Tiểu luận kỹ năng dạy học Củng cố và hệ thống kiến thức

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA
CHUYÊN ĐỀ
KĨ NĂNG DẠY HỌC HÓA HỌC
ĐỀ TÀI
CỦNG CỐ VÀ
HỆ THỐNG KIẾN THỨC
Người hướng dẫn: PGS.TS. Trịnh Văn Biều
Người thực hiện: Trần Nguyên Anh Thư
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp
dạy học Hóa học- K23
TP. Hồ Chí Minh, tháng 7 năm 2013
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
CHƯƠNG 1: 5
CỦNG CỐ KIẾN THỨC 5
1.1. KHÁI NIỆM [7] 5
1.2. VAI TRÒ CỦA CỦNG CỐ KIẾN THỨC [2 tr 30] 5
1.3. NHIỆM VỤ CỦA CỦNG CỐ KIẾN THỨC [2] 6
1.3.1. Xác định và làm rõ trọng tâm bài học 6
1.3.2. Nhắc lại kết hợp với mở rộng những kiến thức cơ bản 6
1.3.3. Tập cho học sinh vận dụng kiến thức đã học 6
1.3.4. Hệ thống hóa kiến thức 7
1.3.5. Nâng cao tính tích cực và khả năng tư duy sáng tạo của học sinh 7
1.4. PHÂN LOẠI 7
1.4.1. Củng cố từng phần và củng cố toàn bài 7
1.4.2. Củng cố bước đầu và củng cố tiếp theo 7
1.4.3. Củng cố giản đơn và củng cố phát triển 9
1.5. MỘT SỐ HÌNH THỨC CỦNG CỐ KIẾN THỨC 9
1.5.1. Nhắc lại ý nhưng minh họa bằng ví dụ khác 9

1.5.2. Nhắc lại nhưng phát triển thêm 10
1.5.3. Trình bày vấn đề dưới hình thức khác 10
1.5.4. Trình bày vấn đề dưới góc độ khác 11
1.5.5. Trình bày lật ngược lại vấn đề 12
1.5.6. Củng cố bằng cách đặt câu hỏi 12
1.5.7. Củng cố bằng cách ra một bài tập, một câu hỏi 12
1.5.8. Củng cố bằng cách so sánh với những kiến thức đã học 13
1.5.9. Củng cố bằng cách hệ thống hóa kiến thức (Trình bày cụ thể trong
chương 2) 13
13
1.5.10. Củng cố bằng hoạt động của người học: cho học sinh phát biểu những
suy nghĩ… nhận thức… của bản thân 14
1.5.11. Củng cố bằng hình thức trắc nghiệm kiến thức 15
1.5.12. Đặt vấn đề hoặc câu hỏi để học sinh về nhà suy nghĩ và tìm lời giải đáp.
16
1.6. MỘT SỐ KINH NGHIỆM KHI CỦNG CỐ KIẾN THỨC 16
18
CHƯƠNG 2: HỆ THỐNG KIẾN THỨC 19
2.1. KHÁI NIỆM 19
2.2. VAI TRÒ CỦA HỆ THỐNG KIẾN THỨC 19
2.3. NHIỆM VỤ CỦA HỆ THỐNG KIẾN THỨC 20
2.4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP HỆ THỐNG KIẾN THỨC 20
2.4.1. Sử dụng bảng biểu, sơ đồ, đồ thị 20
2.4.2. Chia dạng bài tập 27
2.5. MỘT SỐ KINH NGHIỆM HỆ THỐNG KIẾN THỨC 31
KẾT LUẬN 32
TÀI LIỆU THAM KHẢO 33
Tri thức con người có được là nhờ vào quá trình tích lũy lâu dài. Muốn
có được tri thức đó chúng ta không chỉ có một trí nhớ tốt mà quan trọng hơn
là một phương pháp để khắc sâu kiến thức mà bản thân đã thu nhận được

