khiển

THPT

trung học phổ thông


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay trong sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, việc đổi
mới nội dung, phƣơng pháp, hình thức và phƣơng tiện dạy học để chuẩn bị
cho thế hệ trẻ có đủ khả năng làm chủ đƣợc nền khoa học kĩ thuật hiện đại
là vấn đề cấp thiết. Nền giáo dục nƣớc ta đang từng bƣớc đổi mới về mọi
mặt để có thể đào tạo đƣợc những ngƣời lao động có hiệu quả cao, đáp ứng
đƣợc mục tiêu hiện đại hóa đất nƣớc. Cũng nhƣ trên tồn thế giới, mục đích
giáo dục ở nƣớc ta không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những
kiến thức, kỹ năng mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc trƣớc đây, mà cịn đặc

biệt quan tâm đến việc bồi dƣỡng năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề. Để có thể đạt đƣợc mục tiêu đó, ngành giáo dục và đào tạo phải
thực hiện đổi mới đồng bộ về nhiều mặt. Riêng về phƣơng pháp và phƣơng
tiện dạy học, cần khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy
sáng tạo cho ngƣời học, từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và
phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu cho học sinh... Tóm lại, dạy học hiện nay là dạy học
giải quyết vấn đề, bản chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức hoạt
động tự chủ chiếm lĩnh tri thức của học sinh. Phƣơng pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Hiện nay, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở nƣớc ta đã thu đƣợc
những thành tựu đáng kể, quá trình dạy học ngày càng phù hợp với tiến
trình nhận thức khoa học, học sinh có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi,

1


sáng tạo giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, để ngƣời giáo viên có thể kích thích
hứng thú học tập của học sinh, hay để rèn luyện cho học sinh phong cách
làm việc khoa học, lối tƣ duy logic sáng tạo hay tạo cho học sinh thói quen
tự suy nghĩ, tìm tịi tri thức,... khơng phải điều đơn giản. Q trình dạy và
học là một quá trình phức tạp, phải qua một thời gian dài học sinh mới tích
lũy đủ những tri thức về một vấn đề nào đó hay những kĩ năng làm việc
khoa học. Do đó phƣơng pháp giảng dạy phải linh hoạt, phù hợp với từng
bài học, từng giai đoạn phát triển nhận thức của học sinh. Vận dụng những
phƣơng pháp dạy học mới, tích cực hơn trong quá trình nhận thức khoa học
của học sinh sẽ giúp học sinh hình thành từ sớm một phong cách học tập

tích cực, tự chủ và sáng tạo. Đối với mơn vật lý, điều này càng có ý nghĩa
cực kỳ quan trọng. Trên thực tế, ở nhiều nơi, việc dạy và học môn này vẫn
theo kiểu cũ, giáo viên cung cấp kiến thức, học sinh tiếp nhận một cách thụ
động. Nhất là phần bài tập vật lý, nhiều khi đã không đƣợc chú trọng đúng
mức. Ngƣời giáo viên vật lý cần ý thức đƣợc rằng dạy bài tập chính là một
trong những cách để kiến thức vật lý đƣợc đào sâu, mở rộng cũng nhƣ vận
dụng linh hoạt trong trí óc của học sinh, hơn nữa cịn là một cơng cụ để tìm
kiến thức mới cũng nhƣ phát triển tƣ duy sáng tạo. Đó là con đƣờng để
những định luật, những hiện tƣợng hay khái niệm vật lý in dấu rõ nét nhất
lên não bộ ngƣời học. Vì vậy, để quá trình dạy học nói chung, và q trình
dạy học bài tập nói riêng của chƣơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn"
trong sách giáo khoa lớp 10, đƣợc trình bày theo quan điểm dạy học hiện đại,
sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực rèn luyện cho học sinh tính tự chủ, sáng
tạo, tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu là: Xây dựng hệ thống bài tập chương
"Cân bằng và chuyển động của vật rắn" trong chương trình sách giáo
khoa Vật lý 10 trung học phổ thông theo tiếp cận hệ thống.
2. Mục đích của đề tài

2


Vận dụng lý luận dạy học hiện đại vào việc xây dựng hệ thống bài tập
chƣơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" lớp 10 THPT theo tiếp cận
hệ thống và điều khiển, nhằm tăng cƣờng hoạt động, nhận thức tự chủ sáng
tạo và góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lý.
3. Nhiệm vụ của đề tài
Để đạt đƣợc mục đích của đề tài, trong q trình nghiên cứu cần thực
hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh trong dạy học vật lý.

