VAI TRÒ CỦA CÁC TRIẾT LÝ TRONG HOẠCH ĐỊNH CHƯƠNG TRÌNH HỌC

1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH



NHÓM THỰC HIỆN:
1. NGUYỄN HUỲNH ANH VŨ 10.03.020926
2. NGUYỄN HOÀNG ÂN 10.03.020929
3. HUỲNH ĐỖ BẢO CHÂU 10.03.020927
4. NGUYỄN TẤT DƯƠNG THUẤN 10.03.020928
5. TRẦN VIỆT TÂM 10.03.020930



BÁO CÁO CHƯƠNG 3

VAI TRÒ CỦA CÁC TRIẾT LÝ
TRONG HOẠCH ĐỊNH
CHƯƠNG TRÌNH HỌC

THUỘC HỌC PHẦN 204
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
Giảng viên: PGS.TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU

Tp. Hồ Chí Minh 06/2010

2


MỤC LỤC

1
1
.
.

G
G
I
I
Ớ
Ớ
I
I


T
T
H
H

I
I
Ệ
Ệ
U
U 4

2
2
.
.

C
C
Á
Á
C
C


C
C
Â
Â
U
U


H
H

Ỏ
Ỏ
I
I


Q
Q
U
U
A
A
N
N


T
T
R
R
Ọ
Ọ
N
N
G
G


P
P

H
H
Ả
Ả
I
I


T
T
R
R
Ả
Ả


L
L
Ờ
Ờ
I
I 4

3
3
.
.

C
C

Á
Á
C
C


Y
Y
Ế
Ế
U
U


T
T
Ố
Ố


Q
Q
U
U
Y
Y
Ế
Ế
T
T

Đ
Đ
Ị
Ị
N
N
H
H


C
C
Ủ
Ủ
A
A


M
M
Ộ
Ộ
T
T


T
T

R
R
I
I
Ế
Ế
T
T


L
L
Í
Í


G
G
I
I
Á
Á
O
O


D
D
Ụ
Ụ

C
C 5

4
4
.
.

N
N
Ă
Ă
M
M


T
T
R
R
I
I
Ế
Ế
T
T


L
L

Í
Í


G
G
I
I
Á
Á
O
O


D
D
Ụ
Ụ
C
C 6

4
4
.
.
1
1
.
.

T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
t


l
l
í
í


v
v
ĩ
ĩ
n
n
h
h


c
c

ử
ử
u
u 6

4
4
.
.
2
2
.
.

T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
t


l
l
í
í

d
d
u
u
y
y


t
t
â
â
m
m 6

4
4
.
.
3
3
.
.

T
T
r
r

i
i
ế
ế
t
t


l
l
í
í


h
h
i
i
ệ
ệ
n
n


t
t
h
h
ự
ự

c
c 7

4
4
.
.
4
4
.
.

T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
t


l
l
í
í

t
t
h
h
ự
ự
c
c


n
n
g
g
h
h
i
i
ệ
ệ
m
m 7

4
4
.
.
5
5
.

.

T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
t


l
l
í
í


h
h
i
i
ệ
ệ
n
n

s
s
i
i
n
n
h
h 7

5
5
.
.

C
C
Á
Á
C
C


T
T
R
R
I
I
Ế
Ế

T
T


L
L
Í
Í


Đ
Đ
Ư
Ư
Ợ
Ợ
C
C


T
T
Ì
Ì
M
M


T
T

H
H
Ấ
Ấ
Y
Y


T
T
R
R
O
O
N
N
G
G


N
N
H
H
À
À


T
T

R
R
Ư
Ư
Ờ
Ờ
N
N
G
G 8

6
6
.
.

M
M
Ô
Ô
I
I


T
T
R
R
Ư
Ư

Ờ
Ờ
N
N
G
G


H
H
Ọ
Ọ
C
C


T
T
Ậ
Ậ
P
P 10

6
6
.
.
1
1
.

.

S
S
Ự
Ự


T
T
H
H
A
A
M
M


G
G
I
I
A
A


C
C
Ủ
Ủ

A
A


C
C
Ộ
Ộ
N
N
G
G


Đ
Đ
Ồ
Ồ
N
N
G
G 10

6
6
.
.
1
1
.

.
1
1
.
.

T
T
i
i
ế
ế
p
p


c
c
ậ
ậ
n
n


v
v
ậ
ậ
t
t

l
l
í
í
.
. 11

6
6
.
.
1
1
.
.
2
2
.
.

T
T
i
i
ế
ế
p
p

c
c
ậ
ậ
n
n


t
t
h
h
e
e
o
o


l
l
u
u
ậ
ậ
t
t

p
p
h
h
á
á
p
p
.
. 11

6
6
.
.
1
1
.
.
3
3
.
.

T
T
i
i
ế
ế

p
p


c
c
ậ
ậ
n
n


t
t
h
h
a
a
m
m


g
g
i
i
a
a
.
. 12

6
6
.
.
1
1
.
.
4
4
.
.

T
T
i
i
ế
ế
p
p


c
c
ậ
ậ
n
n

t
t
r
r
i
i


t
t
h
h
ứ
ứ
c
c
.
. 13

6
6
.
.
1
1
.
.
5

5
.
.

T
T
i
i
ế
ế
p
p


c
c
ậ
ậ
n
n


c
c
h
h
u
u
n
n

g
g
.
. 13

6
6
.
.
2
2
.
.

C
C
Á
Á
C
C


T
T
Ò
Ò
A
A

N
N
H
H
À
À


V
V
À
À


S
S
Â
Â
N
N


T
T
R
R
Ư
Ư
Ờ
Ờ

N
N
G
G 13

6
6
.
.
2
2
.
.
1
1
.
.

M
M
ứ
ứ
c
c


đ
đ
ộ
ộ

t
t
i
i
ế
ế
p
p


c
c
ậ
ậ
n
n 14

6
6
.
.
2
2
.
.
2
2
.

.

Đ
Đ
ộ
ộ


ấ
ấ
m
m


c
c
ủ
ủ
a
a


t
t
ò
ò
a
a

n
n
h
h
à
à 15

6
6
.
.
2
2
.
.
3
3
.
.

M
M
ô
ô


h
h
ì
ì

n
n
h
h


k
k
i
i
ể
ể
m
m


s
s
o
o
á
á
t
t


g
g
i
i

a
a
o
o


t
t
h
h
ô
ô
n
n
g
g 15

6
6
.
.
2
2
.
.
4
4
.
.

K
K
h
h
o
o
ả
ả
n
n
g
g


k
k
h
h
ô
ô
n
n
g
g


đ
đ
ư
ư

ợ
ợ
c
c


ư
ư
u
u


t
t
i
i
ê
ê
n
n 15

6
6
.
.
2
2
.
.
5

5
.
.

C
C
á
á
c
c


s
s
â
â
n
n


t
t
r
r
ư
ư
ờ
ờ
n
n

g
g 16

6
6
.
.
3
3
.
.

K
K
H
H
Ô
Ô
N
N
G
G


G
G
I
I
A
A

N
N


L
L
Ớ
Ớ
P
P


H
H
Ọ
Ọ
C
C 16

6
6
.
.
3
3
.
.
1
1
.

.

T
T
ổ
ổ


c
c
h
h
ứ
ứ
c
c


l
l
ớ
ớ
p
p


h
h
ọ
ọ

c
c 16

6
6
.
.
3
3
.
.
2
2
.
.

S
S
ự
ự


d
d
i
i


c
c

h
h
u
u
y
y
ể
ể
n
n


t
t
r
r
o
o
n
n
g
g


l
l
ớ
ớ
p
p

h
h
ọ
ọ
c
c 17

6
6
.
.
3
3
.
.
3
3
.
.

S
S
ự
ự


s
s

ở
ở


h
h
ữ
ữ
u
u


l
l
ớ
ớ
p
p


h
h
ọ
ọ
c
c 18

7
7
.

.

C
C
Á
Á
C
C


C
C
H
H
Ư
Ư
Ơ
Ơ
N
N
G
G


T
T
R
R
Ì
Ì

N
N
H
H


H
H
Ọ
Ọ
C
C


T
T
Ậ
Ậ
P
P 19

7
7
.
.
1
1
.
.