trong mênh mông của tri thức nhân loại. Chính vì vậy củng cố và hệ thống
kiến thức là rất quan trọng và cần thiết.
Trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông củng cố và hệ
thống kiến thức là một khâu quan trọng trong toàn bộ quá trình dạy học. Củng
cố sẽ giúp các em học sinh nắm vững kiến thức một cách vững chắc hơn. Hệ
thống kiến thức sẽ giúp các em sắp xếp lại kiến thức theo một trật tự logic để
dễ dàng vận dụng khi cần thiết.
Nếu như mở đầu bài giảng là khúc nhạc dạo đầu của một bài hát thì
củng cố kiến thức là một màn đồng ca khép lại chương trình buổi hòa nhạc.
Một giáo viên muốn trở thành một giáo viên giỏi thì không thể coi nhẹ củng cố
và hệ thống hóa kiến thức. Chính vì vậy tôi lựa chọn đề tài “Củng cố và hệ
thống kiến thức” làm đề tài nghiên cứu.
CHƯƠNG 1:
CỦNG CỐ KIẾN THỨC
1.1. KHÁI NIỆM [7]
- Theo từ điển tiếng Việt:
• Củng cố (động từ) : nhớ lại để nắm vững và nhớ cho kĩ hơn
• Củng cố kiến thức: làm cho kiến thức đã tiếp thu được trở nên vững
chắc hơn.
- Củng cố kiến thức thuộc phạm trù của mục đích dạy học.
- Củng cố bài là một khâu của quá trình giảng dạy.
1.2. VAI TRÒ CỦA CỦNG CỐ KIẾN THỨC [2 tr 30]
“Củng cố bài là một khâu không thể thiếu trong quá trình giảng dạy. Nó
thể hiện được tính toàn vẹn của bài giảng. Thông qua việc củng cố, ôn luyện
mà giáo viên có thể khắc sâu kiến thức cho học sinh.”
N.M.IACOPLEP
Có thể khẳng định củng cố kiến thức giữ vai trò quan trọng trong quá
trình dạy học vì:
- Giúp HS ghi nhớ tốt các kiến thức đã học.
- Giúp HS nắm bài một cách vững chắc hơn.

- Giúp HS rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức.
- Giúp HS rèn luyện cách diễn đạt, trả lời, tái hiện các kiến thức đã học.
- Hệ thống hóa kiến thức đã học.
- Giúp GV đánh giá được chất lượng bài giảng.
Bài giảng dù hay, hấp dẫn đến đâu nếu không có củng cố thì chưa thể
coi là dạy tốt. Có không ít giáo viên chưa thấy hết tác dụng của việc củng cố
kiến thức nên thường bỏ qua hay làm một cách chiếu lệ. Thực tế dạy học đã
chứng minh thông qua củng cố sẽ giúp học sinh ghi nhớ tốt các kiến thức đã
học. Việc nhắc lại kiến thức khi củng cố giúp ích rất nhiều cho sự ghi nhớ.
Củng cố bài thường xuyên còn giúp giáo viên đánh giá được chất lượng bài
giảng, mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh, từ đó có biện pháp bổ sung và
sửa chữa kịp thời phương pháp lên lớp của mình.
Như vậy, có thể thấy củng cố là:
- Giai đoạn chốt lại những tri thức và kĩ năng quan trọng đã truyền thụ.
- Giai đoạn hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng tư duy, sáng tạo
cho học sinh.
- Căn cứ quan trọng để đánh giá tiết dạy tốt.
1.3. NHIỆM VỤ CỦA CỦNG CỐ KIẾN THỨC [2]
1.3.1. Xác định và làm rõ trọng tâm bài học.
1.3.2. Nhắc lại kết hợp với mở rộng những kiến thức cơ bản
Nhắc lại (có thể kết hợp mở rộng) những kiến thức cơ bản để học sinh
nhớ lâu. Tuy nhiên, củng cố không chỉ đơn giản nhắc lại kiến thức hoặc giúp
học sinh mau nhớ bài. Người giáo viên ngoài củng cố sơ bộ nội dung bài học
còn mở rộng và củng cố tiếp theo tri thức mà học sinh vừa lĩnh hội.
1.3.3. Tập cho học sinh vận dụng kiến thức đã học
Nhìn lại nhiệm vụ giáo dục tổng thể, giáo viên không chỉ truyền đạt tri
thức cho học sinh mà còn dạy các em cách tìm lấy tri thức, cách nghiên cứu,
vận dụng những tri thức vào cuộc sống để ứng dụng và giải thích được một số
hiện tượng thực tế xung quang các em. Có những vấn đề mặc dù học sinh hiểu
nội dung lý thuyết nhưng khi ứng dụng giải bài tập thường lúng túng hoặc mắc