- Nghiên cứu lý luận về bài tập vật lý, dạy học thông qua bài tập vật
lý.
- Nghiên cứu lý luận về lý thuyết hệ thống, tiếp cận hệ thống và điều
khiển. Tổng quan các kiến thức chƣơng "Cân bằng và chuyển động của vật
rắn".
- Nghiên cứu xây dựng và triển khai hệ thống bài tập chƣơng "Cân
bằng và chuyển động của vật rắn".
- Khảo sất trên thực tế nhằm đánh giá hiệu quả của phƣơng pháp dạy
bài tập theo tiếp cận hệ thống và điều khiển từ đó rút kinh nghiệm để hoàn
chỉnh, đồng thời làm cơ sở cho việc xây dựng qui trình dạy bài tập các phần
khác theo tiếp cận hệ thống và điều khiển.
4. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận
- Khảo sát thực tiễn
- Nghiên cứu việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy
học vật lí nói chung và dạy bài tập vật lí nói riêng.
5. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

3


- Khách thể nghiên cứu: Tiếp cận hệ thống và điều khiển trong dạy học.
- Đối tƣợng nghiên cứu: quá trình dạy bài tập vật lý chƣơng "Cân
bằng và chuyển động của vật rắn".

6. Phạm vi nghiên cứu
Việc dạy học bài tập chƣơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn"
(Vật lý 10 THPT) một số lớp 10 Trƣờng THPT DL Lômônôxốp và một số
trƣờng THPT ở Hà Nội.
7.Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn

Ý nghĩa lý luận
Góp phần kiểm chứng và phản chiếu lại các lý luận về tổ chức hoạt
động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý nói chung và dạy bài tập
vật lý nói riêng.
Minh họa khả năng vận dụng lý thuyết hệ thống và tiếp cận hệ thống,
tiếp cận điều khiển trong dạy học vật lý.
Ý nghĩa thực tiễn
Vận dụng tiếp cận HT&ĐK vào quá trình dạy học, cải tiến cũng nhƣ
đề xuất PPDH theo tiếp cận HT&ĐK nhằm tích cực hóa hoạt động dạy và
học của giáo viên và học sinh. Từ đó nâng cao chất lƣợng của hoạt động
dạy học, bám sát mục tiêu của chƣơng trình.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung của luận văn bao gồm 3 chƣơng:
Chương 1: Giới thiệu một số tiếp cận cơ bản trong lý luận dạy học
Chương 2: Thực tiễn dạy học phần BT chương "Cân bằng và chuyển
động của vật rắn" ở lớp 10 nhà trường THPT

4


Chương 3: Một số đề xuất cải tiến việc xây dựng và DH phần BT
chương theo quan điểm của TCHT&ĐK

5


Chương 1: GIỚI THIỆU MỘT SỐ TIẾP CẬN CƠ BẢN
TRONG LÝ LUẬN DẠY HỌC
1.1. Tiếp cận hoạt động và tiếp cận tâm lý nhận thức trong DH

1.1.1. Dạy và học theo tiếp cận HĐ
Hoạt động dạy học dƣới góc nhìn của tiếp cận hoạt động là một hoạt
động tích hợp 2 hoạt động thành phần thâm nhập vào nhau sinh thành ra
nhau chi phối lẫn nhau đó là hoạt động dạy và hoạt động học. Tuy hai hoạt
động này cộng tác chặt chẽ với nhau tạo nên bản chất toàn diện của q
trình dạy học nhƣng có thể tách ra xem xét từng hoạt động có tính độc lập
tƣơng đối có mục đích, nội dung, cách thức tiến hành… đó là hoạt động
giảng dạy và hoạt động học tập. Tuy nhiên cả hai hoạt động này đều hƣớng
vào việc thực hiện nhiệm vụ, mục tiêu dạy học. Từ "hoạt động" trong tiếp
cận hoạt động chủ yếu nhằm vào hoạt động học tập của học sinh nhằm đạt
hiệu quả cao trong học tập nhƣng cũng không loại trừ hoạt động dạy của
giáo viên. Bởi vì chỉ khi ngƣời dạy có hoạt động đa dạng, tích cực và phù
hợp với từng cá thể học thì mới có thể phát huy đƣợc những hoạt động tích
cực của ngƣời học.
1.1.1.1. Các thành tố của hoạt động dạy theo tiếp cận hoạt động
Với ngƣời giáo viên hai thành tố chính theo tiếp cận hoạt động chính
là hai hoạt động: hoạt động truyền thụ kiến thức và hoạt động điều khiển sƣ
phạm. Hoạt động điều khiển sƣ phạm quyết định chủ yếu chất lƣợng của
hoạt động dạy. Mặc dù bất kỳ việc làm nào của giáo viên cũng là sự tích
hợp cả hai dạng hoạt động này. Nhƣ vậy trong hoạt động của giáo viên,
hoạt động truyền thụ và hoạt động điều khiển sƣ phạm luôn luôn tồn tại
thống nhất, biện chứng với nhau. Sự tiết chế của mỗi dạng hoạt động này