T
T
ổ
ổ


c
c
h
h
ứ
ứ
c
c


t
t
r
r
i
i


t
t
h
h
ứ
ứ

c
c 19

7
7
.
.
1
1
.
.
1
1
.
.

S
S
ự
ự


t
t
r
r
ì
ì
n
n

h
h


b
b
à
à
y
y


t
t
r
r
i
i


t
t
h
h
ứ
ứ
c
c
.
. 19

3

7
7
.
.
1
1
.
.
2
2
.
.

X
X
â
â
y
y


d
d
ự
ự
n
n

g
g


h
h
o
o
ặ
ặ
c
c


s
s
ắ
ắ
p
p


x
x
ế
ế
p
p

t
t
r
r
i
i


t
t
h
h
ứ
ứ
c
c 21

7
7
.
.
1
1
.
.
3
3
.
.

T
T
r
r
ọ
ọ
n
n
g
g


t
t
â
â
m
m


n
n
h
h
ậ
ậ
n
n

t
t
h
h
ứ
ứ
c
c 22

7
7
.
.
1
1
.
.
4
4
.
.

Đ
Đ
ị
ị
n
n
h
h

h
h
ư
ư
ớ
ớ
n
n
g
g


t
t
h
h
ờ
ờ
i
i


g
g
i
i
a
a

n
n 23

7
7
.
.
2
2
.
.

S
S
ử
ử


d
d
ụ
ụ
n
n
g
g


t
t

à
à
i
i


l
l
i
i
ệ
ệ
u
u


h
h
ọ
ọ
c
c


t
t
ậ
ậ
p
p 23

7
7
.
.
2
2
.
.
1
1
.
.

C
C
ả
ả
m
m


g
g
i
i
á
á
c
c

đ
đ
ư
ư
ợ
ợ
c
c


k
k
í
í
c
c
h
h


t
t
h
h
í
í
c
c

h
h 23

7
7
.
.
2
2
.
.
2
2
.
.

S
S
ự
ự


đ
đ
a
a


d
d

ạ
ạ
n
n
g
g 24

7
7
.
.
2
2
.
.
3
3
.
.

Đ
Đ
ị
ị
a
a


đ
đ

i
i
ể
ể
m
m 24

8
8
.
.

Đ
Đ
Ị
Ị
N
N
H
H


H
H
Ư
Ư
Ớ
Ớ
N
N

G
G


H
H
Ư
Ư
Ớ
Ớ
N
N
G
G


D
D
Ẫ
Ẫ
N
N 25

8
8
.
.
1
1
.

.

T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
t


l
l
í
í


g
g
i
i
á
á
o
o

d
d
ụ
ụ
c
c 25

8
8
.
.
1
1
.
.
1
1
.
.

D
D
ạ
ạ
n
n
g
g

h
h
ư
ư
ớ
ớ
n
n
g
g


d
d
ẫ
ẫ
n
n 25

8
8
.
.
1
1
.
.
2
2
.

.

C
C
h
h
ấ
ấ
p
p


n
n
h
h
ậ
ậ
n
n


s
s
ự
ự


đ
đ

a
a


d
d
ạ
ạ
n
n
g
g 25

8
8
.
.
2
2
.
.

C
C
h
h
i
i
ế
ế

n
n


l
l
ư
ư
ợ
ợ
c
c


g
g
i
i
ả
ả
n
n
g
g


d
d
ạ
ạ

y
y 26

8
8
.
.
2
2
.
.
1
1
.
.

C
C
á
á
c
c


k
k
ỹ
ỹ

t
t
h
h
u
u
ậ
ậ
t
t


k
k
í
í
c
c
h
h


t
t
h
h
í
í
c
c

h
h


h
h
ọ
ọ
c
c


t
t
ậ
ậ
p
p 26

8
8
.
.
2
2
.
.
2
2
.

.

K
K
h
h
o
o
ả
ả
n
n
g
g


c
c
á
á
c
c
h
h


g
g
i
i

a
a
o
o


t
t
i
i
ế
ế
p
p 26

8
8
.
.
3
3
.
.

M
M
ô
ô

h
h
ì
ì
n
n
h
h


g
g
i
i
á
á
o
o


v
v
i
i
ê
ê
n
n 27

8

8
.
.
3
3
.
.
1
1
.
.

V
V
a
a
i
i


t
t
r
r
ò
ò


c
c

ủ
ủ
a
a


g
g
i
i
á
á
o
o


v
v
i
i
ê
ê
n
n 27

8
8
.
.
3

3
.
.
2
2
.
.

T
T
ổ
ổ


c
c
h
h
ứ
ứ
c
c


g
g
i
i
á
á

o
o


v
v
i
i
ê
ê
n
n 27

9
9
.
.

C
C
Á
Á
C
C


Đ
Đ
I
I

Ề
Ề
U
U


K
K
I
I
Ệ
Ệ
N
N


Q
Q
U
U
Ả
Ả
N
N


L
L
Í
Í 28

9
9
.
.
1
1
.
.

T
T
ổ
ổ


c
c
h
h
ứ
ứ
c
c


h
h
ọ
ọ

c
c


s
s
i
i
n
n
h
h 28

9
9
.
.
1
1
.
.
1
1
.
.

T
T
i
i

ê
ê
u
u


c
c
h
h
í
í


t
t
ổ
ổ


c
c
h
h
ứ
ứ
c
c 28

9

9
.
.
1
1
.
.
2
2
.
.

M
M
ô
ô


h
h
ì
ì
n
n
h
h


c
c

h
h
i
i
a
a


n
n
h
h
ó
ó
m
m 28

9
9
.
.
2
2
.
.

Q
Q
u
u

y
y


t
t
ắ
ắ
c
c


v
v
à
à


q
q
u
u
y
y


đ
đ
ị
ị

n
n
h
h 29

9
9
.
.
3
3
.
.

C
C
á
á
c
c


b
b
i
i
ệ
ệ
n
n

p
p
h
h
á
á
p
p


k
k
ỉ
ỉ


l
l
u
u
ậ
ậ
t
t 29

9
9
.

.
4
4
.
.

B
B
á
á
o
o


c
c
á
á
o
o


t
t
i
i
ế
ế
n
n

b
b
ộ
ộ


c
c
ủ
ủ
a
a


h
h
ọ
ọ
c
c


s
s
i
i
n
n

h
h 29

1
1
0
0
.
.

V
V
A
A
I
I


T
T
R
R
Ò
Ò


C
C
Ủ
Ủ

A
A


N
N
H
H
Ữ
Ữ
N
N
G
G


N
N
G
G
Ư
Ư
Ờ
Ờ
I
I


T
T

H
H
A
A
M
M


G
G
I
I
A
A 30

1
1
0
0
.
.
1
1
.
.

T
T
h
h

á
á
i
i


đ
đ
ộ
ộ


c
c
ủ
ủ
a
a


n
n
g
g
ư
ư
ờ
ờ
i
i

q
q
u
u
ả
ả
n
n


l
l
í
í 30

1
1
0
0
.
.
1
1
.
.
1
1
.

.

V
V
a
a
i
i


t
t
r
r
ò
ò


đ
đ
ư
ư
a
a


r
r
a
a

q
q
u
u
y
y
ế
ế
t
t


đ
đ
ị
ị
n
n
h
h 30

1
1
0
0
.
.
1

1
.
.
2
2
.
.

P
P
h
h
ư
ư
ơ
ơ
n
n
g
g


t
t
i
i
ệ
ệ
n
n

g
g
i
i
a
a
o
o


t
t
i
i
ế
ế
p
p 30

1
1
0
0
.
.
2
2
.

.

V
V
a
a
i
i


t
t
r
r
ò
ò


c
c
ủ
ủ
a
a


n
n
g
g

ư
ư
ờ
ờ
i
i


t
t
h
h
ầ
ầ
y
y 31

1
1
0
0
.
.
3
3
.
.