phải sai phạm.
1.3.4. Hệ thống hóa kiến thức
1.3.5. Nâng cao tính tích cực và khả năng tư duy sáng tạo của học
sinh
1.4. PHÂN LOẠI
1.4.1. Củng cố từng phần và củng cố toàn bài
- Củng cố từng phần:
+ Chốt lại những ý chính của phần
đó.
+ Đặt ra vấn đề mới mà kiến thức
vừa lĩnh hội có thể giải quyết được.
- Củng cố toàn bài:
+ Sơ bộ ôn luyện những kiến thức trọng tâm của bài.
+ Giáo viên sử dụng các phương pháp thích hợp để khắc sâu kiến
thức và mang lại hứng thú học tập cho học sinh.
Nhìn chung vấn đề củng cố bài không chỉ dừng lại trong một tiết học.
Việc củng cố thường được lặp lại ở những bài học tiếp theo với nội dung kiến
thức tương tự hoặc bổ sung cho nhau.
1.4.2. Củng cố bước đầu và củng cố tiếp theo
 Củng cố bước đầu là hình thức nhắc lại, khắc sâu kiến thức nền
tảng vừa mới được hình thành. Những kiến thức này còn được sử dụng trong
suốt quá trình học tập của học sinh vì vậy sẽ được người học tái hiện lại nhiều
lần. Củng cố bước đầu có vai trò quan trọng vì nó giúp học sinh hình thành
những “ấn tượng” ban đầu về những kiến thức nền tảng và căn bản.
Ví dụ: Trong chương trình hóa học phổ thông, phần kiến thức về axit
sunfuric được dạy ở chương trình lớp 9 (bài Axit) và chương trình lớp 10 ( bài
Axit sunfuric).
Như vậy: khi GV dạy xong bài Axit (lớp 9) giáo viên khắc sâu các kiến
thức về tính chất hóa học chung của axit trong đó có axit H
2

SO
4
(củng cố bước
đầu). Đến khi dạy bài Axit sunfuric ở lớp 10, GV yêu cầu HS nhắc lại tính chất
chung của axit từ đó cho biết tính chất của axit sunfuric loãng, đặc và giải
thích vì sao H
2
SO
4
đặc có những tính oxi hóa mạnh (củng cố tiếp theo).
 Củng cố tiếp theo nhằm mục đích khắc sâu kiến thức trọng tâm
cho học sinh đồng thời kiểm tra học sinh lĩnh hội tài liệu một cách có ý thức
hay không. Có nhiều học sinh hiểu bài nhưng không vận dụng được vào thực
tế, giải bài tập, do đó giáo viên không chỉ củng cố sơ bộ trong một tiết học mà
còn phải củng cố tiếp theo.
Ví dụ : dạng bài tập lập công thức phân tử của các hợp chất hữu cơ cứ
lặp đi lặp lại trong chương trình hóa học lớp 11 và hóa học lớp 12.
Củng cố tiếp theo được thực hiện bằng kiểm tra thường kì các kiến thức
đã học. Thông qua:
- Khi nghe bạn trả lời, HS tái hiện bài học trong trí nhớ và sửa chữa
những nhận thức sai của mình.
- Khi làm bài kiểm tra viết, làm thí nghiệm.
- Tiếp thu tri thức mới trên nền tảng kế thừa tri thức cũ. Giáo viên dựa
vào những điều đã học để ôn tập thì hiệu quả của việc củng cố sẽ được
nâng lên. Như vậy tri thức cũ sẽ là nền tảng để tiếp thu tri thức mới, còn cái
mới lại là sự mở rộng đào sâu từ cái cũ. Nhờ đó tri thức mà học sinh tiếp
nhận sẽ logic chặt chẽ hơn.
- Các quá trình học tập ngoài lớp như: quan sát và giải thích các hiện
tượng trong cuộc sống, tham quan các quy trình sản xuất…
1.4.3. Củng cố giản đơn và củng cố phát triển

