Xây dựng chương trình, quy trình kiến tập - thực tập cho sinh viên sư phạm - ĐHQGHN

MỞ ĐẨU
1. Tính cấp thiết của vân để nghiên cứu
Thế giới ngày nay coi giáo dục là một nguồn lực (Energiser, HRD)
của sự phát triển kinh tế - xã hội. (J. Hallak, A.Tofler [17]). Công tác giáo
viên - trong đó có vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo ban đầu - luôn có một
vị trí ưu tiên trong quyết sách phát triển của mỗi quốc gia. Một số nước trên
thế giới và trong khu vực đã đạt được thành công đáng kể trong lĩnh vực
nghiên cứu và vận dụng các thành tựu khoa học và giáo dục vào công tác
đào tạo giáo viên (T.B. Hoành [8], N.H. Dũng [5] ).
Sự nghiệp đổi mới và phát triển giáo dục ở nước ta đang đặt ra những
thách thức mói, những đòi hỏi mới gay gắt cho các trường, khoa sư phạm về
mục tiêu và quy trình đào tạo, về chất lượng dạy và học. Từ NQ 04/ĐHVII -
1993 đến nay đã có nhiều hội nghị, hội thảo, các công trình nghiên cứu về nâng
cao chất lượng giáo dục
Cần phải nhìn nhận rằng, những năm gần đây, trên một số mặt của công
tác đào tạo giáo viên đã đạt được một số tiến bộ nhất định. Song, nhìn chung
chất lượng đào tạo ở các nhà trường Sư phạm vẫn chưa vượt ra khỏi tình trạng
"yếu kém", rất đáng lo ngại và "bất cập yêu cầu đổi mới" Trong đó, nổi cộm
lên vấn đề đào tạo nghiệp vụ sư phạm (NVSP) trong các hình thức thực hành kỹ
năng sư phạm (THKNSP), kiến tập - thực tập sư phạm (KT - TTSP). Đã có rất
nhiều ý kiến về vấn đề này.
Khoa Sư phạm - ĐHQG Hà Nội mới thành lập (12/1999) với một mô hình
mới, đòi hỏi phải sớm nghiên cứu xây dựng một hệ thống công; tác KT - TTSP
khoa học và hiệu quả, đáp ứng yêu cầu cao của mục tiêu đào tạo và sứ mạng của
Khoa.
Một trong những vấn đề bức xúc nhất hiện nay là việc tổ chức hoạt động
rèn luyện NVSP còn chưa được định hướng đúng vào mục tiêu tập luyện nhám
hình thành một hệ thống kỹ năng xác định, chưa có một quy trình tập luyện hợp
lý, và do đó, việc quản lý, đánh giá kết quả (chất lượng) tập luyện của sinh viên
chưa đảm bảo tính khách quan và chức năng định hướng, điều chỉnh quá trình

học tập của sinh viên. Trong đó, vai trò của “Mục tiêu tác nghiệp" của "Quy
trình tập luyện và đánh giá" như là "xương sống", "then chốt" cho toàn bộ vấn
Gần đây, đã có không ít tìm tòi, cải tiến "rút kinh nghiệm" nhưng chưa
đủ để tìm ra một giải pháp thực tiễn. Để giải quyết vấn đề này cần có một sự
khảo sát, phân tích và đánh giá sâu sát, khách quan toàn bộ hệ thống công tác
KT - TTSP, kết hợp với sự nghiên cứu, lựa chọn và vận dụng hợp lý một số quan
điểm mới trong Lý luận dạy học hiện đại. Các kết luận đữa ra phải được thử
thách, ít nhất là trong các điều kiện nghiêm ngặt của thực tế đào tạo các khoá
đầu tiên của Khoa Sư phạm- ĐHQG Hà Nội.
Chính vì vậy, mà chúng tôi lựa chọn nghiên cứu "Xáy dựng Chương
trình, quy trình kiến tập, thực tập cho sinh viên sư phạm - ĐHQG Hà nội",
với hy vọng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh
viên sư phạm nói riêng và cho sự hoàn thành sứ mạng của khoa sư phạm nói
chung mà ĐHQGHN giao phó.
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu và đề xuất nội dung chương trình KT - TTSP và quy trình thực
hiện các nội dung KT - TTSP ấy nhằm giúp sinh viên tập luyện các kỹ năng sư
phạm cơ bản trong điều kiện thực tế đào tạo ở Khoa Sư phạm - ĐHQG Hà Nội
hiện nay.
3. Giả thuyết khoa học của để tài:
Nếu nội dung chương trình kiến tập - thực tập sư phạm của sinh viên được
tổ chức theo quy trình tập luyện kết hợp thống nhất các yêu cầu:
- xác định đúng và đủ một hệ thống kỹ năng sư phạm cơ bản, siữ vai trò
một hệ thống mục tiêu tập luyện (programme des objectifs operationnels).
2
- thiết kế các công đoạn tương ứng với các kỹ năng sư phạm cơ bản.
Trong đó, mối công đoạn ỉà một tập hợp xác định các thao tác của một hành
động giảng dạy! giáo dục cơ bản, tạo nên các bước tập luyện.
- và mô hình hoá các bước, các công đoạn của quy trình, thì nội dung
chương trình sẽ trở thành một hệ thống các "chuẩn thao tác " (các mẫu) khách

quan của việc tập luyện và của việc kiểm tra, đánh giá (và tự kiểm tra đánh
giá) kết quả tập luyện, đảm bảo hình thành vững chắc và chủ động các KNSP ở
mỗi sinh viên. Đồng thời, nó cho phép việc hướng dẫn, quản lý, chỉ đạo và đánh
giá quá trình tập luyện đạt chất lượng và hiệu quả cao hơn.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách th ể nghiên cứu: Hoạt động học tập và rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm của sinh viên trong các hình thức thực hành - thực tập sư phạm.
4.2. Đối tượng nghiền cứu: nội dung KT - TTSP và qui trình thực hiện 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chương trình KT - TTSP
5.1. Nghiên cứu thiết kế các quy trình tập luyện các KNSP cơ bản dựa trên
sự nghiên cứu, lựa chọn, vận dụng một số thành tựu mới trong các lĩnh vực khoa
học giáo dục, đặc biệt là các tư tưởng công nghệ dạy học và dựa trên sự khảo
sát, phân tích và đánh giá đúng thực trạng công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm
trong thực tiễn các hoạt động giáo dục NVSP trong và ngoài Khoa.
5.2. Tổ chức thử nghiệm nội dung, quy trình KT - TTSP và xác định một
số điểu kiện đảm bảo thực hiện quy trình trong điều kiện thực tế đào tạo ở các
hệ, các giai đoạn đào tạo các khoá đầu của Khoa Sư Phạm.
5.3. Thiết kế các văn bản hướng dẫn thực hiện
6. Phạm vi nghiên cứu và khảo sát:
Đề tài này chủ yếu nghiên cứu chươns trình và qui trình kiến tập và
thực tập sư phạm
Thiết kế qui trình thực hiện một số nội dune TTSP
Địa bàn khảo sát KT -TTSP:
8 trường THPT trong Hà nội thuộc địa bàn Kiến tập, thực tập sư phạm của
Khoa Sư phạm, trong các năm từ 2001 đến 2004.
Đối tượng khảo sát
Sinh viên K 45 của các khoa Toán, Lý, Hóa, Sinh
Sinh viên K46, K47 của các khoa Toán, Lý, Hóa, Sinh, Văn Ngữ và Sử
Sinh viên hộ Văn Bằng II khóa 1 và 2