V
V

a
a
i
i


t
t
r
r
ò
ò


c
c
ủ
ủ
a
a


n
n
g
g
ư
ư
ờ
ờ

i
i


h
h
ọ
ọ
c
c 31

1
1
1
1
.
.

T
T
Ó
Ó
M
M


T
T
Ắ
Ắ

T
T 31
4

1
1
.
.


G
G
I
I
Ớ
Ớ
I
I


T
T
H
H
I
I
Ệ
Ệ
U
U

Triết lí giáo dục là trọng tâm của các hoạt động có mục đích trong công tác phát
triển chương trình học. Đối với John Dewey, nhà giáo dục nổi tiếng nhất Hoa Kì, triết
lí là một lí thuyết chung về giáo dục.
Các triết lí có thể phục vụ các nhà hoạch định chương trình học trong việc:
− Đề nghị các mục đích trong giáo dục.
− Làm rõ các mục tiêu và các hoạt động học tập trong nhà trường.
− Xác định vai trò của cá nhân làm việc trong trường.
− Hướng dẫn việc lựa chọn các chiến lược học tập và thủ thuật trong lớp học.
Khi chọn một triết lí giáo dục, các chuyên gia chương trình bắt buộc phải xem xét
các lựa chọn có tính giá trị. Trong thời đại của sự thay đổ nhanh chóng các tư tưởng
về cách làm thế nào để định nghĩa và điều hành một cơ quan trường học, các quyết
định đưa ra về xác định phạm vi của một chương trình sẽ ảnh hưởng trực tiếp lên nội
dung và cấu trúc của các chương trình giáo dục.
2
2
.
.


C
C
Á
Á
C
C


C

C
Â
Â
U
U


H
H
Ỏ
Ỏ
I
I


Q
Q
U
U
A
A
N
N


T
T
R
R
Ọ

Ọ
N
N
G
G


P
P
H
H
Ả
Ả
I
I


T
T
R
R
Ả
Ả


L
L
Ờ
Ờ
I

I


Mỗi một nhà hoạch định chương trình phải đối mặt và trả lời một số câu hỏi khó
về mục đích và cấu trúc của giáo dục nhà trường. Các câu trả lời cho các câu hỏi đó
rất quan trọng cho việc hoạch định nhà trường và thiết lập các tiêu chí cho các quyết
định và hành động trong tương lai.
Quyết định của người chỉ đạo chương trình để liên kết các kiến thức cơ sở trong
quá khứ, các quan tâm của xã hội ở thời hiện đại, hay nhu cầu của xã hội trong tương
lai là rất quan trọng. Quyết định này sẽ định đoạt có phải vai trò của các chuyên gia
chương trình là tái cấu trúc hay chỉ là cải tiến hệ thống giáo dục hiện hành.
Một số câu hỏi quan trọng hơn cả các chọn lựa giá trị của tất cả các triết lí giáo
dục lớn:
− Mục đích của giáo dục là gì ?
− Loại công dân nào và mô hình xã hội nào chúng ta muốn có ?
− Phương pháp hướng dẫn nào hoặc cấu trúc lớp học nào chúng ta phải cung cấp
để đạt được những mục đích mong muốn này ?
5

3
3
.
.


C
C
Á
Á
C

C


Y
Y
Ế
Ế
U
U


T
T
Ố
Ố


Q
Q
U
U
Y
Y
Ế
Ế
T
T


Đ

Đ
Ị
Ị
N
N
H
H


C
C
Ủ
Ủ
A
A


M
M
Ộ
Ộ
T
T


T
T
R
R
I

I
Ế
Ế
T
T


L
L
Í
Í


G
G
I
I
Á
Á
O
O


D
D
Ụ
Ụ
C
C

Các triết lí chính về cuộc sống và giáo dục theo truyền thống thường được xác
định bằng 3 tiêu chí:
− Cái gì tốt?
− Cái gì đúng?
− Cái gì thực?
Các quan điểm cá nhân về cái tốt, chân lí, và hiện thực thường khác nhau đáng kể,
và việc phân tích các câu hỏi này cho thấy các mô hình thống nhất về cách trả lời.
Khi các câu hỏi này được phân nhóm và đặt tên, chúng trở thành những triết lí có tình
chính quy.
Trong ngôn ngữ triết học, việc nghiên cứu cái tốt được coi là thuyết giá trị, chân lí
là thuyết nhận thức luận, và hiện thực là thuyết bản thể. Các câu hỏi về thuyết giá trị
chủ yếu giải quyết vấn đề giá trị; trong bối cảnh nhà trường, các lí lẽ triết học quan
tâm đến nguồn gốc nền tảng của các giá trị được dạy dỗ. Trong bối cảnh nhà trường
các câu hỏi về nhận thức được liên kết với vấn đề môi trường trong học tập hoặc các
phương pháp tốt nhất để tìm ra chân lí. Các câu hỏi có tính bản thể, trong quá trình
tìm kiếm hiện thực, phần lớn quan tâm đến bản chất của việc học tập hoặc nội dung
học. Do đó, chuẩn mực của các yêu cầu mang tính triết lí liên quan đến cái tốt, chân
lí và hiện thực được chuyển đổi thành những câu hỏi có liên quan đến nguồn gốc,
phương tiện và bản chất của việc học trong môi trường học.
Các câu hỏi này không đơn giản, bởi có quá nhiều cách chọn lựa tư tưởng, chuyển
chúng thành những mẫu hướng dẫn, và sắp xếp chúng vào các chương trình học.
Những khả năng này luôn luôn tăng cao bởi kiến thức của chúng ta về thế giới ngày
càng trở nên phức tạp. Những nghi vấn khác lại được đặt ra, những câu hỏi cần phải
được trả lời trước khi hoạch định các kinh nghiệm học tập cho học sinh:
− Nhà trường có nên tồn tại không?
− Phải dạy cái gì?
− Vai trò giáo viên và học sinh là gì?
− Nhà trường phải đối mặt với sự thay đổi như thế nào?
6

4
4
.
.


N
N
Ă
Ă
M
M


T
T
R
R
I
I
Ế
Ế
T
T


L
L
Í

Í


G
G
I
I
Á
Á
O
O


D
D
Ụ
Ụ
C
C


Có nhiều triết lí giáo dục, nhưng để đơn giản hóa, có thể trích ra năm triết lí nổi
bật: triết lí vĩnh cửu, triết lí duy tâm, triết lí hiện thực, triết lí thực nghiệm, triết lí hiện
sinh. Nhìn chung các triết lí này đại diện một trục biểu diễn rộng lớn các tư tưởng về
vấn đề nhà trường nên là cái gì và phải làm cái gì. Các nhà giáo dục, theo các triết lí
này, sẽ tạo ra những nhà trường rất khác nhau.
4
4
.
.

1
1
.
.


T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
t


l
l
í
í


v
v
ĩ
ĩ
n
n

h
h


c
c
ử
ử
u
u


Triết lí vĩnh cửu là triết lí bảo thủ, theo truyền thống, thường kém linh hoạt nhất
trong năm triết lí và là triết lí cơ bản dựa vào các định nghĩa kinh điển về giáo dục.
Triết lí vĩnh cửu tin là giáo dục, cũng như bản chất con người, là không đổi. Bởi đặc
điểm nổi bật của con người là khả năng suy luận, giáo dục phải chú trọng đến việc
phát triển hợp lý. Giáo dục, theo các nhà theo triết lí vĩnh cửu, là sự chuẩn bị cho
cuộc sống, và học sinh phải được dạy những tính vĩnh cửu của thế giới thông qua
việc học tập có tổ chức.
Đối với những người theo triết lí vĩnh cửu, hiện thực là thế giới của lí tính. Chân
lí đó được khám phá qua việc học và một số chân lí khác qua các hoạt động tiên
đoán. Cái tốt được tìm thấy trong sự hợp lý của chính nó. Những người theo triết lí
vĩnh cửu thiên về việc chương trình các môn học và triết lí được dạy thông qua việc
rèn luyện có tính kỉ luật và các hành vi được kiểm soát cao. Trường học, đối với
những người theo triết lí vĩnh cửu, tồn tại chủ yếu để bộc lộ lí tính bằng việc giảng
dạy những chân lí bất diệt. Giáo viên diễn dịch và thuật lại. Học sinh là những người
lĩnh hội thụ động. Bởi chân lí là bất diệt, tất cả những thay đổi trong nhà trường phần
lớn chỉ có tính bề mặt.
4
4

.
.
2
2
.
.