Nếu củng cố chỉ được tiến hành bằng sự tái hiện giản đơn, không có một
cái gì mở rộng thì sẽ dẫn đến sự ghi nhớ những điều đã học một cách thô sơ
(củng cố giản đơn). Vì vậy khi củng cố, GV có thể hệ thống hóa kiến thức
đồng thời kết hợp mở
rộng thêm vốn hiểu biết
của học sinh (củng cố
phát triển).
1.5. MỘT SỐ HÌNH
THỨC CỦNG CỐ
KIẾN THỨC
Củng cố không đơn thuần là lặp lại những vấn đề đã trình bày, nếu chỉ
đơn thuần là “nhắc lại” thì học sinh sẽ cảm thấy nhàm chán. Có thể củng cố
dưới các hình thức sau:
1.5.1. Nhắc lại ý nhưng minh họa bằng ví dụ khác
Ví dụ : Em hãy nhắc lại tính chất hóa học của axit sunfuric đặc và axit
sunfuric loãng. Viết các phương trình phản ứng minh họa (các phản ứng khác
với phản ứng trong sách giáo khoa).
1.5.2. Nhắc lại nhưng phát triển thêm
Ví dụ : Bài “Axit cacboxylic tính chất hóa học, ứng dụng và điều
chế”, khi củng cố giáo viên toàn bài giáo viên nói thêm HCOOH có khả năng
khử Ag
+
thành Ag kim loại vừa có nhóm cacboxyl vừa có nhóm anđehit.

1.5.3. Trình bày vấn đề dưới hình thức khác
Trình bày vấn đề bằng hình thức khác như thay lời nói bằng sơ đồ hình
vẽ …
Ví dụ: Chỉ dùng một hóa chất, hãy nhận biết các dd: NaOH, HCl,
Na
2

CO
3
, Ca(OH)
2
.
Thay vì trình bày bài nhận biết như thông thường giáo viên yêu cầu học
sinh lập bảng để trình bày.
Thuốc thử NaOH HCl Na
2
CO
3
Ca(OH)
2
Kết luận
Quỳ tím Xanh (1) Đỏ (2) Xanh (3) Xanh (4)
Nhận được
HCl
HCl Có phản
ứng nhưng
không có
x Sủi bọt
khí (CO
2
)
(6)
Có pư nhưng
không có
hiện tượng
Nhận được
Na

2
CO
3
hiện tượng
(5)
Na
2
CO
3
không
phản ứng
x x
Có kết tủa
trắng tạo
thành
(CaCO
3
)
(7)
Nhận được
Ca(OH)
2
và
NaOH
Phương trình phản ứng:
(1)
−+
+→
OHNaNaOH
(2)

−+
+→
ClHHCl
(3)
−+
+→
2
332
2 CONaCONa

2
3 2 3
CO H O HCO OH
− − −
+ +
ƒ
(4)
−+
+→
OHCaOHCa 2)(
2
2
(5)
OHNaClHClNaOH
2
+→+
(6)
OHCONaClHClCONa
2232
2

+↑+→+
(7)
NaOHCaCOCONaOHCa 2)(
3322
+↓→+
1.5.4. Trình bày vấn đề dưới góc độ khác
Ví dụ: Khi dạy bài “Axit, bazơ và muối” giáo viên củng cố bài bằng
câu hỏi: Theo thuyết Areniut: NH
4
+
, CO
3
2-
có phải là axit, bazơ hay không ?
Trình bày ưu điểm của thuyết Bronsted.
+ +
4
2 3 3
2
3 2 3
NH + H O H O + NH
CO + H O HCO + OH
− − −
→
¬ 
→
¬ 
1.5.5. Trình bày lật ngược lại vấn đề
Ví dụ: Khi giảng dạy bài “Anken”, giáo viên có thể đặt vấn đề với học
sinh như sau:

GV: Em hãy cho biết mối liên hệ về số mol của CO
2
và H
2
O trong phản
ứng cháy ?
HS : Số mol CO
2
bằng số mol H
2
O.
GV: Nếu đốt cháy một hidrocacbon mà số mol CO
2
và H
2
O bằng nhau
ta suy ra hidrocacbon đó là anken được không?
HS: Không được vì có thể là anken nhưng cũng có thể là xicloankan, chỉ
có thể kết luận CTPT của hidrocacbon là C
n
H
2n
mà thôi.
1.5.6. Củng cố bằng cách đặt câu hỏi
Ví dụ: Khi giảng dạy bài “Ankin”, giáo viên có thể đặt câu hỏi sau
với học sinh:
Em hãy
1. So sánh công thức cấu tạo của anken và ankin.
2. Viết các phương trình phản ứng hóa học minh họa cho tính chất
hóa học của ankin. Trong các phản ứng đó phản ứng nào là phản