6


trong từng tình huống cụ thể phụ thuộc vào mục tiêu và nội dung dạy học
của tình huống đó.
1.1.1.2. Các thành tố của hoạt động học theo tiếp cận hoạt động
Với việc học tập của ngƣời học thì hai thành tố chính là hoạt động lĩnh

hội và hoạt động tự điều khiển nhận thức. Trong đó hoạt động tự điều khiển
nhận thức là quan trọng nhất. Chính hoạt động đó mới giúp cho học sinh
không chỉ lĩnh hội đƣợc kiến thức mà cịn hình thành đƣợc phƣơng pháp
hoạt động trí óc - hay còn gọi là phƣơng pháp tƣ duy. Kiến thức có thể mất
đi nhƣng phƣơng pháp tƣ duy thì cịn mãi và giúp họ vững vàng trong mọi
việc của cuộc sống, khi áp dụng nó.
1.1.1.3. Tính thống nhất hai mặt khi tiếp cận HĐ trong dạy học
Tính thống nhất hai mặt thể hiện ở ba ý: thứ nhất là thống nhất giữa
truyền thụ và điều khiển sƣ phạm của HĐ dạy, thứ hai là thống nhất giữa
lĩnh hội và tự điều khiển nhận thức của HS, và cuối cùng là sự thống nhất,
cộng tác qua lại và chi phối lẫn nhau giữa HĐ dạy và HĐ học. Tất cả
những sự thống nhất đó có nguyên nhân là chúng xuất phát từ một mục tiêu
và nội dung dạy học duy nhất. Đồng thời chúng cùng có một định hƣớng là
sao cho đạt đƣợc mục tiêu dạy học cao nhất. Chính xuất phát điểm cũng
nhƣ cái đích chung buộc các thành tố của QTDH phải có sự thống nhất và
cộng tác tối đa liên tục trong suốt quá trình.
1.1.2. Dạy và học theo tiếp cận tâm lý nhận thức
1.1.2.1. Bộ máy học - trung tâm HĐ nhận thức
Trong quá trình dạy học, ngƣời giáo viên là ngƣời quyết định trực tiếp
NDDH. Thông qua các phƣơng pháp sƣ phạm khác nhau, giáo viên sẽ cố
gắng chuyển tải tốt nhất những NDDH đó tới học sinh. Tuy nhiên, hiệu quả
thực sự của việc học lại phụ thuộc chủ yếu vào năng lực xử lý, chọn lọc
thông tin của học sinh mà ta còn gọi là tâm lý nhận thức. Mỗi học sinh có
một tâm lý nhận thức khác nhau. Chính vì vậy mà với cùng một giáo viên,

7


cùng một NDDH, cùng một phƣơng pháp truyền đạt nhƣng kết quả ở mỗi
học sinh khơng giống nhau. Do đó trong QTDH, ngƣời dạy cần đặc biệt lƣu

ý tới tâm lý nhận thức của lứa tuổi cũng nhƣ của từng đối tƣợng học sinh.
Từ đó có thể sử dụng những phƣơng pháp tác động đặc thù với từng em,
sao cho hiệu quả truyền đạt là cao nhất. Dạy và học là nhƣ vậy, gọi là dạy
và học theo tiếp cận tâm lý nhận thức.
Theo tiếp cận này, ngƣời ta khẳng định trung tâm của hoạt động nhận
thức chính là bộ máy học. Khi bộ máy học hoạt động đúng qui tắc của nó,
kết quả học sẽ cao và ngƣợc lại. Bộ máy học là một hệ thống đặc biệt, bao
gồm hệ thần kinh và các giác quan.
Kích thích
Giác quan thu nhận
Nơron nhận truyền
Vùng limpic: hứng thú
Bán cầu phải tập hợp dữ liệu
Trạng thái T
Bán cầu trái định danh tri thức
Tri thức đƣợc định hƣớng và tiếp nhận

Hình 1.1: Quy tắc hoạt động của bộ máy học

8

Thông
tin


Thông tin đƣợc truyền tới ngƣời học sẽ biến thành kích thích đối với
ngƣời học. Đƣơng nhiên giáo viên phải lƣu ý không phải bất cứ thông tin
(hay vấn đề) nào cũng có tác dụng kích thích. Mà đó phải là những vấn đề
đặt ra cho học sinh, không quá khó, nhƣng nếu chỉ dùng những tri thức đã
biết thì không thể giải quyết đƣợc. Yêu cầu học sinh từ những kiến thức sẵn