T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
t


l
l
í
í


d
d
u
u

y
y


t
t
â
â
m
m


Triết lí duy tâm là một chủ nghĩa tán thành sự thông thái của con người. Thực tế
được xem là thế giới trong tư tưởng của từng cá nhân. Chân lí được tìm thấy trong
tính nhất quan của các tư tưởng. Cái tốt là một tình trạng lí tưởng, là cái gì đó mà con
người phải cố gắng để đạt được.
Các nhà duy tâm thiên về loại nhà trường dạy những môn về tư tưởng, ví dụ như
những gì người ta hay thấy trong các lớp học ở các trường công. Giáo viên, theo các
nhà duy tâm, phải là mẫu mực của những hành vi lí tưởng.
7

Đối với các nhà duy tâm, chức năng của nhà trường là làm cho các quá trình trí
tuệ sâu sắc hơn, để giới thiệu sự thông thái của các thời đại và để giới thiệu những
mô hình hành vi gương mậu. Học sinh ở các trường như thế sẽ có vai trò bị động, đón
nhận và học thuộc những bài báo cáo của các giáo viên. Sự thay đổi trong nhà trường
nhìn chung được xem như được hướng dẫn trong trật tự của quá trình giáo dục.
4
4
.
.

3
3
.
.


T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
t


l
l
í
í


h
h
i
i
ệ
ệ

n
n


t
t
h
h
ự
ự
c
c


Đối với các nhà hiện thực, thế giới là chính nó và công viêc của nhà trường là dạy
học sinh về thế giới. Cái tốt, đối với các nhà hiện thực, được tìm thấy trong các quy
luật của tự nhiên và trong trật tự của thế giới tự nhiên. Chân lí là sự tương ứng đơn
giản với sự quan sát.
Các nhà hiện thực thiên về ý tưởng nhà trường cần được thống trị bởi các môn
học về thế giới hiện thực và hiện đại, như toán và khoa học. Học sinh được giảng dạy
những thông tin thực tế để có thể trở nên thông thạo. Giáo viên truyền đạt kiến thức
về thực tế đến học sinh hoặc trình bày thực tế đó để học sinh quan sát và nghiên cứu.
Lớp học có trật tự và kỉ luật cao, như chính tự nhiên, và học sinh là người tham gia
thụ động trong việc nghiên cứu sự vật. Các thay đổi trong trường được xem như sự
tiến hóa tự nhiên để đạt đến một trật tự hoàn hảo hơn.
4
4
.
.
4

4
.
.


T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
t


l
l
í
í


t
t
h
h
ự
ự
c

c


n
n
g
g
h
h
i
i
ệ
ệ
m
m


Đối với các nhà thực nghiệm, thế giới là nơi luôn thay đổi. Thực tế là cái gì đó mà
người ta thực sự kinh qua. Chân lí là cái đáng diễn ra. Cái tốt là những gì được chấp
nhận công khai sự thay đổi và liên tục tìm kiếm để phát hiện phương cách mới nhằm
mở rộng và cải tiến xã hội.
Các nhà thực nghiệm thiên về nhà trường với sự chú trọng mạnh mẽ đến các môn
học xã hội và kinh nghiệm. Học tập được tiến hành thông qua việc giải quyết vấn đề
và các hình thức yêu cầu, đòi hỏi. Giáo viên giúp đỡ học viên hoặc tư vấn cho học
viên, những người chủ động tham gia và kinh qua thực tế của thế giới học đang sống.
Những chương trình giáo dục như thế, thường tập trung vào sự phát triển các giá trị,
sẽ là hệ quả của cách làm việc theo nhóm.
4
4
.

.
5
5
.
.


T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
t


l
l
í
í


h
h
i
i
ệ

ệ
n
n


s
s
i
i
n
n
h
h


Các nhà hiện sinh chủ nghĩa nhìn thế giới theo sự chủ quan cá nhân; cái tốt, chân
lí và hiện thực là do cá nhân xác định. Thực tế là thế giới hiệu hữu, chân lí được chọn
lựa theo chủ quan và cái tốt là vấn đề của sự tự do.
8

Đối với các nhà hiện sinh, nhà trường, nếu có thực là nơi giúp học sinh hiểu chính
bản thân mình và biết được chỗ đứng của chúng trong xã hội. Nếu các môn học tồn
tại, chúng cần nói về sự diễn giải, ví dụ như nghệ thuật, đạo đức học hoặc triết học.
Sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh tập trung quanh việc giúp đỡ học sinh trong
quá trình học tập của họ. Sự thay đổi trong nhà trường được xem như các hiện tượng
tự nhiên và cần thiết. Không cần phải học ở trường và chương trình học được quyết
định theo cá nhân là điều hoàn toàn có thề.
5
5
.

.


C
C
Á
Á
C
C


T
T
R
R
I
I
Ế
Ế
T
T


L
L
Í
Í


Đ

Đ
Ư
Ư
Ợ
Ợ
C
C


T
T
Ì
Ì
M
M


T
T
H
H
Ấ
Ấ
Y
Y


T
T
R

R
O
O
N
N
G
G


N
N
H
H
À
À


T
T
R
R
Ư
Ư
Ờ
Ờ
N
N
G
G

Trong thế kỉ XX, các trường học ở Hoa Kỳ đã tiến từ những tổ chức tuân theo
chuẩn mực cao và chú trọng đến nội dung đến các tổ chức có tính đa dạng và linh
hoạt hơn. Sự hiểu biết của chúng ta về sự phát triển của con người và quá trình học
tập và các áp lực đối với xã hội luôn thay đổi có thể giải thích cho sự thay đổi của
nhà trường.
Tất cả trường học được thiết kế để đẩy mạnh giáo dục, nhưng cách thiết lế
chương trình học thường khác nhau bởi các triết lí khác nhau. Trường học hoạch định
sự học tập; mà các nhà hoạch định hướng đến các mục tiêu khác nhau, cho nên các
trường học cũng không giống nhau. Phần này sẽ giới thiệu 15 vấn đề trong thiết kế
nhà trường, các vấn đề mà dựa vào đó nhà trường có thể so sánh và đối chiếu với
nhau. Mỗi phương hướng được chuẩn bị để minh họa cho những chuỗi triết lí khác
nhau trong nhà trường. Mặc dù các chuỗi này không phù hợp với năm triết lí của
chúng tôi một cách hoàn toàn, bạn có thể thấy được mối liên hệ song song phần nào
đó giữa các triết lí và các vấn đề khác nhau của môi trường học đường. Các câu hỏi
cho các nhà hoạch định được làm rõ hơn cho bạn tham khảo.
Các mong muốn của việc học tập ở trường có thể được xem như là một trục biểu
diễn các lựa chọn. Ở một đầu của trục biểu diễn là sự tin tưởng rằng giáo dục là một
quá trình hình thành các tài năng chưa được gọt giũa của con người thành một cái gì
đó rõ ràng và có ích cho xã hội. Quan điểm kinh điển này xem nhà trường như nơi
hình thành và cải tiến tư tưởng và hành vi thông qua các chương trình học tập được
kiểm tra theo hướng tăng dần. Sự kiểm tra đó, theo tính logic của từ kiểm tra, được
thực hiện bằng cách cơ cấu môi trường học tập để tạo điều kiện thuận lợi cho việc đạt
được các mục tiêu.
9