ứng đặc trưng?
3. Cho biết điều kiện để một ankin tham gia phản ứng thế với
AgNO
3
/NH
3
.
1.5.7. Củng cố bằng cách ra một bài tập, một câu hỏi
Ví dụ: Khi dạy bài “Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li”
(lớp 11), giáo viên củng cố bài học bằng cách ra một bài tập:
Viết phương trình phân tử và ion rút gọn của các phản ứng nếu xảy ra:
a. Al
2
(SO
4
)
3
+ Ba(NO
3
)
2
→
…………………………………………………………… …….
b. FeS + HCl →
……………………………………………………………………….……………
c. Na
2
CO
3
+ H

2
SO
4
→
……………………………………………………………………………
d. CH
3
COONa + H
2
SO
4
→
…………………………………………………………… ……
1.5.8. Củng cố bằng cách so sánh với những kiến thức đã học
Ví dụ: Khi giảng dạy bào bài “Glucozơ” trong chương trình hóa học lớp
12. Giáo viên yêu cầu học sinh so sánh công thức cấu tạo, tính chất hóa học
của glucozơ với glixerol và andehit đơn chức. Thông qua việc so sánh này học
sinh sẽ nhớ bài lâu hơn.
1.5.9. Củng cố bằng cách hệ thống hóa kiến thức (Trình bày cụ thể
trong chương 2)
Ngoài hình thức củng cố vừa nêu trên, chúng ta còn có thể sử dụng sơ đồ tư
duy trong quá trình củng cố. Đây là một hình thức củng cố đã được sử dụng nhiều
trên thế giới và đang được các giáo viên sử dụng rộng rãi ở Việt Nam trong thời gian
gần đây.
Ví dụ: Khi giảng dạy bài “Oxi” lớp 10, giáo viên có thể củng cố bài học bằng
sơ đồ tư duy sau:
1.5.10. Củng cố bằng hoạt động của người học: cho học sinh phát
biểu những suy nghĩ… nhận thức… của bản thân.

( Hiện tượng tràn dầu trên các đại dương)

Ví dụ: Khi giảng dạy kiến thức “Hóa học và vấn đề ô nhiễm môi
trường” lớp 12, giáo viên củng cố bài học bằng hoạt động của người học.
GV : Một trong những vấn đề đang được cả thế giới quan tâm đó là vụ
tràn dầu tồi tệ nhất trong lịch sử nước Mỹ bắt đầu vào ngày 20 tháng 4 với vụ
nổ giàn khoan Deepwater Horizon ngoài khơi bang Louisiana khiến 11 công
nhân thiệt mạng. Em hãy trình bày nhận định của bản thân em về vấn đề này.
1.5.11. Củng cố bằng hình thức trắc nghiệm kiến thức.
Các câu hỏi được chuẩn bị sẵn trên giấy hoặc dùng bản trong chiếu
cho học sinh quan sát, củng có thể tiến hành dưới hình thức kiểm tra viết
ngắn rồi củng cố bài dựa trên những câu trả lời của học sinh.
Việc trả lời và nhận xét của giáo viên nên diễn ra công khai trước
lớp để học sinh có thể thấy được ngay những chỗ sai của mình. Đây cũng
là cách giúp học sinh ghi nhớ tốt bài học .
Ví dụ: Khi củng cố bài “Axit nitric”, giáo viên có thể yêu cầu học
sinh làm nhanh 3 câu trắc nghiệm sau đây:
Câu 1: Trong công nghiệp, chất dùng để sản xuất HNO
3
là
A. NH
3
B. NO C. NO
2
D. N
2

Câu 2: Hợp chất nào sau đây của nitơ không được tạo ra khi cho dung dịch
HNO
3
tác dụng với kim loại ?
A. NO B. NH