Giáo viên các trường phổ thông làm nhiệm vụ hướng dẫn KT - TTSP và
một số thành viên ban chỉ đạo TTSP.
7. Quan điểm phương pháp luận:
7.1. Quan điểm thực tiễn:
Đây là quan điểm "thứ nhất và cơ bản", đòi hỏi việc nghiên cứu phải xuất
phát từ sự phân tích tình hình thực tiễn các hoạt động kiến tập - thực tập sư
phạm của Khoa Sư phạm.
Các phân tích và số liệu thu được được sử dụng như là "cơ sở thực tiễn"
để xác định và thiết kế Quy trình.
Quan điểm thực tiễn cũng đòi hỏi quá trình thiết kế phải đạt được Tính
hiệu quả thực tiễn:
- Chất lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sv phải được cải thiện một
cách rõ rệt (và ”đo đạc" được); Hiệu quả của Quy trình phải cao hơn thực trạng:
s v phải đạt đến trình độ nắm vững các KNGD cơ bản (thực hành được ở mức:
đúng, thông thạo), chứ không phải chỉ nắm được một số kinh nghiệm, thủ thuật
nào đó về thực tiễn nghề nghiệp.
- Luôn bám sát nội dung cơ bản của chương trình đào tạo hiện hành, trước
hết là các tri thức cơ bản của các bộ môn Khoa học Giáo dục. Đảm bảo tính kê
thừa hợp lý các kinh nghiệm tổ chức, các kế hoạch đang được thực hiện ở các
trường ĐHSP hiện nay.
4
- Thực tiễn là thực tiễn đang vận động: Quy trình vừa nghiên cứu vừa phải
phục vụ nhiệm vụ đào tạo các Hệ, các Khoá .hàng năm
- Quan điểm thực tiễn còn bao hàm tính khả thi: Việc thiết kế không dừng
lại ở hoàn chỉnh mô hình lý thuyết bằng các thực nghiệm nghiêm túc, mà còn
phải tính đến các điều kiện đảm bảo khả năng thực hiện (khả năng chuyển giao
công nghệ) trong các hình kiến tập - thực tập sư phạm.
7.2. Quan điểm hệ thống:
Có thể coi hệ thống các hình KT - TTSP là một hệ thống con trong hệ
thống đào tạo Sư phạm. Như vậy, mỗi KNSP cơ bản là một bộ phận hữu cơ

trong hệ thống thực hành NVSP, và trong hệ thống (lớn hơn) của các môn khoa
học nghiệp vụ.
Do đó, trong quá trình nghiên cứu thiết kế, cần xem xét các qui trình
tập luyện trong sự phân tích các yếu tố của nó, và trong các mối liên hệ
của nó với vấn đề khác, với khâu trang bị hệ thống lý thuyết, với các hình
thức đào tạo khác.
Quan điểm hệ thống được quán triệt theo quan điểm của Ram o (1973 -
dẫn theo V.V.Tảo [16]): "Tiếp cận hệ thống là 'ẩkỹ thuật" vê sự ứng dụng cách
tiếp cận khoa học đối với những vấn để phức tạp. Nó tập trung vào phân tích
hoặc thiết kế cái tổng thể, là cái khác biệt với những thành phần, hoặc bộ phận,
nhấn mạnh việc xem xét vấn đề trong sự chỉnh thể có thể đến tất cả các mặt, tất
cả các biến số, và liên hệ mặt xã hội với mặt công nghệ.
Quan niệm này thể hiện một sự biến đổi khái niệm "tiếp cận hệ thống" từ
một kiểu quan niệm về mặt tổ chức, chuyển sang thành một bộ nguyên tắc thiết
kế”.
- Do đó, đối với giai đoạn thiết kế Quy trình, cần cô' gắng phân tích vị trí
chức năng từng yếu tố (bước, khâu) và của cả Quy trình trong toàn bộ các hoạt
động thực hành, thực tập sư phạm; trong mối liên hệ giữa lý luận và thực hành;
5
giữa mục đích (các KNsp) với cách thức, phương tiện thực hiện và khâu kiểm
tra, đánh giá hiệu quả luyộn tập
- Trong mỗi bước và với từng bước trong Quy trình cần đảm bảo các mối
liên hệ hữu cơ phản ánh đúng lôgic kỹ thuật (lôgic vận hành) của kỹ năng sư
phạm, của thực tế hoạt động dạy học-giáo dục.
- Quan điểm hệ thống còn đòi hỏi đảm bảo tính thống nhất, tính đồng bộ
giữa các bước khâu, giữa Quy trình tập luyện KNSP với các hoạt động thực
hành, thực tập sư phạm nói chung, và giữa các bộ môn khoa học nghịêp vụ sư
phạm với nhau.
7.3. Quan điểm tích hợp khoa học:
Mỗi phương pháp nghiên cứu, về thực chất, chỉ là một cách tiếp cận (về