Ở đầu khác của trục biểu diễn các chọn lựa là sự tin tưởng rằng tài năng con
người được quản lí tốt nhất bằng cách cho phép các khả năng tự nhiên của cá nhân
phát triển thông qua việc loại bỏ các trở ngại. Định nghĩa giáo dục này cho phép nhà
trường hành động để giải thoát học sinh khỏi các thái độ và quan niệm làm hạn chế

sự phát triển cá nhân. Do đó, trường học tìm kiếm sự phát triển của tiềm năng con
người trong quá trình học tập bằng cách khuyến khích sự linh hoạt trong môi trường
học tập.
Có thể có nhiều lí lẽ vững vàng cho một trong các vị trí trên, cũng như cho các vị
trí trung gian khác nằm trên trục biểu diễn. Một điều quan trọng cần phải hiểu là nhà
trường là tổ chức được tạo ra bởi xã hội nhằm thực hiện các mục đích cụ thể. Vì có
nhiều mục đích có thể có cho một tổ chức trường học, có nhiều dạng chính thức cho
quá trình học tập ở trường. Khi mà cơ cấu trường học tương ứng với mục tiêu của
nhà trường, thì nhà trường có thể giáo dục học sinh một cách có hiệu quả.
Phạm vi của những mong muốn về chương trình trường học thường giới hạn ở một
đầu với việc nhà trường tìm cách kiểm soát tối đa và ở đầu kia với việc nhà trường
khuyến khích tối đa sự tự do, có thể chứa đựng những mô hình chặt chẽ hoặc linh
hoạt tối đa. Hai mô hình này được sử dụng để hỗ trợ cho việc phân tích 15 vấn đề
chính của trường học. Các vấn đề này có thể dễ dàng quan sát được khi đến thăm bất
cứ trường học nào:
1. Sự tham gia của cộng đồng
2. Các tòa nhà và sân trường
3. Không gian lớp học
4. Cấu tạo kiến thức
5. Việc sử dụng các tài liệu học tập
6. Triết lí giáo dục
7. Các chiến lược giảng dạy
8. Các biện pháp tổ chức cán bộ
9. Cơ cấu học sinh
10. Quy tắc và quy định
11. Các hình thức kỉ luật
12. Báo cáo tiến bộ của học sinh
13. Thái độ quản lí
14. Vai trò của giáo viên
15. Vai trò của học sinh

Kiểm tra nhà trường theo các tiêu chí trên một cách có hệ thống, sẽ giúp bạn xem
xét nhà trường trong mối quan hệ tổng thể của nó. Các quan niệm cơ bản về giáo dục
sẽ trở nên rõ ràng hơn. Tóm lại, bạn sẽ có thể phân tích các vấn đề của nhà trường
một cách chính quy để hiểu được mục đích triết học của chương trình học. Các thang
điểm xếp loại bằng số trong các phần sau đây sẽ nói về bảng liệt kê này.
10

6
6
.
.


M
M
Ô
Ô
I
I


T
T
R
R
Ư
Ư
Ờ
Ờ
N

N
G
G


H
H
Ọ
Ọ
C
C


T
T
Ậ
Ậ
P
P


Môi trường học tập là gì ?
Môi trường, hiểu theo cả hai cách: nghĩa thực của nó và nghĩa mà người ta cảm
nhận, thường đặt nền tảng cho học tập. Những gì mà người ta cảm nhận về các
khoảng không mà họ cư ngụ hay ở những nơi mà họ giao tiếp làm cho họ hành động
theo một kiểu cách nhất định. Ví dụ, nhà thờ tạo ra những thái độ dè dặt, trong khi
sân vận động gợi ra những hành động đủ loại khác nhau.
Theo truyền thống, nhà trường là môi trường đơn độc, tĩnh lặng và trật tự. Bầu
không khí này là kết quả của nhiều áp lực: theo định nghĩa hẹp của nền giáo dục
chính quy, giới hạn cho một số người, và tính cách giáo huấn, mô phạm (nói-nghe)

đối với việc học tập.
Ngược lại, nhiều trường học đổi mới đã có cơ cấu tổ chức hoàn toàn trái ngược
với phong cách truyền thống. Chúng thường mở rộng hơn, ồn ào hơn, và đôi khi như
là trung tâm với đủ loại hoạt động. Các trường học như thế là kết quả của cả hai sự
thay đổi: định nghĩa trường học và cách hiểu mới về điều kiện môi trường để củng cố
việc học.
Ba tiêu chuẩn để đánh giá môi trường học tập của nhà trường là: mối quan hệ
giữa nhà trường với cộng đồng xung quanh, cấu trúc và cách sử dụng các tòa nhà và
sân bãi, và cách tổ chức không gian học tập trong các tòa nhà. Trong mỗi lĩnh vực đó,
các chiều hướng được chọn lựa có thể sẽ giúp bạn hiểu được môi trường học tập của
nhà trường.
6
6
.
.
1
1
.
.


S
S
Ự
Ự


T
T
H

H
A
A
M
M


G
G
I
I
A
A


C
C
Ủ
Ủ
A
A


C
C
Ộ
Ộ
N
N
G

G


Đ
Đ
Ồ
Ồ
N
N
G
G


Mỗi trường học khác nhau tùy theo mức độ và mô hình của các mối liên hệ mà họ
có với cộng đồng xung quanh họ. Các trường cho rằng vai trò của mình là hình thành
thái độ và tư tưởng của học sinh theo các khuôn mẫu có thể chấp nhận được thường
hạn chế sự tiếp cận và sự tham gia của cộng đồng vào các chương trình của nhà
trường.Bằng cách hạn chế sự tiếp cận của cộng đồng lên chương trình học và do đó
có thể đảm bảo và dự đoán được kết quả học tập của mình.
Trái lại, nhà trường nào mong muốn mở rộng các phản hồi của học sinh về quá
trình học tập thường khuyến khích sự tiếp cận và tham gia của cộng đồng vào các
hoạt động của nhà trường. Bằng cách khuyến khích sự tiếp cận của cộng đồng, nhà
trường cũng khuyến khích các ảnh hưởng của công đồng, và do đó đảm bảo các đặc
trưng đầu vào khác nhau của phần lớn cộng đồng.
11

Có rất nhiều tiêu chuẩn đo lường về sự tiếp cận và tham gia của cộng đồng với
nhà trường. Có lẽ phương pháp có tính phân tích hơn cho việc đánh giá sự tham gia
của cộng đồng là quan sát cách điều hành của nhà trường ở các mặt: điều hành cơ sở
vật chất, các mặt có liên quan đến luật pháp, điều hành các hoạt động có tính tham

gia, và điều hành các hoạt động tri thức. Ở mức độ mà nhà trường loại bỏ sự tham gia
của cộng đồng ra khỏi việc suy nghĩ về thực chất của những gì sẽ được dạy, và
phương pháp dạy, nhà trường đó có đặc tính là hạn chế tiếp cận tri thức hay được gọi
là nặng về cơ cấu (S: Structured). Nếu nhà trường khuyến khích sự tham gia vào
chương trình của phụ huynh và các thành viên khác của hội đồng, cách tiếp cập này
có sự linh hoạt cao (F: Flexible) sẽ là bằng chứng.
6
6
.
.
1
1
.
.
1
1
.
.


T
T
i
i
ế
ế
p
p

c
c
ậ
ậ
n
n


v
v
ậ
ậ
t
t


l
l
í
í
.
.




Theo cách này, sự tham gia của cộng đồng có thể đo lường được bằng lượng
những hoạt động có liên quan đến nhà trường diễn ra trong các tòa nhà của nhà
trường. những hoạt động như các cuộc viếng thăm được nhà trường hỗ trợ, và các
chương trình học đường đang được tổ chức trong cộng đồng là biểu thị cho sự trao

đổi và thâm nhập.

6
6
.
.
1
1
.
.
2
2
.
.


T
T
i
i
ế
ế
p
p


c
c
ậ
ậ

n
n


t
t
h
h
e
e
o
o


l
l
u
u
ậ
ậ
t
t


p
p
h
h
á
á

p
p
.
.