4
NO
3
C. NO
2
D. N
2
O
5

Câu 3: Cho 10 gam hỗn hợp Cu và Al vào dung dịch HNO
3
đặc, nguội có dư,
sau phản ứng thấy tạo ra 4,48 lit khí (đktc). Thành phần phần trăm khối lượng
của Cu và Al lần lượt là:
A. 64; 36 B. 36; 64 C. 60; 40 D. 40; 60
1.5.12. Đặt vấn đề hoặc câu hỏi để học sinh về nhà suy nghĩ và tìm
lời giải đáp.
Ví dụ : Khi kết thúc bài “ Phân bón hóa học”, giáo viên đặt câu hỏi về
nhà cho học sinh như sau:
Em hãy dùng kiến thức hóa học để giải thích hai câu ca dao sau:
“Lúa chiêm lấp ló đầu bờ
Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên”
1.6. MỘT SỐ KINH NGHIỆM KHI CỦNG CỐ KIẾN THỨC
- Thời gian dành cho củng cố trong một tiết học là khoảng 5 phút. Tùy vào
mức độ quan trọng của kiến thức bài giảng mà thời gian củng cố khác
nhau. Bài học đơn giản thì củng cố nhanh hơn, những bài khó hay kiến
thức trọng tâm là kiến thức cơ bản có ảnh hưởng đến các chương sau thì
cần nhiều thời gian hơn để củng cố.
- Củng cố kiến thức rất quan trọng và cần thiết, vì vậy nếu lỡ bị “cháy giáo

án” thì người giáo viên vẫn phải cố gắng củng cố bài. Không nên bỏ qua
giai đoạn này.
- Các căn cứ để xây dựng hình thức củng cố kiến thức là: chuẩn kiến thức
và kỹ năng, mục tiêu bài học, trình độ học sinh, điều kiện vật chất, năng
lực giáo viên và thời gian phân phối trong một tiết học cụ thể.
- Nội dung câu hỏi củng cố phải khắc sâu kiến thức cho học sinh. Tránh
việc xem củng cố kiến thức là hình thức “nhắc lại” những gì đã dạy trong
tiết học.
- Hình thức củng cố phải mới lạ để kích thích ứng thú học tập của học sinh.
Không nên lúc nào cũng dùng câu hỏi trắc nghiệm làm câu hỏi củng cố.
Điều này sẽ gây nhàm chán cho học sinh và vô tình chúng ta làm cho học
sinh hiểu nhầm rằng, củng cố kiến thức là làm bài tập.
- Các câu hỏi củng cố phải phong phú, đa dạng phù hợp với từng trình độ
của học sinh.
- Các kiến thức nền dùng để tạo nên các hình thức củng cố phải “ vừa sức”
với học sinh. Đồng thời cần phát triển thêm những kiến thức mở rộng,
nâng cao nếu trình độ học sinh phù hợp.
- Các câu hỏi củng cố phải kích thích sự tư duy của học sinh.
- Có thể sử dụng các phương pháp họat động nhóm để củng cố.

CHƯƠNG 2: HỆ THỐNG KIẾN THỨC
2.1. KHÁI NIỆM
- Theo từ điển tiếng Việt:
• Hệ thống (danh từ): tập hợp nhiều yếu
tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức
năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau
chặt chẽ, làm thành một thể thống nhất.
• Hệ thống (động từ): phân loại, sắp xếp
sao cho có trật tự logic (hệ thống hóa).
• Hệ thống kiến thức: phân loại, sắp xếp