có, cộng thêm sự tìm tịi lý giải mới để giải quyết vấn đề.
Những kích thích này có thể tác động lên nhiều giác quan (mắt - thị
giác, tai - thính giác...) sau đó đƣợc các nơron thần kinh nhận truyền lên
não bộ, cụ thể ở đây là truyền đến vùng limbic - gây hứng thú. Từ đó bán
cầu phải sẽ tập hợp các dữ liệu, trong đó có những dữ liệu có từ trƣớc khi
học và cả những dữ liệu xuất hiện ngay ở trong thông tin vừa nhận (dữ liệu
hỗn hợp).
Tập hợp dữ liệu sẽ đƣợc phân tích, so sánh, tổng hợp, liên hệ,... (các
thao tác tƣ duy) hay nói cách khác, não bộ sẽ xử lý các dữ liệu để định danh
đƣợc tri thức mới. Cuối cùng tri thức mới đƣợc tiếp nhận.
Nói một cách khác, q trình xử lý thơng tin trong não ngƣời đƣợc
diễn ra nhƣ sau: thông tin sau khi đƣợc đón nhận bởi giác quan nó đƣợc các
nơron dẫn truyền tới hệ thần kinh trung ƣơng. Tại đây, sau khi vƣợt qua rào
cản thứ nhất (limbic) nó đƣợc truyền tới bán cầu não phải, nơi tiếp nhận và
chứa đựng các thông tin hỗn hợp: bao gồm thông tin nhận đƣợc từ bên
ngồi (cảm giác về những kích thích bên ngồi) và thông tin đã đƣợc lƣu
giữ (những trải nghiệm, kinh nghiệm - cái mà ngƣời học đã có). Sau khi
thơng tin tới bán cầu não phải, muốn tới đƣợc bán cầu não trái (chuyển từ
cái không đồng nhất sang cái đồng nhất), chúng phải vƣợt qua "rào cản thứ
hai" đó là trạng thái "T". Trạng thái "T" chỉ xuất hiện khi thông tin đƣa vào
bán cầu phải đƣợc đầy đủ, và ngƣời học tìm ra đƣợc mối liên hệ với những
gì chủ thể đã biết. Cuối cùng khi đã vƣợt qua trạng thái "T", thông tin sẽ
đƣợc bán cầu não trái xử lý (đọc tên hoặc đƣa ra kiến thức mới).

9


10

Bán cầu phải

Bán cầu trái
Khơng
đồng
nhất

Trạng thái
T

Đồng
nhất

Hình 1.2. Cơ chế nhận thức trong não người
1.1.2.2. Các thành tố của dạy học theo quan điểm SPTT
Ba thành tố chính, cịn gọi là ba tác nhân của quá trình dạy học theo
quan điểm SPTT: ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng.
Ngƣời học:
Từ "ngƣời học" trong quan điểm SPTT bao hàm tất cả các đối tƣợng
đi học, có ý nghĩa là "cố gắng và học tập", ngồi ra cịn có nghĩa rộng là
"cam kết và trách nhiệm". Rõ ràng khác với từ "học sinh" - nhấn mạnh hơn
tới mối quan hệ với ngƣời thầy và một số cơ sở trƣờng học.
Ngƣời học với năng lực và sức sáng tạo của bản thân tham gia vào q
trình lĩnh hội tri thức mới. Ngƣời học có khả năng khai thác những kinh
nghiệm và những tri thức đã đƣợc tích lũy trƣớc đó để tìm hiểu và khám
phá những tri thức mới.
Theo quan điểm SPTT, ngƣời học trƣớc hết là chủ thể học mà không
phải là ngƣời đƣợc dạy (thể hiện tính tự nguyện và chủ động).
Ngƣời dạy và vai trò trong DH theo quan điểm SPTT:
Ngƣời dạy bằng những kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của mình

giúp đỡ ngƣời học, chỉ cho ngƣời học cái đích phải đạt tới, khơi dậy hứng
thú ở ngƣời học.

11


Ngƣời dạy đồng hành cùng ngƣời học, khuyên nhủ, động viên, chỉ
bảo, giúp đỡ khi cần thiết, tạo điều kiện thuận lợi để ngƣời học tham gia
tích cực vào quá trình học.
Đƣợc trang bị tốt chun mơn, nghiệp vụ giúp ngƣời dạy làm chủ nội
dung và phƣơng pháp dạy.
Với tƣ cách cố vấn, ngƣời dạy giúp ngƣời học biểu đạt rõ hơn những ý
định, suy nghĩ của họ để giúp họ phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo để
học tốt môn học. Ngƣời dạy phải xác định rõ những gì ngƣời học cần và
những gì ngƣời học có thể tự làm đƣợc từ đó chuyển giao những nhiệm vụ
này cho họ thông qua giám sát và hƣớng dẫn. Đồng thời, ngƣời dạy hƣớng
ngƣời học vào mục tiêu thực tế nhất của GD hiện đại: học gắn với hành.
Với tƣ cách tham gia vào QTDH, ngƣời dạy hoạt động nhƣ một thành
viên của QT học tập ở trên lớp. Do đó ngƣời dạy cịn có thêm vai trị bổ
sung là nguồn tham khảo có giá trị cho ngƣời học, giúp ngƣời học tháo gỡ
khó khăn và định hƣớng tƣ duy về trình độ chuẩn.
Có thực hiện đƣợc vai trị nêu trên của ngƣời dạy, ngƣời dạy mới có
thể phát huy đƣợc vai trị tích cực của ngƣời học, lựa chọn đƣợc phƣơng
pháp và kỹ năng giảng dạy thích hợp.
Với tƣ cách là ngƣời nghiên cứu, ngƣời dạy cịn có khả năng tìm hiểu
những yếu tố tâm lý xã hội ảnh hƣởng đến quá trình dạy học, hiểu đƣợc
đây là nhiệm vụ liên nhân cách :ngƣời học có vai trị trung tâm, ngƣời dạy
có vai trị hỗ trợ.
Mơi trƣờng:
Mơi trƣờng bao gồm: khơng khí, ánh sáng, âm thanh, thời gian. Đặc