Theo pháp luật, cộng đổng được tham gia vào trường học ở các mức độ khác
nhau. Ở các các trường khép kín hoặc có cấu trúc chặt chẽ, tiếp cận theo luật pháp
thường được giới hạn ở việc bầu ra hội đồng liên kết với nhà trường. Tăng cường sự
tham gia thường được đo lường bằng việc bầu ra các quan chức và bạn bè trong nhà
trường. Việc tiếp cận hơn nữa được thể hiện qua các hội đồng cấp xây dựng nhà
trường (ví dự như hội đồng lựa chọn sách giáo khoa) cho phép thành viên cộng đồng
S

F

1

2

3

4

5

Không
tiếp cận

Các buổi
họp mặt
với cộng đồng
của nhà trường

Các cuộc
viếng thăm
nhà trường
do cộng đồng

tổ chức
Sự tham gia
thường xuyên
của cộng đồng

trong các
hoạt động
của trường
Các
hoạt động
học tập
của nhà trường

tại cộng đồng
S : Structured (nặng về cơ cấu)

F : Flexible (linh hoạt)
12

đóng vai trò chủ động trong việc hình thành chính sách. Không có gì ngạc nhiên khi
các nhà trường được gọi là cộng đồng cho phép sự tiếp cận cao nhất; phụ huynh và
cộng đồng được đặt ở mức độ cao trong vai trò điều hành các hoạt động của nhà
trường.

6
6
.
.
1
1
.
.
3
3
.
.


T
T
i
i
ế
ế
p
p


c

c
ậ
ậ
n
n


t
t
h
h
a
a
m
m


g
g
i
i
a
a
.
.




Về vấn đề tham gia các hoạt động hàng ngày ở trường học, người ta có thể bỏ

qua, thông báo, hoặc tính đến vai trò tư vấn của cộng đồng, hoặc yêu cầu tham gia
hoàn toàn. Việc nhà trường chọn lựa cách đưa cộng đồng vào chương trình học
đưởng tùy thuộc vào sự tham gia đó có được xem là sự đóng góp hay làm lệch đi sứ
mạng của nhà trường.

S

F

1

2

3

4

5

Bầu
hội đồng

Bầu ra
quan chức

nhà trường

Tham gia

các

hội đồng
Tham gia
hoạch định

chính sách

Cai quản
điều hành
các hoạt động
của nhà trường

S : Structured (nặng về cơ cấu)

F : Flexible (linh hoạt)
S

F

1

2

3

4

5

Bỏ qua

Thông báo

Tư vấn

Lên kế hoạch

Tham gia

S : Structured (nặng về cơ cấu)

F : Flexible (linh hoạt)
13

6
6
.
.
1
1
.
.
4
4
.
.


T
T
i

i
ế
ế
p
p


c
c
ậ
ậ
n
n


t
t
r
r
i
i


t
t
h
h
ứ
ứ
c

c
.
.




Cuối cùng, vấn đề tham gia của cộng đồng với nhà trường theo hoạt động tri
thức được biểu hiện trong việc xây dựng mục tiêu, phân bố nguồn lực, và phát triển
chương trình.

6
6
.
.
1
1
.
.
5
5
.
.


T
T
i
i
ế

ế
p
p


c
c
ậ
ậ
n
n


c
c
h
h
u
u
n
n
g
g
.
.



6
6

.
.
2
2
.
.


C
C
Á
Á
C
C


T
T
Ò
Ò
A
A


N
N
H
H
À
À

V
V
À
À


S
S
Â
Â
N
N


T
T
R
R
Ư
Ư
Ờ
Ờ
N
N
G
G

Bố trí các tòa nhà và sân trường có thể chỉ là các chỉ số thể hiện sứ mạng của
nhà trường, và do đó, là các chỉ số đo lường hữu ích đối với khách hoặc các nhà giám
sát. Những đặc điểm như cách tiếp cận, độ ấm của tòa nhà, việc kiểm soát giao thông
trong khuôn viên nhà trường, và các khoảng không giann ưu tiên có thể thể hiện các
hoạt động của nhà trường.
S

F

1

2

3

4

5

Chưa bao giờ

được tư vấn
Tư vấn về

mục tiêu
Đặt ra những
mục tiêu và
các hoạt động

nhà trường

Tham gia

việc
thực hiện

kế hoạch

Tham gia

chủ động

ở lớp học

S : Structured (nặng về cơ cấu)

F : Flexible (linh hoạt)
S : Structured (nặng về cơ cấu)

F : Flexible (linh ho
ạ
t)

S

F

1

2

3

4

5

Tiếp cận
phương tiện

truyền thông

(tin tức)
Tiếp cận
luật pháp
(bầu hội đồng)

Tiếp cận
vật lí (sự
viếng thăm)

Tiếp cận
tham gia
(chương trình

nhà trường)
Tiếp cận

tri thức
(mục tiêu

đề ra)
14


6
6
.
.
2
2
.
.
1
1
.
.


M
M
ứ
ứ
c
c


đ
đ
ộ
ộ

t
t
i
i
ế
ế
p
p


c
c
ậ
ậ
n
n



S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh ho
ạ
t)

S

F

1

2

3

4

5

Tiếp cận
bên ngoài
nhà trường
được
kiểm soát cao

Chỉ kiểm soát

sự tiếp cận
bên trong sự
tổ chức cao
Chỉ kiểm soát

sự tiếp cận
bên ngoài
Theo trật tự
thấy được
nhưng không

quá mức
Tiếp cận
không
kiểm soát
bên trong
hay bên ngoài

15

6
6
.
.
2
2
.
.
2
2
.
.


Đ
Đ
ộ
ộ


ấ

ấ
m
m


c
c
ủ
ủ
a
a


t
t
ò
ò
a
a


n
n
h
h
à
à

6
6
.
.
2
2
.
.
3
3
.
.


M
M
ô
ô


h
h
ì
ì
n
n
h
h

k
k
i
i
ể
ể
m
m


s
s
o
o
á
á
t
t


g
g
i
i
a
a
o
o

t
t
h
h
ô
ô
n
n
g
g



6
6
.
.
2
2
.
.
4
4
.
.


K
K
h

h
o
o
ả
ả
n
n
g
g


k
k
h
h
ô
ô
n
n
g
g


đ
đ
ư
ư
ợ
ợ
c

c


ư
ư
u
u


t
t
i
i
ê
ê
n
n



S

F

1

2

3

4

5

Không gian

buồn tẻ,
lạnh lùng
xa cách
Không gian

theo một
trật tự
buồn tẻ
Không gian
trung lập,
hoặc dễ chịu

hoặc không
Không gian

dễ chịu,
sáng, sạch,

hấp dẫn
Không gian
hấp dẫn,
vui vẻ,
đầy màu sắc

S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
S

F

1

2

3

4

5

Sự
di chuyển
trong nhà trường

bị kiểm soát cao
Sự
di chuyển

được
sắp xếp
Mô hình
giao thông

được
thực hiện
Mô hình
giao thông
không cụ thể,

sự lựa chọn
sẵn sàng
cho mọi
cá nhân
Mô hình
di chuyển

không rõ
S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
S

F

1

2

3

4

5

Sự
phân chia
không gian

không rõ
Sự phân chia

không gian
trong trường
thiếu cân đối

Có một số
không gian
ưu tiên có thể

thấy được
Không gian

được
phân chia
cho nhiều
yếu tố
Không có
không gian
ưu tiên
có thể
quan sát được

bởi kích cỡ

hay vị trí
S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
16

6
6
.
.
2
2
.
.
5
5
.
.


C
C
á
á
c
c


s
s

â
â
n
n


t
t
r
r
ư
ư
ờ
ờ
n
n
g
g



6
6
.
.
3
3
.
.

K
K
H
H
Ô
Ô
N
N
G
G


G
G
I
I
A
A
N
N


L
L
Ớ
Ớ
P
P

H
H
Ọ
Ọ
C
C


Vì môi trường học tập học tập trong nhà trường có thể bộc lộ nhiều khuynh
hướng như sự tham gia của cộng đồng, cách tổ chức, phong trào và cách sử dụng các
khoảng không gian vật lí trong lớp học thường cho thấy mục đích của nhà trường.
Trong việc xem xét các đặc trưng này của lớp học, có thể một lần nữa thấy rõ rằng
không phải tất cả các trường hộp đều giống nhau.
6
6
.
.
3
3
.
.
1
1
.
.