một, hoặc một số mặt, hay một trình độ nhất định của đối tượng). Đáy là "tính
phiến diện" của phương pháp nghiên cứu trong quá trình phản ánh hiện thực
khách quan.
Do vậy, trong quá trình thiết kế Quy trình KNSP, đòi hỏi phải vận
dụng nhiều luận điểm khoa học, chúng tôi xuất phát từ các kết quả phân
tích thực tiễn, từ đó chọn lọc "các hạt nhân hợp lý" của một số lý thuyết
khoa học từ nhiều công trình nghiên cứu khác nhau:
- Một số luận điểm Tâm lý học về hình thành kỹ năng nói chung và hình
thành kỹ năng học tập, kỹ năng lao động sư phạm nói riêng, trong đó có lý
thuyết của P.Galperin về "hình thành các hành động trí tuệ theo giai đoạn".
- Các quan điểm về tổ chức lao động theo khoa học (N.O.T) và "Tối
ưu hoá quá trình dạy học" (Optimisation of training process)[3].
- Quan điểm vận dụng Angôrit vào dạy học và Công nghệ dạy học
(Instructional technology). Trong đó có cả một số luận điểm của CGD
(H.N. Đại[6]) về Thiết kế bài học, về quy trình hình thành khái niệm.
7.4. Việc khảo sát và thiết kế Quy trình phải xuất phát từ Quan điếm
"Dạy học lấy người học làm trung tâm'' [13], Trước hết, quan điểm này được
6
quán triệt sâu sắc từ khâu khảo sát thực trạng (chú trọng phân tích, đánh giá các
khó khăn của sinh viên trong tập luyện).
Sau đó, quan điểm này còn được thể hiện trong việc xác lập các thành tố
(và các mối liên hệ chức năng của chúng): luôn phải xuất phát từ lợi ích thực
hành nghề dạy học của sinh viên, nhằm giải quyết có hiệu quả các khó khăn,
thiếu sót của họ trong tập luyện. Mỗi một thao tác (hoặc hành động) không
chỉ bị quy định bởi lôgic kỹ thuật của KNSP đó, mà còn phải phù hợp với các
yêu cầu nhằm khắc phục những "khó khăn", thiếu sót điển hình của sinh
viên khi tập luyện các KNSP.
Bởi vậy, Quy trình KNSP và các công đoạn của nó, trước hết là giúp cho
sinh viên có cơ hội, điểu kiện thuận lợi để SVchủ động trong toàn bộ tiến
trình hoạt động thực hành: Nắm được mục tiêu cụ thể (kỹ năng nào, cần đạt đến

mức nào ) và cách thức, phương pháp thực hiện (procedure) và giúp cho họ có
"cơ sở" để tự kiểm tra và tự đánh giá được trình độ tập luyện của mình (Self -
controllability, Self - valuability).
Quy trình được thiết kế như vậy sẽ cho phép phân hoá và cá biệt hoá
(Diferenciation, Individualisation), các hành động tập luyện của sinh viên.
Các quan điểm này sẽ được quán triệt và phản ánh thông qua một sô
nguyên tắc đảm bảo việc thiết kế các Quy trình KNSP cơ bản.
8. Phương pháp nghiên cứu:
Chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:
8.1. Nghiên cứu và phán tích các tài liệu lý luận, các công trình chuyên
môn trong và nước ngoài.
Phương pháp này được sử dụng xuyên suốt quá trình thực hiện để tài, xây
dựne đề cương; xác định các cơ sở phân tích thực trạng của vấn đề, đặc biệt là
phần xây dựng cơ sở lý luận của việc thiết kế Quy trình tập luyện
8.2. Các phương pháp khảo sát, phản tích và đánh giá thực tìẻn.
8.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Anquettes).
Tiến hành trên đối tượng s v tham gia các hoạt động Kiến tập (nhiều đợt)
và TTSP của K45 nhằm phát hiện tình hình và khẳng định một số nội dung
nghiên cứu của đề tài.
8.2.2. Quan sát hoạt động K T - TTSP của s v từ 2002 đến 2004
Dự giờ, theo các đoàn KTSP, TTSP, dự Hội thi NVSP (11/2003) ở Khoa
Sư Phạm và ờ một số trường phổ thông.
8.2.3. Phân tích sản phẩm hoạt động
Chúng tôi coi đây là phương pháp có hiệu quả cao nhất, nhằm:
- Phân tích các sản phẩm tập luyện Kiến tập sư phạm, TTSP của
sv (giáo
án, các biên bản dự giờ, sổ nhật ký TTSP ).
- Phân tích các sản phẩm nghiên cứu, các tư liệu, số liệu tổng kết, các báo
cáo, thu hoạch cá nhân thu được ở các đoàn KTSP, TTSP.
8.3. Phương pháp thử nghiệm

Là một phương pháp quan trọng. Nội dung và qui trình KT - TTSP được
xây dựng, sau đó triển khai - kiểm chứng và được điều chỉnh sau mỗi đợt KT -
TTSP.
9. Câu trúc nội dung nghiên cứu:
Ngoài “phần mở đầu” và “kết luận”, báo cáo kết quả nghiên cứu gồm 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận. Các nguyên tắc thiết kế.
Chương 2. Chương trình và quy trình KTSP
Chương 3. Chương trình và quy trình TTSP
10. Thời gian và tiến độ:
Từ tháng 10/2001 đến 5/2004 (theo suốt Khóa 1 - Khoa Sư phạm)
8
Chương 1
ca sở LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DỂ TÀI
1.1. Một số khái niệm
cơ
bản liên quan đến dề tài
1.1.1. Chương trình và qui trình
ỉ . ỉ . 1.1. Chương trình
Trong đào tạo, nội dung chương trình là một thành tố quan trọng.
"Chương trình đào tạo (curriculum) là bản kế hoạch tổng thể cho một hoạt
động đào tạo. Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa đào tạo kéo dài một vài
giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết
toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người
học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hienẹ nội dung
đào tạo, nó cũng cho ta biết phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra
đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời
gian biểu chặt chẽ" (Tim Wentling, 1993).
Như vậy, chương trình đào tạo bao gồm 4 thành tố: mục tiêu đào tạo,
nội dung đào tạo, phương pháp hay qui trình đào tạo, đánh giá kết quả đào