biệt, mơi trƣờng xã hội với những cơ chế chính trị, gia đình và nhà trƣờng,

12


tất cả yếu tố bên trong cũng nhƣ bên ngoài có ảnh hƣởng rõ rệt đến ngƣời
dạy và ngƣời học, phƣơng pháp học và phƣơng pháp sƣ phạm.

Ngƣời học

Ngƣời dạy

Môi trƣờng

Hình 1.3. Tương tác giữa người dạy - người học - môi trường
Ngƣời dạy và ngƣời học không thể tách rời các yếu tố mơi trƣờng, có
nguồn gốc từ bên trong nhƣ xúc cảm, giá trị, vốn sống, nhân cách của mỗi
ngƣời hoặc từ bên ngồi nhƣ gia đình, nhà trƣờng, xã hội và kể cả môi
trƣờng tự nhiên sinh vật.
Quan điểm SPTT đặc biệt gia tăng các mối quan hệ tác động qua lại
tồn tại giữa ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng. Ba mũi tên tạo thành tam
giác trong hình vẽ trên đặc trƣng cho sự trao đổi hai chiều qua lại giữa các
tác nhân.
Theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác, vấn đề căn bản là có ý thức về
ảnh hƣởng của mơi trƣờng đối với q trình dạy và q trình học. Sự thích
nghi hay khơng thích nghi môi trƣờng mang dáng dấp của một sự tăng
cƣờng hay của một sự biến đổi. Những quan hệ qua lại rất có lợi đƣợc thiết
lập giữa các tác nhân của QTDH: môi trƣờng gây nên một sức ép thuận lợi
hoặc không thuận lợi đến QTDH, ngƣời dạy và ngƣời học phản ứng lại

13


bằng cách tìm ra cái lợi trong những ảnh hƣởng tốt của môi trƣờng hoặc
điều chỉnh hay biến đổi những ảnh hƣởng tiêu cực. Ít nhất ngƣời dạy và
ngƣời học chấp nhận thích nghi mơi trƣờng trong ứng xử của mình.
Ngƣời học:
hứng thú, tham
gia, trách nhiệm

ngƣời dạy :
Lập kế hoạch,
hƣớng dẫn, hợp
tác
Mơi trƣờng:
ảnh hƣởng,
thích nghi

Hình 1.4: Hệ quả của phương pháp SPTT
Có thể minh họa sự tác động qua lại giữa một tác nhân với hai tác
nhân kia qua hình thức sơ đồ trên. Sự hƣớng dẫn hoạt động của ngƣời dạy
có ảnh hƣởng đến hứng thú của ngƣời học, và ngƣợc lại chính sự tham gia
của ngƣời học quyết định sự hợp tác của ngƣời dạy.
1.2. Tiếp cận hệ thống và điều khiển trong dạy học
1.2.1. Giới thiệu vai trị của TCHT &ĐK trong việc nhận diện q
trình dạy học
Quá trình DH là một quá trình phức tạp bao gồm rất nhiều thành tố
khác nhau. Yêu cầu đổi mới QTDH đang đặt ra vơ cùng cấp thiết và địi hỏi
toàn xã hội phải lƣu tâm. Tuy nhiên, vấn đề quan trọng của bất kì một nền
giáo dục nào chính là bắt đầu đổi mới từ đâu. Đổi mới GD thì trọng tâm là

đổi mới yếu tố nào, để đổi mới yếu tố trọng tâm đó thì các yếu tố còn lại
phải thay đổi ra sao mới đạt đƣợc hiệu quả thống nhất... (?)
Để đổi mới QTDH, từ đó đổi mới cả nền GD nƣớc nhà, nhất thiết phải
có đƣợc lối tƣ duy theo TCHT&ĐK. Bởi QTDH thực chất là một hệ thống
bao gồm những yếu tố tự nhiên, xã hội: các yếu tố này có một mối quan hệ