T
T

ổ
ổ


c
c
h
h
ứ
ứ
c
c


l
l
ớ
ớ
p
p


h
h
ọ
ọ
c
c

Cách sắp xếp lớp học theo kiểu truyền thống
S

F

1

2

3

4

5

Sân trường

không được

dùng
một cách
Linh hoạt
Sân trường
được sử dụng

cho hoạt động

không có
tính nghi thức

Sân trường
được sử dụng

cho các
hoạt động
đặc biệt
Sân trường
được sử dụng

theo
nhiều cách
Sân trường
được sử dụng

rộng rãi
cho nhiều
hoạt động
S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
17


Lớp học với các khoảng không gian cho nhiều mục đích

6
6

.
.
3
3
.
.
2
2
.
.


S
S
ự
ự


d
d
i
i


c
c
h
h
u
u

y
y
ể
ể
n
n


t
t
r
r
o
o
n
n
g
g


l
l
ớ
ớ
p
p


h
h

ọ
ọ
c
c



Các kiểu di chuyển của học sinh
S

F

1

2

3

4

5

Sự sắp xếp

chỗ ngồi
đồng nhất
trong phòng

Bàn ghế
lớp học

cùng kiểu
nhưng cân đối

Bàn ghế
được sắp xếp

cho mỗi
hoạt động
Không gian
phòng học
được sử dụng

cho nhiều
mục đích
Không gian
bên ngoài
được sử dụng

để hướng dẫn

S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
18


6
6
.
.

3
3
.
.
3
3
.
.


S
S
ự
ự


s
s
ở
ở


h
h
ữ
ữ
u
u

l
l
ớ
ớ
p
p


h
h
ọ
ọ
c
c




Cách chia một lớp học trung bình

S

F

1

2

3

4

5

Di chuyển

hoàn toàn

bị giới hạn

bởi
giáo viên
Giáo viên
kiểm soát
hoàn toàn
ngoại trừ
vài
trường hợp

Sự di chuyển

của học sinh

tùy thuộc
tình huống
Học sinh
được tự do
di chuyển
trong giới hạn

Học sinh
di chuyển

tùy ý
S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
S

F

1

2

3

4

5

Không gian
lớp học
được quản lý

bởi
giáo viên
Giáo viên
quản lý
một vài vùng

không gian
của học sinh

Lớp học
có vùng
không gian

cho sự
tiếp cận
qua lại
Chỉ có một số
khu vực quy định

- mở cho tất cả
Toàn bộ
không gian
lớp học
có thể
tiếp cận với

nhiều người

S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
19

7
7

.
.


C
C
Á
Á
C
C


C
C
H
H
Ư
Ư
Ơ
Ơ
N
N
G
G


T
T
R
R

Ì
Ì
N
N
H
H


H
H
Ọ
Ọ
C
C


T
T
Ậ
Ậ
P
P


Nhà trường khác nhau rất nhiều trong cách thức tổ chức và sử dụng tri thức và
tài liệu trong các chương trình học tập. Thời đại của Internet cũng làm thay đổi rất
nhanh các khái niệm này. Tại các trường có cơ cấu chặt chẽ, có tất cả các mục đích
đều rất thực tế, tri thức là chương trình học, và kiến thức được tổ chức theo trật tự là
đại diện cho các hoạt động chính trong việc phát triển chương trình. Trong nhà
trường có tính linh hoạt cao, ngược lại, tri thức có thể là phương tiện đơn giản mà

thông qua nó các quá trình dạy và học được thực hiện.
7
7
.
.
1
1
.
.


T
T
ổ
ổ


c
c
h
h
ứ
ứ
c
c


t
t
r

r
i
i


t
t
h
h
ứ
ứ
c
c


Tổ chức tri thức có thể hiểu tốt nhất bằng cách xem xét tri thức ở nhiều mặt
khác nhau: theo mô hình mà tri thức được trình bày, cách thức mà tri thức được xây
dựng và sắp xếp, trọng tâm nhận thức của nó, và định hướng thời gian của bối cảnh.
7
7
.
.
1
1
.
.
1
1
.
.

S
S
ự
ự


t
t
r
r
ì
ì
n
n
h
h


b
b
à
à
y
y


t
t

r
r
i
i


t
t
h
h
ứ
ứ
c
c
.
.




Trong hầu hết nhà trường, tri thức được trình bày như một bộ phận cần thiết
hay , một tập hợp các dữ liệu có liên quan, như ở sơ đồ (a). Tuy nhiên, trong một số
nhà trường, tri thức cần thiết này được bổ sung thêm bằng việc học tập những điều có
ích khác được thể hiện như những vệ tinh khác nhau chung quang bộ phận thông tin
chính, như được diễn tả ở sơ đồ (b)
Để thỏa mãn nhu cầu của học sinh, các chương trình học tự chọn, được mở
rộng và trở thành một phần quan trọng hơn của chương trình. Trong một số trường,
các chọn lựa này có mức độ quan trọng ngang với những lĩnh vực tri thức cần thiết và
chiếm hết một nửa thời gian ở trường ( xem sơ đồ c). Khi nhà trường công nhận giá
trị của nội dung có liên quan đến, nhà trường có thể nhận ra rằng mình có thể dạy

những nội dung quan trọng theo cách lưu tâm đến nhu cầu và mối quan tâm của học
sinh sơ đồ (c)
20


Khi mối liên hệ qua lại của những khóa học phụ cần thiết cần được xác minh,
có thể xếp đặt cho việc tham khảo qua lại giữa các khóa học (hướng dẫn liên ngành).
Cuối cùng, có thể có độ linh hoạt tối đa cho việc sắp xếp và sử dụng tri thức khi hoạt
động có định hướng – vấn đề là mẫu thức chung cho việc tổ chức tri thức (sơ đồ (e))
Các mô hình trình bày tri thức


S

F

1

2

3

4

5

Chỉ có các

khóa học
cơ bản

Chỉ có các

khóa học
cơ bản và

một số lớp

bổ sung
Chỉ có các
khóa học
cơ bản
và chọn lọc

Các khóa học

chuyển tiếp
Các khóa học

tích hợp
S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
21

7
7
.
.
1
1

.
.
2
2
.
.


X
X
â
â
y
y


d
d
ự
ự
n
n
g
g


h
h
o
o

ặ
ặ
c
c


s
s
ắ
ắ
p
p


x
x
ế
ế
p
p


t
t
r
r
i
i

t
t
h
h
ứ
ứ
c
c


Một hướng hoàn toàn khác của cách tổ chức tri thức là cách tri thức được xây
dựng và sắp xếp. Phần lớn nghiên cứu dìng một trong ba cách thiết kế chương trình
học chuẩn:
1) Cách thiết kế theo kiểu nhà khối (Building Blocks Desgin)
2) Cách thiết kế kiểu chia nhánh (Branch Design)
3) Cách thiết kế thoe kiểu hình xoắn ốc (Spiral Design)
Tuy nhiên, cũng có thể sắp xếp kiến thức trong chương trình nhà trường theo:
4) Thực hiên nhiệm vụ hay kĩ năng cụ thể (Specific Tasks or Skills Design)
5) Các quá trình – mô hình học tập (Process-Pattern Design)
Cách thiết kế theo nhà khối xác định rõ ràng các bộ phận kiến thức hay kĩ
năng và sắp xếp chúng theo kiểu hình kim tự tháp. Học sinh được dạy theo những tài
liệu cơ bản dẫn đến kiến thức phức tạp và chuyên môn hơn. Đi lệch khỏi trình tự đã
định sẵn là không được phép bởi sản phẩm cuối cùng của thiết kế (sự thông thạo) đã
được biết trước. Và nếu các hoạt động nào mà không góp phần vào con đường trực
tiếp này sẽ không được phép xảy ra do [tính đến] tính hiệu quả của mô hình này.
Cách thiết kế theo nhà khối là cách tổ chức chương trình chặt chẽ nhất.
Cách thiết kế học tập phổ biến khác trong nhà trường là cách thiết kế chia
nhánh. Chia nhánh là một dạng của cách thiết kế theo nhà khối nhưng kết hợp chặt
chẽ các lựa chọn có hạn chế trong kiến thức để [học sinh] trở nên thành thạo. Thiết
kế chia nhánh nhận thức được giá trị của kiến thức cơ bản trong học tập nhưng cho