có trật tự logic các kiến thức đã tiếp thu
trên cơ sở mối quan hệ chặt chẽ để làm
thành một thể thống nhất.
- Hệ thống là một hình thức của tư duy.
- Hệ thống kiến thức thuộc phạm trù phương pháp dạy học.
- Hệ thống kiến thức đặc trưng cho dạng bài ôn tập.
2.2. VAI TRÒ CỦA HỆ THỐNG KIẾN THỨC
• Kiến thức thường được truyền đạt một cách đơn lẻ, bộ phận. Tuy nhiên,
kiến thức thường có sự tiếp nối, kế thừa, có mối quan hệ qua lại với
nhau nên cần phải được hệ thống để hiểu rõ bản chất.
• Hệ thống hóa hỗ trợ đắc lực cho sự ghi nhớ.
• Hệ thống hóa tốt giúp học sinh ôn tập hiệu quả, nhanh chóng cho các kì
thi, kiểm tra.
• Giúp học sinh giải thích được các hiện tượng, các bài tập có tính khái
quát, so sánh, từ đó phát triển tư duy.
• Là một hình thức củng cố hiệu quả, giúp khắc sâu kiến thức.
• Thông qua phương pháp hệ thống kiến thức, học sinh học tập và rèn
luyện khả năng tự học.
2.3. NHIỆM VỤ CỦA HỆ THỐNG KIẾN THỨC
• Xác định các kiến thức nền tảng, cơ sở, trọng tâm.
• Xác định các kiến thức có mối quan hệ, liên quan với nhau.
• Phân tích để làm nổi bật mối quan hệ giữa các kiến thức bộ phận trong
hệ thống.
• Sắp xếp các kiến thức đúng vị trí, thứ tự trong mối quan hệ tư duy (đúng
logic).
• Vận dụng để thấy rõ mối quan hệ giữa các kiến thức.
• Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự hệ thống.
2.4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP HỆ THỐNG KIẾN THỨC
2.4.1. Sử dụng bảng biểu, sơ đồ, đồ thị
Hiện nay trong chương trình sách giáo khoa có sử dụng rất nhiều bảng

biểu, sơ đồ, đồ thị để hệ thống hóa kiến thức ở cuối bài hay trong những bài ôn
tập cuối chương.
Ví dụ: Hệ thống hóa chương Halogen lớp 10
NHÓM HALOGEN
1/ Tính chất hóa học của các đơn chất
Các
phản
ứng
F
2
Cl
2
Br
2
I
2
Với kim
loại
Tác dụng với
tất cả kim loại
kể cả Au, Pt.
Phản ứng tỏa
nhiệt mạnh
nhất
Tác dụng với hầu
hết kim loại.
Phản ứng tỏa
nhiều nhiệt
Tác dụng với hầu
hết kim loại. Phản

ứng tỏa nhiệt ít
hơn clo
Tác dụng với
nhiều kim loại ở
nhiệt độ cao hoặc
cần chất xúc tác
2Na +X
2

→
2 NaX
Với
Hidro
Phản ứng nổ
mạnh ngay cả
ở –252
o
C
trong bóng tối
Phản ứng nổ
mạnh khi chiếu
sáng hoặc đun
nóng
Phản ứng xảy ra ở
nhiệt độ cao,
không nổ
Phản ứng chỉ xảy
ra ở nhiệt độ cao,
thuân nghịch
H

2
0
+X
2
0

→
2 H
+1
X
-1
H
2
+I
2

↔ 2 HI
Với
nước
2F
2
+2H
2
O
→
4HF + O
2
Hơi nước bốc
cháy được
trong flo

X
2
+ H
2
O
↔
HX + HXO
Phản ứng khó dần từ Cl
2
đến I
2
Với dd
kiềm
2F
2
+ 2NaOH
(dd 2%)
o
t thaáp
¾¾¾®
2NaF+ H
2
O
+OF
2
*Cl
2
+ 2KOH
→

KCl+KClO+H
2
O
* 3Cl
2
+6KOH
0
t
¾¾®
5KCl +
KClO
3
+ 3H
2
O
3X
2
+6KOH
→
5KX+KXO
3
+3H
2
O
Với
muối
halogen
F
2
khô khử

được Cl
-
, Br
-
,
I
-
trong muối
nóng chảy:
F
2
+ 2NaCl
→

2NaF + Cl
2
Khử được Br
-
, I
-
trong dd muối
Cl
2
+ 2NaBr
→

2NaCl + Br
2
Khử được I
-

trong
dd iotua
Br
2
+ 2NaI
→

2NaBr + I
2
Không
phản ứng
Phản
ứng
trong đó
X
2
chỉ
thể hiện
tính khử
Không có
Br
2
+ Cl
2
+6H
2
O
→
2HBrO
3