14


chặt chẽ với nhau và không ngừng tác động qua lại lẫn nhau gây nên những
hiện tƣợng nhƣ tăng cƣờng hay kìm hãm sự biến đổi. Bất kì một sự điều
chỉnh nào cho dù là từ bên ngoài hay xuất phát từ nội tại bên trong của
QTDH, nếu không chú ý và nghiên cứu kĩ lƣỡng tính hệ thống của QT này
thì sẽ đều gây ra những sự khập khiễng thiếu ăn khớp. Và từ đó mối liên hệ
giữa các thành tố với nhau có thể trở thành tác nhân đƣa chính những thành
tố đã đƣợc thay đổi về với mốc ban đầu, hoặc biến đổi sang một dạng khác
khó quy chuẩn hơn. Ví dụ: QTDH bao gồm các thành tố nhƣ mục tiêu, nội
dung, PPDH, PTDH - hình thức tổ chức DH, HĐDH của giáo viên... tác
động qua lại với nhau. Nếu chúng ta muốn đổi mới PPDH mà khơng chịu
cải tiến các thành tố kia cho tƣơng thích thì việc đổi mới PPDH khơng có
hiệu quả. Một PPDH tiên tiến không thể dùng để dạy học một nội dung đã
lỗi thời, với một hình thức tổ chức DH khơng phù hợp... và chẳng lâu sau,
chính sự lỗi thời của NDDH hay bất kì một thành tố nào khác sẽ kìm hãm
sự đổi mới của PPDH (giống hệt mối quan hệ đàn hồi - tác động qua lại
giữa các phần của một chiếc lị xo).
Tiếp cận HT&ĐK khơng những cho phép nghiên cứu, nhận diện
QTDH nhƣ một hệ thống thực sự mà còn cung cấp phƣơng pháp tác động
tới HT này sao cho nó HĐ một cách hiệu quả: phƣơng pháp điều khiển học.
Điều khiển hệ thống QTDH, chính là làm cho hệ thống đó hoạt động đúng
qui tắc, đem lại hiệu quả cao và bền vững.

Từ "điều khiển" khơng chỉ có nghĩa là ngƣời dạy điều khiển ngƣời
học, càng không chỉ hàm ý là nhà quản lý GD điều khiển ngƣời dạy và
ngƣời học. Mà từ đó cịn thể hiện chính vai trị chủ động tự điều khiển quá
trình học của ngƣời học trong học tập cũng nhƣ vai trò chủ động hƣớng dẫn
của ngƣời dạy đối với ngƣời học.

15


Khi đã nhận diện QTDH nhƣ một hệ thống hoàn chỉnh, chúng ta càng
cần ý thức rõ muốn hệ thống vận hành tới trạng thái mong muốn, nhất thiết
phải sử dụng tiếp cận HT&ĐK học.
1.2.2. Mối quan hệ của TCHT và TCĐK trong dạy học
Theo định nghĩa HT là tập hợp các thành tố có mối quan hệ tạo nên
một chỉnh thể và các yếu tố này có thể tập hợp thành 3 bộ phận đó là những
yếu tố tập hợp thành đầu vào; có những yếu tố mơ tả quá trình hoạt động
của hệ thống và các yếu tố tạo nên đầu ra của hệ thống. Ba bộ phận này có
mối quan hệ có thể mơ tả nhƣ sau:
Đầu vào

Quá trình

Đầu ra

Hình 1.4. Ba yếu tố của hệ thống
- Điều khiển là làm cho hệ vận hành và vận hành đúng quy tắc, hợp quy
luật và mối quan hệ giữa hệ thống và điều khiển có thể mơ tả theo sơ đồ:
Đầu vào

Quá trình

Đầu ra

Điều chỉnh
Hình 1.5. Sơ đồ điều khiển hệ thống
Trong dạy học đầu vào chính là tồn bộ yếu tố để tạo điều kiện cho
q trình DH diễn ra nhƣ MT - ND - chƣơng trình - ĐK cơ sở VCSP và
nguồn nhân lực; quá trình chính là các hoạt động dạy học và GD diễn ra
theo các trình tự nhất định. Đầu ra chính là các sản phẩm của hoạt động
DH. Để xác định đúng MTGD nói chung, DH nói riêng hệ này ln chịu sự