phép sự lựa chọn trong các lĩnh vực định trước bên ngoài kinh nghiệm chung. Giống
kiểu nhà khối, kiểu chia nhanh định trước kết quả cuối cùng của chương trình học
tập, mặc dù sự định trước đó có nhiều hướng chứ không phải là đồng nhất. Thiết kế
chia nhánh cho phép một số thay đổi khác trong học tập nhưng chỉ giới hạn trong số
rất hẹp đã định trước trong phạm vi chấp nhận được.
Cách tổ chức tri thức thứ ba trong chương trình học tập là chương trình học
theo kiểu xoắn ốc. Theo kiểu này, các lĩnh vực tri thức được liên tục kiểm tra và tái
kiểm tra ở mức độ linh hoạt, nhưng vẫn bị kiểm soát ở cái gì được dạy và được học
và thậm chí quyết định trước khi nào nó sẽ được học sinh tiếp nhận.
Cách tổ chức tri thức thứ tư có khả năng khác có thể diễn ra khi tri thức được
tổ chức để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể. Trong cách thiết kế các nhiệm vụ hoặc kĩ
năng cụ thể, mục đích của việc học tập được định trước, nhưng sự tương tác giữa học
22

sinh và dữ liệu theo cả nội dung lẫn cách sắp xếp có thể linh hoạt. Trục biểu diễn kĩ
năng dựa vào khả năng là một ví dụ của cách thiết kế này.
Cách tổ chức tri thức cuối cùng trong chương trình học tập ở nhà trường có
thể sử dụng tri thức một cách đơn giản như phương tiện cho các quá trình dạy học.
Theo đó, môn đọc có thể được dạy mà không tính đến các tài liệu cụ thể học sinh sử
dụng. Mô hình này có đặc trưng là sự linh hoạt rất cao theo cách tri thức được sử
dụng, sự sắp xếp trong học tập và kết quả mong đợi cho việc lựa chọn sử dụng.

7
7
.
.
1
1
.
.

3
3
.
.


T
T
r
r
ọ
ọ
n
n
g
g


t
t
â
â
m
m


n
n
h
h

ậ
ậ
n
n


t
t
h
h
ứ
ứ
c
c


Có một hướng khác trong việc xử lý tri thức là việc xây dựng trọng tâm nhận
thức. Cùng với việc chú trọng vào các tài liệu có tính thực tiễn, như việc học các
ngày tháng quan trọng trong môn lịch sử, tri thức còn có thể được tổ chức cho việc
tổng quát hóa giảng dạy. Đôi khi khái niệm cách xử lí kiến thức có liên quan đến
cuộc sống của học sinh. Tính linh hoạt tối đa trong cách xử lý kiến thức có thể có
được bằng cách tập trung vào thế giới riêng tư của học sinh, đưa ra các khái niệm và
sự kiện từ kinh nghiệm của họ.

S

F

1

2

3

4

5

Xây dựng

theo
nhà khối
Phân ngành

Hình
xoắn ốc

Nhiệm vụ

cụ thể
Theo
quá trình

S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
S

F

1

2

3

4

5

Những
sự kiện có

liên quan
Chuỗi các

sự kiện
Sự tổ chức
các khái niệm

Quan niệm
về thế giới
của học sinh

Quan niệm
liên quan đến

cuộc sống
của học sinh
S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
23

7
7
.
.
1
1
.
.
4
4
.
.


Đ
Đ
ị
ị
n
n
h
h


h
h

ư
ư
ớ
ớ
n
n
g
g


t
t
h
h
ờ
ờ
i
i


g
g
i
i
a
a
n
n

Một lĩnh vực cuối cùng liên quan đến kiến thức trong nhà trường là định
hướng thời gian cho các tài liệu hướng dẫn. Trong một vài lớp học, tất cả các thông
tin được rút ra từ kinh nghiệm trong quá khứ của loài người. Trong các lớp học khác,
thông tin từ trong quá khứ được trộn lẫn với kinh nghiệm ở hiện tại. Ở vài lớp học
khác thì hoàn toàn là các vấn đề hiện đại và chỉ giải quyết những gì “ở đây” và “bây
giờ”. Bên cạnh những kiến thức hiện tại là những kiến thức có tính phỏng đoán. Với
các bước từ những nội dung đã biết (quá khứ) đến những nội dung có tính suy đoán
(tương lai), sự linh hoạt tăng dần.

7
7
.
.
2
2
.
.


S
S
ử
ử


d
d
ụ
ụ
n

n
g
g


t
t
à
à
i
i


l
l
i
i
ệ
ệ
u
u


h
h
ọ
ọ
c
c

t
t
ậ
ậ
p
p


7
7
.
.
2
2
.
.
1
1
.
.


C
C
ả
ả
m
m

g
g
i
i
á
á
c
c


đ
đ
ư
ư
ợ
ợ
c
c


k
k
í
í
c
c
h
h

t
t
h
h
í
í
c
c
h
h



S

F

1

2

3

4

5

Chỉ trong

quá khứ
Quá khứ
và hiện tại

Chỉ trong

hiện tại
Hiện tại và

tương lai
Chỉ cho
tương lai

S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
S

F

1

2

3

4

5

Sự kích thích

ổn định
Sự kích thích

quy định
Sự kích thích
được thể hiện

Sự kích thích

theo
kinh nghiệm
Sự kích thích

sâu
S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
24

7
7
.
.
2
2
.
.
2

2
.
.


S
S
ự
ự


đ
đ
a
a


d
d
ạ
ạ
n
n
g
g



7
7

.
.
2
2
.
.
3
3
.
.


Đ
Đ
ị
ị
a
a


đ
đ
i
i
ể
ể
m
m

S

F

1

2

3

4

5

Một
phương tiện

Hai
phương tiện

Nhiều hơn hai

phương tiện
Đa
phương tiện

Vô số
phương tiện

S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
S

F

1

2

3

4

5

Trong
phòng học

Tại vị trí
dùng cho
chuyên môn

Tập trung tại

một vị trí
đặc biệt
Ở trường và

bên ngoài
trường
Tất cả
các vật
được
công nhận

là tài liệu
S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
25

8
8
.
.


Đ
Đ
Ị
Ị
N
N
H
H


H

H
Ư
Ư
Ớ
Ớ
N
N
G
G


H
H
Ư
Ư
Ớ
Ớ
N
N
G
G


D
D
Ẫ
Ẫ
N
N

Các tiêu chuẩn của định hướng hướng dẫn:
− Triết lí giáo dục.
− Chiến lược giảng dạy.
− Mô hình giáo viên.
8
8
.
.
1
1
.
.


T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
t


l
l
í

í


g
g
i
i
á
á
o
o


d
d
ụ
ụ
c
c


8
8
.
.
1
1
.
.
1

1
.
.


D
D
ạ
ạ
n
n
g
g


h
h
ư
ư
ớ
ớ
n
n
g
g


d
d
ẫ

ẫ
n
n



8
8
.
.
1
1
.
.
2
2
.
.


C
C
h
h
ấ
ấ
p
p

n
n
h
h
ậ
ậ
n
n


s
s
ự
ự


đ
đ
a
a


d
d
ạ
ạ
n
n
g
g

S

F

1

2

3

4

5

Bài tập luyện

của giáo viên

Dạng
thảo luận

đóng
Tự do
trao đổi và

kết luận
Học tập

kinh nghiệm
với sự đúc kết

cá nhân
Học tập
không có
cấu trúc
và không có

kết luận
S : Structured (có cấu trúc)

F : Flexible (linh hoạt)
S

F

1

2

3

4

5

Giáo viên
thúc đẩy
sự đồng thuận

Giáo viên

giao tiếp
với sự
mong đợi

thích hợp

Giáo viên
chịu đựng
sự đa dạng

có giới hạn

Giáo viên
chấp nhận
sự đa dạng
của học sinh

Giáo viên
khuyến khích

sự đa dạng
của học sinh

S : Structured (có cấu trúc)

F : Flexible (linh hoạt)