tạo. Rõ ràng để chất lượng đào tạo nâng cao, việc thiết kế chương trình
phải chú ý:
- Chuyển trọng tâm sang thiết kế hành động học tập của học sinh: những
gì học sinh thực sự phải làm để đạt được năng lực mới (kiến thức, kỹ năng mới).
- Mục tiêu học tập là loại mục tiêu tạo tác, mô tả được, hướng dẫn được
và đánh giá được và xác lập thành một hệ thống mục tiêu trung gian.
- Cách thức, phương pháp thực hiện: các chỉ dẫn cần thiết (thao tác).
- Cách thức đánh giá, tự đánh giá (dựa trên hệ thống thao tác thực
hiện)
9
- Thiết lập được các tiến độ theo yêu cầu (các bước thực hiện).
Khi xây dựng chương trình phải đảm bảo nguyên tắc sau:
■ Phân tích tình hình
■ Xác định mục đích và mục tiêu chương trình đào tạo
■ Thiết kế chương trình đào tạo
■ Thực thi chương trình đào tạo
■ Đánh giá chương trình đào tạo
Quá trình xây dựng chương trình (thực chất là phát triển chương trình)
cần phải được hiểu như một quá trình liên tục và được sắp xếp theo vòng
tròn khép kín {Bùi Ngọc Hồ Ị
1.1.1.2. Q ui trình
Từ điển Bách khoa toàn thư của Liên xô cũ - Matxcova 1986 định
nghĩa: qui trình là một tổng hợp trình tự logic các hoạt động nhằm đạt một
kết quả nào đó”. Như vậy chúng ta thấy rằng bất kỳ một qui trình nào đó
đểu là một tiến trình thực hiện một hoạt động hay một loạt các hành động.
Nó bao gồm các bước, các khâu được sắp xếp theo trình tự nhất định. Trình
tự này được qui định bởi nguyên tắc và theo một logic nhất định. Việc thực
hiện một hành động hay một hoạt động nào đó theo đúng trình từ hợp lý và
chặt chẽ, tất yếu sẽ đạt được hiệu quả và tránh được nhiều sai sót.
Qui trình có hai bậc: tổng thể và chi tiết, ở bậc tổng thể, người ta nói

đến qui trình đào tạo. Thí dụ chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
được tiến hành từ năm thứ hai đến hết năm thứ 4 theo qui trình sau:
Học kỳ 3 - kiến tập sư phạm
Học kỳ 4 - thực hành kỹ năng sư phạm
Học kỳ 5 - kiến tập sư phạm
Học kỳ 6 - thực hành kỹ năn? sư phạm
(Học kỳ 7 - thực hành phương pháp giảng dạy bộ môn)
Học kỳ 8 - thực tập
10
ở bậc cụ thể ta nói đến qui trình rèn luyện một kỹ năng cụ thể nào
đó, thí dụ qui trình rèn luyện kỹ năng lên lớp
Với quan niệm này, quy trinh/ chương trình TH-TTSP thực sự trở thành
công cụ có tính kỹ thuật (công nghệ dạy học) của người học, người dạy
(GVHD) và của người quản lý đào tạo, nhưng trước hết là công cụ của người
học đạt được các mục tiêu - năng lực cần có.
Như vậy, một quy trình thao tác hình thành các kỹ năng sư phạm cơ
bản sẽ được thiết kế trước và sẽ làm nên cốt lõi của nội dung chương trình
TH-TTSP chứ không phải như cách làm ngược lại như hiện nay.
1.1.2. Thực hành, kiến tập và thực tập sư phạm
Theo S.I.Arkhangensky trong “Các bài giảng giáo dục học đại học” [2, tr
26] đã tập hợp và phân định các nội dung rèn luyện nghiệp vụ:
■ Bài học thực hành (bài tập)
■ Thực hành sản xuất (thực tập nghề), gồm:
o Kiến tập (thực tập làm quen, chủ yếu bằng quan sát và tập làm một số ít
thao tác, kỹ năng đơn giản)
o Thực hành quy trình chuyên môn (hình thành kỹ năng, thao tác cơ
bản)
o Thực tập tốt nghiệp.
• Trong quy chế TTSP (1986) và các văn bản hướng dẫn của Bộ GD-ĐT,
cũng như trong quan niệm của các trường sư phạm vẫn có 4 loại hình TH -

TTSP.
+ Tham quan giáo dục: tìm hiểu thực tê giáo dục phổ thông.
+ Kiến tập sư phạm: là đợt TTSP ban đầu về nghề nghiệp, kết hợp với nội
dung “Tìm hiểu thực tế giáo dục P T ’ (gần đây, quy chế TTSP của ĐHSP,
gọi là “TTSP đợt 1” với 2-3 tuần
+ Thực tập sư phạm tốt nghiệp (cuối khoá) 6-8 tuần
+ Ngoài ra, còn có “thực hành NVSP thường xuyên” (THTX).
11
Nội dung THTX đã được quy định trong chương trình của Bộ GD-ĐT,
bao gồm các mục tiêu “kỹ năng công cụ”: giao tiếp, hoạt động chủ nhiệm lớp,
viết, vẽ trang trí, sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học, hoạt động dạy học, hát
nhạc, phương pháp học tập ở đại học với 162 tiết trong 4 năm. Nhiều trường
Sư phạm đã cải tiến, cụ thể hơn: Xử lý tình huống sư phạm, tập thuyết trình -
hùng biện, Hội thi NVSP chủ yếu tổ chức trong học kỳ 3, 4, 5, 6 chuẩn bị tích
cực cho TTSP.
Hãy khoan chưa bàn về tính hiệu quả của từng hoạt động, song phải ghi
nhận: quan niệm và mô hình tổ chức trên đây là tương đối hợp lý, phù hợp với lý
luận dạy học đại học và kinh nghiệm thực tiễn đào tạo sư phạm. Chính vì vậy,
mô hình trên đây đã được thực tế chấp nhận và là mô hình phổ biến ở các trường
sư phạm hiện nay.
Tóm lại, nội dung của RLNVSP, theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào
tạo gồm 3 nội dung cơ bản, được thực hiện thành 3 giai đoạn: thực hành thường
xuyên, kiến tập và thực tập sư phạm. Mỗi một nội dung có vị trí và ý nghĩa riêng
của mình trong quá trình đào tạo.
Như vậy, ta có thể đưa ra khái niệm sau:
Thực hành là áp dụng lí thuyết đã có để làm một công việc cụ thể, khi đó
công việc sẽ đạt được kết quả tốt và người làm việc sẽ phát triển thành thạo tay
nghề.
Thực hành sư phạm là áp dụng những lí thuyết sư phạm để tiến hành các
hoạt động giáo dục và dạy học trong nhà trường.