16


tác động của các "chủ thể điều khiển" và các thông tin ngƣợc thƣờng xuyên
đƣợc thu thập để kịp thời điều chỉnh cho phù hợp và tƣơng thích với các
điều kiện cụ thể.
Mối quan hệ giữa TCHT & TCĐK là mối quan hệ biện chứng tức là
có sự phụ thuộc và tác động qua lại lẫn nhau không thể tách rời. Khi nghiên
cứu giải quyết một vấn đề nếu chỉ có TCHT mà khơng có TCĐK thì hệ
thống đó sẽ khó có đƣợc sự vận hành đúng qui tắc để mang lại hiệu quả
cao. Ngƣợc lại sử dụng TCĐK mà khơng nhìn nhận sự vật, hiện tƣợng theo
quan điểm của TCHT thì đó sẽ là một sự điều khiển chung chung, không xác
định rõ đối tƣợng và chắc chắn cũng khơng đem lại thành quả nào đáng kể.
Thật vậy, ví dụ khi nghiên cứu về ơ nhiễm mơi trƣờng thì vấn đề ơ
nhiễm mơi trƣờng chính là một hệ thống. Hệ thống này đƣợc cấu thành từ
nhiều yếu tố khác nhau nhƣ: ơ nhiễm nguồn nƣớc, ơ nhiễm khơng khí, ô
nhiễm môi trƣờng đất và thậm chí cả ô nhiễm tiếng ồn... Các yếu tố này có
mối quan hệ chặt chẽ với nhau, ví dụ muốn giải quyết ơ nhiễm môi trƣờng
đất, không thể không xem xét ô nhiễm nguồn nƣớc và ngƣợc lại. Có thể nói

đây là một hệ thống phức tạp, bởi các thành tố cấu tạo nên nó vừa có những
đặc thù riêng lại vừa có những sự đan xen, tác động, phụ thuộc mật thiết
với nhau. Để nghiên cứu giải quyết vấn đề này không thể tiến hành tác
động một cách tự phát mà cần phải có một quy trình khoa học - tức là phải
sử dụng ĐK học. Quy trình này sẽ giúp xác định các yếu tố : chủ thể điều
khiển, đối tƣợng điều khiển, công cụ điều khiển và kết quả điều khiển.
Đồng thời, TCĐK phân biệt rõ những yếu tố đầu vào, đầu ra và q trình
hoạt động để có đƣợc những biện pháp tác động chính xác, hữu hiệu nhất.
Một ví dụ khác, quản lý quá trình giáo dục - dạy học theo tiếp cận ĐK.
Nhà quản lý có nhiệm vụ đề xuất và thực hiện một loạt những biện pháp tác
động vào q trình đó để thu đƣợc đầu ra nhƣ yêu cầu. Nhà quản lý này
phải nhận diện QTGD/DH đó theo quan điểm của tiếp cận HT. Nghĩa là

17


phải xác định đƣợc các thành tố cấu tạo nên QTDH nhƣ mục tiêu DH,
NDDH, PTDH, PPDH… Nhà quản lý cần không phát hiện và chỉ ra đƣợc
mối quan hệ ràng buộc và sự tác động qua lại giữa các thành tố đó.
1.3. Những khái niệm cơ bản liên quan
1.3.1. Các khái niệm
- Hệ thống: là tổ hợp các yếu tố có mối quan hệ, tác động qua lại với
nhau trong một chỉnh thể thống nhất trong một môi trƣờng nào đó. Ví dụ:
nền GD quốc dân là một hệ thống.
- Tiếp cận HT là xem xét, giải quyết vấn đề theo tƣ duy HT.
- Điều khiển làm cho hệ hoạt động và hoạt động đúng quy tắc hay là
tác động có mục đích tới hệ để hệ vận hành tới trạng thái mong đợi. Ví dụ:
HĐDH là điều khiển QT học tập của ngƣời học.
- Điều khiển học là khoa học nghiên cứu những quy luật tổng quát của
quá trình thu nhận, lƣu trữ, xử lý và sử dụng thông tin.

- Tiếp cận ĐK là xem xét giải quyết vấn đề theo lý thuyết thông tin theo quan niệm điều khiển học.
- ĐK hệ thống là làm cho hệ hoạt động đúng qui tắc, đặc điểm, tính
chất của hệ thống.
1.3.2. Tính chất của HT và ĐK
Đối với bất kỳ hệ thống nào, mơi trƣờng có ảnh hƣởng quan trọng đến
sự vận hành của hệ thống. Môi trƣờng ở đây bao gồm cả môi trƣờng bên
trong hệ thống và môi trƣờng bên ngồi hệ thống.
Ví dụ quản lý QTDH là một hệ thống. Những yếu tố của mơi trƣờng
bên ngồi tác động mật thiết đến hệ thống là môi trƣờng giáo dục và rộng
lớn hơn là môi trƣờng xã hội, kinh tế. Cụ thể đó là mục tiêu của nền GD;