+10HCl
I
2
+ Cl
2
+6H
2
O
→
2HIO
3
+10HCl
Nhận
xét
F
2
> Cl
2
> Br
2
> I
2
Tính oxi hoá giảm dần (tính khủ tăng dần)
2/ Điều chế trong phòng thí nghiệm và trong sản xuất công nghiệp
Nguyên tắc chung: Oxi hóa ion halogenua thành nguyên tử
2X
-

→
− e2

X
2
F
2
Cl
2
Br
2
I
2
Trong
PTN
Không
điều chế
Cho dd HX đặc tác dụng với chất oxi hóa ( MnO
2
,
PbO
2
, KClO
3
, KMnO
4…)
MnO
2
+ 4 HX

→

MnX

2
+ X
2
+ 2H
2
O
Trong CN
Điện phân
hỗn hợp lỏng
gồm KF và
HF.
2HF
→
H
2
+F
2
Điện phân dd
NaCl có màng
ngăn.
2NaCl+2H
2
O
→
H
2
+Cl
2
+NaOH
Sau khi phơi

nước biển để
lây NaCl,
phần còn lại
chứa nhiều
NaBr.
Cl
2
+2NaBr
→

2NaCl + Br
2
Rong biển khô
→
ñoát
Tro
 →
+ O2H
dd có
NaI.
Br
2
+ 2NaI
→

2NaBr + I
2
3/ Các hidro halogenua và axit halogenhidric(HX)
HF HCl HBr HI
Nhiệt độ

sôi
0
C
19,5 -85,1 -66,8 -35,4
Độ tan
trong 1 lít
nước
∞
500l 600l 425l
Tính axit
của dd
Yếu Mạnh Mạnh hơn Mạnh hơn
HX HCl HBr
T/d với
dd AgNO
3
Không
AgCl↓ AgBr↓ AgI↓
T/d với
dd SiO
2
SiO
2
+4HF
→
SiF
4
+ 2H
2
O

Không phản ứng
T/d với O
2
Không phản
ứng
Pư ở thể khí có xt
CuCl
2:
4HCl+ O
2
↔
2H
2
O +Cl
2
dd HX td với O
2
của không khí
4H
+
−1
X
0
O
2
→
2H
2
2
O

−
+2
0
X
2
T/d với
dd H
2
SO
4
đ
Không phản ứng
2HBr+H
2
SO
4
→
Br
2
+SO
2
+H
2
O
8HI+H
2
SO
4
→
4I

2
+H
2
S+4H
2
O
Nhận xét
HF HCl HBr HI
Tính axit tăng dần, tính khử tăng dần
Điều chế
và sản
xuất
CaF
2
+H
2
SO
4
→
CaSO
4
+2HF
*2NaCl
rắn
+H
2
SO
4đ
→
Na

2
SO
4
+2HCl
*H
2
+ Cl
2

→
2HCl
*R-H + Cl
2
→
RCl +HCl
PX
3 +
3H
2
O
→
H
3
PO
3+
3HX
Thực tế:
3X
2
+2P+ 6H

2
O
→
2H
3
PO
3
+6HX
Ví dụ: Hệ thống hóa kiến thức trong bài phản ứng oxi hóa khử
Khái niệm
Định nghĩa
Theo sự nhường hoặc thu e Theo số oxi hóa
Phản ứng
oxi hóa - khử
Là phản ứng trong đó có sự
chuyển electron giữa các chất
phản ứng.
Là phản ứng trong đó có sự
thay đổi số oxi hóa của một
số nguyên tố.
Sự oxi hóa (quá trình
oxi hóa) một chất
Là quá trình làm cho chất đó
nhường electron.
Là quá trình làm tăng số oxi
hóa của chất đó.
Sự khử (quá trình
khử) một chất
Là quá trình làm cho chất đó
nhận elec tron.

Là quá trình làm giảm số
oxi hóa của chất đó.
Chất khử
(chất bị oxi hóa)
Là chất nhường electron
trong phản ứng.
Là chất chứa nguyên tố có
số oxi hóa tăng.
Chất oxi hóa
(chất bị khử)
Là chất nhận electron trong
phản ứng.
Là chất chứa nguyên tố cósố
oxi hóa giảm.
Ví dụ: Hệ thống hóa cấu tạo nguyên tử bằng sơ đồ
Ví dụ: Sử dụng sơ đồ tư duy để hệ thống kiến thức