Kiến tập là hình thức đưa sinh viên xuống trường phổ thông một thời gian
tập trung và nội dung chủ yếu của đợt này là quan sát các hoạt động diễn ra
trong nhà trường phổ thông: hoạt động dạy, hoạt động giáo dục và các hoạt
động khác
Thực tập sư phạm là bước thực hành tổng hợp thực hiện nội dung cúa tất cả
các hoạt động kể trên với yêu cầu cao hơn. Sinh viên phải tiến hành các giờ dạy,
12
các hoạt động giáo dục học sinh như một giáo viên thực thụ. Kết quả thực tập có
giá trị như một bài thi tay nghề, là một điều kiện để sinh viên được công nhận
tốt nghiộp.
Có lẽ cách hiểu về thực hành, kiến tập và thực tập sư phạm khá thống nhất
trong các cơ sở đào tạo giáo viên hiện nay. Tuy nhiên nội dung cụ thể, hình thức
và cách thức triển khai có thể có những màu sắc riêng ở mỗi trường, phù hợp với
mục tiêu đào tạo của trường đó.
1.2. Các nguyên tắc cơ bản trong xây dựng
chương trình và quy trình KT - TTSP
1.2.1. Xác lập đúng và đủ một hệ thống kỹ năng sư phạm cơ bản với tư cách
một hệ thống mục tiêu tạo tác (objectifs operationels).
1.2.1.1. M ục tiêu kiến tập - thực tập sư phạm
Vấn đề xác định mục tiêu đào tạo có ý nghĩa hàng đầu về mặt phương
pháp luận cũng như về mặt thực tiễn đào tạo. Nếu không xác định rõ mục tiêu
thì chúng ta không thể đánh giá được chúng ta làm được gì, đạt được gì và hoàn
thiện ra sao Xây dựng mục tiêu cho mỗi ngành đào tạo là việc làm đầu tiên
trước khi thiết kế nội dung và qui trình hoạt động. Như X.I.Kixegof [11 ,tr.37-
40] và O.A. Abdullina [l,tr.50] đã nhận định “Cho đến nay còn chưa hình thành
được một hệ thống đào tạo giáo viên khả dĩ có thể hình thành cho sinh viên các
kỹ năng, kỹ xảo sư phạm nhưng không tự hình thành trên cơ sở các kiến thức
nghiệp vụ sư phạm, như người ta vẫn nghĩ”, (Kixegof ). Vậy vấn đề là phải
xác định mục tiêu cụ thể của việc đào tạo giáo viên là gì.
Những năm 1964 - 1968, ở Đại học Stanford (Mĩ) nhóm Phi Deỉta Kappar

trình bày “5 nhóm hoạt động kỹ thuật của giáo viên đứng lớp. Theo hướns; phân
tích kĩ thuật lèn lớp thành các bộ phận của từnẹ hành độn%, từ đó mà có thể
hướng dẫn được cho người giáo viên và có thể đánh giá được [ 1, dần theo
OA.Abdullnia].
13
Quan điểm của B.S.Bloom [ dẫn theo 14 ] của P.Pelpel [14] nhấn mạnh
việc xác lập các mục tiêu sư phạm và cụ thể hoá thành hệ thống mục tiêu trung
gian (objectifs operationnels - mục tiêu tạo tác) phù hợp với các hành động chủ
động chiếm lĩnh của người học. Đồng thời cũng kế thừa, phát triển các nghiên
cứu của Kixegof, của Abdulline và các điều kiện thực tế hiện nay.
Như một số các tác giả khác đã nhận định . cho đến nay còn thiếu hẳn
một cơ sở khoa học của nội dung thực hành - TTSP, thiếu hẳn tiêu chuẩn đánh
giá kết quả thực hành - TTSP một cách thống nhất ” [O.A.Abdullina, tr 50] và
để giải quyết vấn đề này, phải xác định rõ một hộ thống kỹ năng sư phạm cần
thiết để chuẩn bị cho mỗi sinh viên: “Trong số các yêu cầu đặt ra, phải xác lập
được một bảng kê những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết nhất” [Sđd, trang
10].
Nhận rõ tính chất quan trọng của việc xác lập các mục tiêu và kỹ nãng sư
phạm cụ thể, trong các chương trình do X.I.Kixegop và cộng sự thiết kế, đã đưa
ra hơn 100 kỹ năng giảng dạy và giáo dục, trong đó tập trung vào 50 kỹ năng,
kỹ xảo cần thiết nhất được phân phối từng thời kỳ thực hành - TTSP [11, tr. 37-
Gần đây, trong tài liệu của G.D.Sharma [ 19] đã xác định 18 kỹ năng làm
tiêu chí đánh giá một giờ giảng dạy trên lớp; cũng như trong “Beginning
teaching” của Barry. K, Len King [20] đã phân định thành các kỹ năng cơ bản
và các kỹ năng nâng cao.
• Ở Việt Nam, 1982-1983 có đề tài lớn “Xây dựng mục tiêu đào tạo giáo
viên PTTH” do Đ.V.Hoạt, P.Q.Tư và nhóm nghiên cứu ĐHSP 1 đã cô gắng mô
tả một hệ thống kỹ năng sư phạm cần đào tạo cho sinh viên [10 ]. Sau đó 1985-
1986 trong hệ đề tài “Người giáo viên trong sự nghiệp phát triển giáo dục”. N.Q.
Uẩn, N.c. Hoàn[18], N.Cương[4] đã cố gắng xác lập một hệ thống kỹ nănạ

dạy học- giáo dục của người giáo viên dạy bộ môn Tâm lý - Giáo dục, của
nsười giáo viên dạy bộ môn Hoá học phổ thông
14
Tuy nhiên, những nghiên cứu lý luận trên đây đến nay, tiếc thay, vẫn
còn chưa thâm nhập được vào thực tế đào tạo giáo viên hiện nay.
Mục tiêu phải xác định sao cho có thể hình thành được, có thể nhìn
thấy được, có thể đo được, lượng hoá được và có thể chỉ ra mức độ của
năng lực. Mục tiêu càng chi tiết thì việc quản lý, đánh giá càng thuận lợi
và quan trọng hơn là nó giúp hoạt động trở nên hiệu quả và hiệu lực.
Qua đây, chúng tôi thấy rằng:
Xác định đúng, đủ các mục tiêu - kỹ năng của rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm (các kỹ năng sư phạm cơ bản) - những hành động! thao tác nghề
nghiệp và bằng sự cố gắng của mình, sau TTSP sinh viên phải đạt được,
làm chủ được một cách vững vàng.
Mỗi KNSP cơ bản phải được thiết kế thành 1 tập hợp các hành
động - thao tác (các mục tiêu trung gian) tương ứng với các công
đoạn, các bước nhỏ hơn trong quá trình tập luyện - hình thành.
Là một điều vô cùng quan trọng.
Rõ ràng rằng với tư cách một cơ sở đào tạo nghề dạy học, trong chương
trình đào tạo của các trường, khoa sư phạm không thể thiếu một hệ thống kỹ
năng, kỹ xảo đặc thù (kỹ năng sư phạm cơ bản) và phải được nghiên cứu, thiết
kế theo một chương trình tập luyện chuyên biệt trong hệ thống công tác thực
hành, KT - TTSP.
Đây là một xu thế khách quan và là một sự tiến bộ trong nghiên cứu
mục tiêu đào tạo và tổ chức đào tạo giáo viên ở bậc ĐHSP.
Hệ thống mục tiêu kỹ năng
(xem sơ đổ trang sau)
15
1 CÁC HOẠT ĐỘNG THƯC HÀNH SP THƯỜNG XUYHN
Nghiên cứu