18


đƣờng lối GD; tình hình kinh tế - xã hội của đất nƣớc, của địa phƣơng, các
chính sách kinh tế - xã hội… Không thể quản lý đƣợc QTDH mà khơng
xem xét các yếu tố bên ngồi nêu trên.
Đồng thời, các yếu tố nội tại của hệ thống quản lý QTDH (mơi trƣờng
bên trong) nhƣ trình độ của học sinh, tâm lý học sinh, trình độ chun mơn
nghiệp vụ của giáo viên, đời sống của giáo viên,… cũng ảnh hƣởng không
nhỏ đến quản lý QTDH.
Điều khiển muốn thực hiện đƣợc cần có tín hiệu và bộ phận thu - phát
tín hiệu - thông tin. Trong dạy học, "tri thức" cũng chính là một dạng
"thơng tin" và nó phải có bộ phận "thu" và "phát". Bộ phận "thu" của quá
trình ĐK không phải lúc nào cũng là "ngƣời học" và bộ phận "phát" là
"ngƣời dạy" mà có thể đƣợc chuyển giao ngƣợc lại. Đó là khi "ngƣời học"
phát các thơng tin ngƣợc tới "ngƣời dạy" (thu) để ngƣời dạy nắm bắt đƣợc
đặc điểm học tập của ngƣời học từ đó có sự điều chỉnh phù hợp đối với các
thông tin đã phát ban đầu. Chính vì vậy có thể nói liên hệ nghịch là điều
kiện để thực hiện điều khiển. Thông tin phản hồi giúp ngƣời dạy biết đƣợc

tín hiệu điều khiển đã thực hiện đƣợc mệnh lệnh chƣa, hệ vận hành nhƣ thế
nào - có đúng với mục tiêu ban đầu khơng. Qua đó ngƣời dạy có thể thẩm
định đƣợc lệnh phát ra có chính xác khơng, hợp với hệ thống mình cần điều
khiển khơng và lệnh này có khả năng thực hiện đến đích khơng. Q trình
vận hành đạt đƣợc từ lệnh đó có đúng "qui tắc" hay khơng. Tóm lại khi vận
dụng quan điểm điều khiển thì mỗi thành tố của QTDH đóng vai trị là một
bộ phận điều khiển có chức năng xác định.
Một tính chất cũng hết sức quan trọng nữa là: để thực hiện điều khiển
hệ thống cần thiết phải nhận diện đƣợc hệ thống và thiết lập hệ thống đảm
bảo các thành tố và mối quan hệ giữa chúng. Nói cách khác là phải xây
dựng đƣợc hệ thống mới có thể thực hiện điều khiển. Việc xây dựng hệ

19


thống đƣợc bắt đầu bằng việc xác định nhiệm vụ và mục tiêu của hệ thống.
Nhiệm vụ của hệ thống là gì giúp cho ta nhận định rõ các yếu tố cần thiết
trong hệ thống để có thể thực hiện đƣợc tất cả các nhiệm vụ đặt ra.
Ví dụ: một trong những nhiệm vụ của hệ thống giáo dục quốc dân là
đào tạo con ngƣời có khả năng đáp ứng và thích nghi tốt với nhu cầu xã
hội. Nhiệm vụ này đòi hỏi hệ thống giáo dục phải xác định chính xác đƣợc
thành tố "nhu cầu của xã hội", xác định rõ đƣợc nhu cầu này, từ đó mới có
thể điều khiển quá trình giáo dục để thực hiện đƣợc nhiệm vụ vừa nêu.
Bƣớc tiếp theo để xây dựng hệ thống là dự báo cấu trúc của hệ thống.
Một cấu trúc hồn chỉnh khơng chỉ biết rõ các yếu tố chứa đựng trong nó
(xác lập các phần tử của hệ thống) mà còn phải nổi bật lên mối liên hệ chặt
chẽ và có tổ chức của tất cả các thành phần (liên hệ cấu trúc). Tất cả những
bƣớc này đều hƣớng tới đạt đƣợc mục tiêu của hệ thống. Nhƣ vậy, mục tiêu
của hệ thống vừa là cái đƣợc đặt ra ban đầu để làm cơ sở cho việc xác lập
các nhiệm vụ và cấu trúc của hệ thống, vừa là cái đích cần đạt tới. Đồng

thời chính nhiệm vụ, cấu trúc và các mối liên hệ cấu trúc lại cho những
thông tin ngƣợc để điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp.
1.4. Nội dung của tiếp cận HT và ĐK trong dạy học
1.4.1. Nội dung của tiếp cận HT trong DH
1.4.1.1. Mối quan hệ hệ th ống và logic của các yếu tố MT - ND - PP KT/ĐG trong dạy học
Quá trình DH tập hợp nhiều yếu tố cấu thành trong đó MT, ND,
PPDH và KT/ĐG là bốn khâu khơng thể thiếu trong q trình DH. Các
khâu này có mối quan hệ hệ thống và logic chặt chẽ không thể tách rời. Các
yếu tố này có sự ảnh hƣởng và tác động đa chiều qua lại với nhau, phụ
thuộc lẫn nhau và có mối quan hệ hữu cơ.

20