Ph.loại HS
Thiết kế
K II GVCN
tổn" thể
Tliiet ke KH Ị
GVCN (liiíin. ị
í' Ỉ1 11 rĩ /' 1 í
Tl'it'tl
Kliii
ho 1 1
' n ĩ!
thri'
K
! ỉ
KT-ĐG
rút kinh
níihicm
Phân tích
Ch.trình
Phân tích
Bài lên lớp
Thiết kế KH
Bài !en ló Ị)
KT-ĐG rút
kinh
nghiêm
Sơ đổ 1: Các m ục iiẽu - kĩ nãnự sư phạm cơ bản (Thirc kíp su phiim)
1.2.12. K ỹ năng sư phạm cơ bản
Đến nay còn nhiều quan niệm và cách hiểu khác nhau về kỹ năng sư
phạm, kỹ năng giảng dạy, kỹ năng giáo dục, và ngay về tên gọi và nội hàm các

loại hình thực hành - thực tập sư phạm (TH-TTSP).
Do đó, tất yếu dẫn đến thực trạng khá lộn xộn trong việc tổ chức hệ
thống TH-TTSP, cũng như thực trạng hướng dẫn, đánh giá với những yêu
cầu thiếu thống nhất giữa trường sư phạm và các cơ sở TTSP, giữa các
GVHD, giữa các cơ sở đào tạo.
K hái niêm kỹ nă ns sư vham
Trong nhiều quan niệm về “kỹ năng”, chúng tôi cho rằng quan niệm của
A.Pojoux [dẫn theo 1 ], của A.Davydov, P.Galperin [dẫn theo 6 ] là hợp lý:
Kỹ năng, với tư cách là hành động vận dụng tri thức, bao gồm trong đó
một tập hợp các thao tác xác định, gắn với những điều kiện, phương tiện xác
định.
Trong lĩnh vực hoạt động sư phạm, OA.Agdullina xác định: Kỹ nănẹ sư
phạm (KNSP) là những cách thức và biện pháp giảng dạy - giáo dục được lĩnh
hội dựa trên sự vận dụng một cách tự giác các tri thức tâm lý - %iáo dục học và
phương pháp giảng dạy bộ môn [1 , tr. 31],
Chúng tôi cũng cho rằng: KNSP là sự thực hiện có kết quả một tập
hợp lôgic các thao tác cơ bản của một hành động giảng dạy / giáo dục bởi
sự lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
vào những tình huống sư phạm (ạiảng dạy!giáo dục) xác định.
Hê thông KNSP: bao gồm nhiều kỹ năng bộ phận: các kỹ năng dạy học,
các kỹ năng giáo dục, các kỹ năng giao tiếp, các kỷ năng tự nghiên cứu - hoàn
thiện
Tuy nhiên, trong giai đoạn đào tạo ban đầu (ở trường sư phạm và cơ sở
thực tập nghề nghiệp) không thể và không nhất thiết phải trane bị cho sinh viên
sư phạm đầy đủ toàn bộ hệ thống kỹ năng sư phạm mà chỉ nên tập trung vào
16
một số xác định các kỹ năng cơ bản trong giảng dạy và một số xác định các
kỹ năng cơ bản trong công tác GVCN lớp.
Các kỹ năng giảng dạy cơ bản (KNGD) và kỹ năng giáo dục cơ bản (KN
GVCN) là các hành động/ và tập hợp thao tác cơ bản mà người giáo viên (và

người giáo sinh) dứt khoát phải làm chủ được, nhờ đó mà có thể thực hiện được
một cách hiệu quả các công việc chủ yếu của nghiệp vụ sư phạm.
Điều quan trọng là mục tiêu thực hành, KT-TTSP phải nhằm đạt
được một tập hợp KNSP cơ bản, chứ không phải nhằm đạt được từng kỹ
năng riêng lẻ, hay biết làm một số công việc riêng lẻ trong giảng dạy và
công tác GVCN lớp.
Lý luận và thực tế khẳng định: số lượng các kỹ năng cơ bản trong mỗi
lĩnh vực thực tập không nên vượt quá 5-6 kỹ năng, nhờ đó mới có thể tập trung
tập luyện, kiểm soát và đánh giá được. Mặt khác, sinh viên chỉ cần đạt được các
mức độ yêu cầu các KNSP cơ bản thì có thể xác nhận và xếp loại năng ỉực
nghiệp vụ giảng dạy, giáo dục của họ.
Phân biệt với KNSP cơ bản là loại kỹ năng nền (cơ sở) và kỹ năng nâng
cao, kỹ năng bổ trợ: Đó là những kỹ năng đảm bảo hiệu quả cao trong các hoạt
động TH-TTSP, nhưng nếu giáo sinh chưa làm chủ (hoặc còn hạn chế) thì họ
cũng không thất bại trong công việc. Đây là những kỹ năng cần trang bị cho
giáo sinh trong các hoạt động KTSP- THSP thường xuyên và một phần trong
chính hình thức TTSP.
Các k ĩ năne sưyham cơ bản đôi với s v trong TH -TTSP
• Các kỹ năng giảng dạy (KNGD) cơ bản, cần được xác định là:
+ Phân tích chươnẹ trình môn học __ __
_______
+ Phân tích Bài Lên Lớp
+Thiểt k ế Bài Lén LỚỊ)
+ Tô chức Bài Lên Lớp
ũiịlỉữ
+ Kiểm tra- Đánh giá - rút kinh nghiệm kết qủa dạy học.
Trong số đó, 3 KNGD cơ bản, “trung tâm” là phân tích Bài Lên Lớp
(công đoạn 1, tập cơ bản), Thiết kế Bài lên lớp, Tổ chức Bài học trên lóp (công
đoạn 2, tập nâng cao- hoàn thiện). Các KNGD Phân tích chương trình môn học,
kiểm tra- đánh giá - rút kinh nghiệm kết qủa dạy học được tích hợp ở một mức

độ nhất định khi s v tập luyện 3 KNGD trên.
“Phân tích bài lên lớp” với tư cách là KNGD cơ bản, đặc thù cho Lý
luận dạy học đại cương và đó là KNSP cơ bản và đến nay nhiều trường còn chưa
chú trọng đúng mức.
- Từ 1985 GS N.N. Quang đã trình bày lần đầu tiên “Phương pháp
phân tích sư phạm bài học” [121] với tư cách một phương tiện cơ bản của
công tác quản lý trường học. Tiếp đó, ông cùng các cộng sự tìm cách vận
dụng lý thuyết Graff, lý thuyết Module vào thiết kế nội dung bài học của
bài lên lớp.
- Một số người khác: Lê Phước Lộc, Lê Sùng [91] trong khi đánh giá các
hoạt động thực tập sư phạm, cũng phát hiện việc cần bổ sung nội dung “phân
tích bài lên lớp” vào chương trình giáo dục NVSP cho sv .
- Kế thừa quan điểm của Gs N.N.Quang và ý kiến của một số tác giả
khác, chúng tôi cho rằng: Phân tích bài lên lớp là hành động vận dụng tri thức
tâm lý- giáo dục học và phương pháp dạy học bộ môn, mà trung tâm là các tri
thức lý luận dạy học, nhằm giải mã các ý đồ (mục tiêu sư phạm, cấu trúc nội
dung) và sự gia công sư phạm trong mỗi bài lên lớp trên cả 2 bình diện: Bài text
trong SGK và tiến trình bài giảng trên lớp của GV.
Như vậy, “Phân tích bài lên lớp” chính là một kỹ năng giảng dạy cơ bản,
do đó, với mỗi SVSP việc phân tích các yếu tố cơ bản của bài học chính là hành
động “giải mã” mà họ cần phải được tập (hình thành) và nắm vữne trước và
trong khi sinh viên tập thiết kế bài lên lớp, tổ chức bài học trên lớp.
18
Các biện pháp tập “phân tích bài lên lớp” được tiến hành chủ yếu thông
qua việc dự giờ các giờ mẫu và phải được thực hiện bởi một ”quy trình”(công
đoạn 1- tập cơ bản)
Để có hiệu quả, sinh viên cần được trang bị những kỹ năng bổ trợ: kỹ
năng quat sát, các ghi biên bản, quá trình thực hiện một buổi rút kinh
nghiệm với tư cách là phương tiện không thể thiếu của việc dự giờ.
• Các kỹ năng công tác giáo viên chủ nhiệm (GVCN) và các hoạt động

giáo dục khác cơ bản, cần được xác định là:
+ Nghiên cứu, nắm vững đặc điểm học sinhỉlớp trong giáo dục
+ Thiết k ế kế hoạch GV CN toàn đợt - học kỳ
+ Cụ thể hoá k ế hoạch GVCN hàng tuần (Thiết kê KH tuần công tác).
+ Triển khai hoạt động giáo dục
+ Tự đánh giá rút kinh nghiệm công việc
Trong số đó, 4 KNGD cơ bản, “trung tâm ” là nghiên cứu, nắm vững
đặc điểm học sinh/lớp trong giáo dục, thiết kế kế hoạch GVCN toàn đợt -
học kỳ (công đoạn 1, tập cơ bản) và thiết kế kế hoạch GVCN cụ thể hàng
tuần, triển khai các hoạt động giáo dục (công đoạn 2, tập nâng cao - hoàn
thiện)
1.2.2. Xác lập quy trình rèn luyện kỹ năng sư phạm theo quan đỉểm
Curriculum
1.2.2.1. Trong thực tế tổ chức quá trình hình thành các kỹ năng sư phạm
có nhiều quan niệm và cách thức khác nhau, dựa theo L.B.Itenson có thể khái
quát thành 3 con đường cơ bản:
- Con đường “khái quát hoá kinh nghiệm ” [theo chữ của v .v . Davưdov
] truyền thụ cho người học những tri thức cần thiết, sau đó ra các bài tập vận
đụng. Nhờ phương thức “luyện tập nhiều lần” học viên sẽ tích luỷ những kinh
nghiệm và dần dần củne cố được cách thức vận dụna;.
19
Đây là cách làm TTSP phổ biến hiện nay: s v học lý thuyết (lý luận dạy
học / lý luận giáo dục) - dự giờ nhiều lần, tập soạn giáo án nhiều lần, tập lên lớp
nhiều lần chính vì vậy, các “kỹ nâng” mà sinh viên thu được thực chất mới là
biểu tượng về công việc của người giáo viên và các “kinh nghiệm riêng lẻ” chứ
không phải họ đã nắm được lôgic kỹ thuật của chính các hành động giảng dạy,
hành động giáo dục (các kỹ năng thực sự)
- Con đường thứ hai: con đường dạy kỹ năng trên cơ sở định hướng đầy
đủ, với 2 khâu: Khâu định hướng, người ta trang bị cho người học những dấu
hiệu cơ bản (bản chất, đặc thù) và những thao tác cần thiết để thực hiện các

hành động vận dụng. Khâu triển khai, học viên lần lượt thực hiện các chỉ dẫn
nhằm đạt được các kết quả thiết kế trước.
Theo hướng này, trên cơ sở phân tích những nhược điểm của hệ thống
thực hành - TTSP hiện nay, O.A.Abdullina đã phân định thành 3 bước: m ột là,
đặt ra mục đích nắm vững các kỹ năng (chứ không phải được một số việc, một
số thao tác riêng lẻ); hai là, phải chỉ rõ các giai đoạn hình thành kỹ năng (bắt
đầu từ cái gì trước, tiếp theo ) và thứ ba là, vạch rõ một tổ hợp trình tự các
hành động để học viên thực hiện, hình thành được một kỹ năng này, hay kỹ
năng khác. [1, tr 224-225].
- Con đường thứ 3, theo LB. Itelson đó là con đường “tổ chức sự hình
thành các hoạt động trí tuệ theo giai đoạn” dựa trên sự nghiên cứu của
P.J.Galperin, N.F. Talyzina [theo 6].
Theo chúng tôi, quá trình tập luyện các KNSP có thể và cần được tổ
chức hiệu quả theo con đường thứ 2. Đồng thời, một kỹ năng sư phạm cơ
bản với tư cách là hành động lựa chọn và vận dụng một tập hợp tri thức lý
luận nghiệp vụ vào thực tế dạy học giáo dục, về bản chất chính là các hành
động trí tuệ của người học, do đó, có thể vận dụng các cơ sở lí thuyết của
P.J.Galperin.
20
I.2.2.2. Ngày nay, quan niệm Curriculum đã thay thế quan niệm
“chương trình đào tạo truyền thống với những định hướng và đặc trưng khác
biệt về chất:
- Chuyển trọng tâm sang thiết kế hành động học tập của học sinh: những
gì học sinh thực sự phải làm để đạt được năng lực mới (kiến thức, kỹ nàng mới).
- Mục tiêu học tập là loại mục tiêu tạo tác, mô tả được, hướng dẫn được
và đánh giá được và xác lập thành một hệ thống mục tiêu trung gian.
- Cách thức, phương pháp thực hiện: các chỉ dẫn cần thiết (thao tác).
- Cách thức đánh giá, tự đánh giá (dựa trên hệ thống thao tác thực hiện)
- Thiết lập được các tiến độ theo yêu cầu (các bước thực hiện).
Với quan niệm này,

quy trình/ chương trình TH -TTSP thực sự trở thành
công cụ có tính kỹ thuật (công nghệ dạy học) của người học, người dạy
(GVHD) và của người quản lý đào tạo, nhưng trước hết là công cụ của người
học đạt được các mục tiêu - năng lực cần có.
Như vậy, một quy trình thao tác hình thành các kỹ năng sư phạm cơ
bản sẽ được thiết kế trước và sẽ làm nên cốt lõi của nội dung chương trình
TH-TTSP chứ không phải như cách làm ngược lại như hiện nay.
■ Mô hình Quy trinh và chương trình TH-TTSP (các mục tiêu tạo tác, các
kỹ năng cơ bản và cách thức thực hiện, cách thức đánh giá theo
từng KNSP cơ bản. Xem chương II)
Ví dụ: Về giảng dạy, gồm các KNGD cơ bản
- Phân tích chương trình môn học
- Phân tích BLL
- Thiết kế BLL
- Tổ chức BH trên lớp
- KTra-ĐGiá - rút kinh nghiệm
Cụ thể. với Kỹ năng phân tích bài lèn lớp
Các thao tác:
21
- Xác định mục tiêu bài lên lớp
- Xác định các đơn vị kiến thức cơ bản của BH
- Xác định cấu trúc bài học - các bước tiến hành, thời gian
- Xác định các PPDH chủ yếu các phương tiện
- Đánh giá hoạt động của HS, của GV
- Xác định hiệu quả bài lên lớp (thời gian/sự tham gia HS/ mức độ hiểu
bài).
Soan giáo án trước khi dư giờ
- Dự giờ + ghi biên bản giờ dự
- Rút kinh nghiệm giờ dự
Sán phẩm

- Giáo án dự giờ (các thao tác)
- Biên bản dự giờ (theo mẫu) theo các thao tác
- Ý kiến đóng góp trong biên bản rút kinh nghiệm dự giờ của nhóm (các
thao tác)
Đánh 2 Ìá (qua sản phẩm )
- Đủ sản phẩm 50% điểm số
- Sản phẩm thể hiện kỹ năng đạt được (50% điểm số)
■ Chương trình và quy trình sẽ viết và in thành “Tài liệu hướng dẫn TH-
TT SP” (thực chất là giáo trình thực hành các KNSP cơ bản) phát cho các
thành viên tham gia TH-TTSP (sinh viên, GVHD, thành viên BCĐ, cán bộ
quản lý - kiểm tra).
“Tài liệu hướng dẫn” là đặc biệt cần thiết, để:
- Huấn luyện cho GVHD sử dụng quy trình hiệu quả
- Ở cấp vĩ mô: quy hoạch một đội ngũ GVHD: Huấn luyện, bổi dưỡng họ
thành các cộns tác viên thường xuyên, ổn định và hệ thống tuần thực hành sư
phạm.
22
- Giải quyết “mâu thuẫn” trong phương thức giữ thẳng các đoàn
TTSP: không phụ thuộc hoàn toàn vào kinh nghiêm thuần tuý (sự bất định)
của GVHD. Đảm bảo được tính thống nhất, tính khách quan, công bằng
trong TH-TTSP.
1.2.3. Tổ chức khoa học quy trình tập luyện KNSP trên cơ sở các
quan điểm công nghệ dạy học
1.2.3.1. Quy trinh rèn KNSP theo quan điểm công nghệ dạy học
Cách mạng khoa học - công nghệ trong thời đại ngày nay đã làm
biến đổi cơ sở kinh tế - xã hội và từ đó quy định xu thế công nghệ hoá quá
trình dạy học [theo 16, Vũ văn Tảo]. Mặc dù còn mới, các thành tựu của
công nghệ học đào tạo (Instructional Technology, hay Technology of
Education ) đã bắt đầu khẳng định được vị trí của mình trong lĩnh vực đào
tạo ở bậc đại học. Dẫu còn có nhiều quan điểm rất khác nhau, song tính

“có hiệu quả thực tế rõ rệt” là “mẫu số chung” trong các kết luận khoa học
nghiên cứu về lý luận và ứng dụng công nghệ dạy học (từ đây chúng tôi
gọi là công nghệ dạy học - CNDH).
Do có sự khác nhau rất xa giữa các quan niệm về CNGD, chúng tôi chỉ tự
giới hạn trong việc xem xét khả năng ứng dụng một sô tư tưởng cơ bản, chung
nhất từ các quan điểm CNDH và thực tiễn các hoạt động thực hành - TTSP của
sinh viên. Trong đó, phương hướng quan trọng nhất là quán triệt các yêu cầu
theo các đặc trưng của CNDH (theo F.Januskiewiez [theo 16]) mà chúng tôi khái
quát thành 5 nội dung chính:
• Tính hiện đại và tối ưu hoá quá trình đào tạo (tập luyện các KNSP).
• Đảm bảo tính khoa học và tính tích hợp trong việc thiết kế quy trình.
• Chương trình hoá các hành động tập luyện của sinh viên và các hành động
chí đạo của GNHD, và đâm bảo tính “lặp lại” cua kết quả tập luyện của quy
trình.
23