Khắc phục hiện tượng trẻ chậm nói bằng việc tổ chức cho trẻ chơi với các loại thẻ tranh

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA TÂM LÝ HỌC






NGUYỄN VĂN HÒA







KHẮC PHỤC HIỆN TƢỢNG TRẺ CHẬM NÓI BẰNG VIỆC TỔ
CHỨC CHO TRẺ CHƠI VỚI CÁC LOẠI THẺ TRANH.






Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Tâm Lý Học

Mã số: 08 03 33 59

Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Thu Hương












Hà Nội – 2012
2


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA TÂM LÝ HỌC






NGUYỄN VĂN HÒA

KHẮC PHỤC HIỆN TƢỢNG TRẺ CHẬM NÓI BẰNG VIỆC TỔ
CHỨC CHO TRẺ CHƠI VỚI CÁC LOẠI THẺ TRANH.












Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Tâm Lý Học

Hà Nội 2012

1

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU. ___________________________________________7
1. Lý do chọn đề tài _______________________________________7
2. Mục đích nghiên cứu. ____________________________________8
3. Đối tƣợng nghiên cứu ___________________________________8
4. Nhiệm vụ nghiên cứu. ___________________________________8
5. Khách thể nghiên cứu. ___________________________________8
6. Phạm vi nghiên cứu. _____________________________________9
7. Phƣơng pháp nghiên cứu. ________________________________9
7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản. __________9
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ________________9
7.2.1. Phƣơng pháp quan sát ____________________________9
7.2.2. Phƣơng pháp trắc nghiệm __________________________9
7.2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp _________________9
8. Đóng góp của luận văn. __________________________________9
8.1. Về mặt lý luận ______________________________________9
8.2. Về mặt thực tiễn ____________________________________9
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN _______________________________10
1.1. Một số đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ từ 0 – 36 tháng tuổi. _10
1.1.1. Khái niệm trẻ em. _________________________________10
1.1.2. Đặc trƣng phát triển tâm vận động của trẻ từ 0 -36 tháng. __10
1.1.3. Hoạt động chơi của trẻ. ____________________________11

1.1.3.1. Định nghĩa về hoạt động chơi của trẻ _______________11
1.1.3.2. Các lý thuyết đƣơng đại về hoạt động chơi ở trẻ em. ___13
1.1.4. Sự phát sinh biểu tƣợng ở trẻ từ 0 -36 tháng tuổi. ________19
1.1.5. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 – 36 tháng tuổi. ______20
1.1.5.1. Khái niệm ngôn ngữ và lời nói. ____________________20
1.1.5.2. Hoạt động lời nói của trẻ trong quá trình lĩnh hội ngôn ngữ
21
2

1.1.5.3. Ảnh hƣởng của ngôn ngữ trong sự phát sinh các rối nhiễu
tâm lý ở trẻ ___________________________________________22
1.2. Trẻ chậm nói và những khó khăn tâm lý đi kèm. ______________24
1.2.1. Khái niệm trẻ chậm nói ______________________________24
1.2.2. Tiêu chí xác định trẻ chậm nói. ________________________26
1.2.3. Một số nguyên nhân dẫn đến hiện tƣợng chậm nói ở trẻ em. _28
1.2.4. Mối quan hệ giữa sự chậm nói và sự phát triển một số chức
năng tâm lý khác của trẻ trong 36 tháng đầu đời. _______________29
1.3. Hoạt động chơi với các loại thẻ tranh trong quá trình khắc phục hiện
tƣợng chậm nói ở trẻ. ______________________________________30
1.3.1. Khái niệm thẻ tranh. _________________________________30
1.3.2. Vai trò của thẻ tranh trong quá trình khắc phục hiện tƣợng chậm
nói ở trẻ. _______________________________________________35
1.3.3. Các giai đoạn sử dụng thẻ tranh để khắc phục hiện tƣợng
chậm nói ở trẻ. __________________________________________38
1.3.3.1. Giai đoạn giúp trẻ hình thành biểu tƣợng về thẻ tranh –
giai đoạn 1. ___________________________________________38
1.3.3.2. Giai đoạn giúp trẻ gắn biểu tƣợng với âm thanh – giai đoạn
2 ___________________________________________________39
1.3.3.3. Giai đoạn giúp trẻ phát triển vốn từ trong giao tiếp tình
huống – giai đoạn 3. ____________________________________40

1.3.4. Một số điều kiện trong quá trình tổ chức cho trẻ chơi với các
loại thẻ tranh. ___________________________________________41
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU __________44
2.1. Sơ lƣợc về khách thể nghiên cứu _______________________44
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu _____________________________44
2.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu bằng tài liệu, văn bản. ___44
2.2.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn. ______________44
2.2.2.1. Phƣơng pháp quan sát __________________________44
2.2.2.2. Phƣơng pháp trắc nghiệm _______________________45
2.2.2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp. ______________46
3

2.3. Các lĩnh vực đƣợc tiến hành trong tổ chức trò chơi với các loại
thẻ tranh_________________________________________________46
2.3.1. Lĩnh vực vận động thô _____________________________47
2.3.2. Lĩnh vực vận động tinh _____________________________47
2.3.3. Lĩnh vực nhận biết ngôn ngữ ________________________50
2.3.4. Lĩnh vực ngôn ngữ thoại ____________________________52
2.4. Tiến trình nghiên cứu _________________________________54
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU _________________________56
3.1. Các nguyên tắc can thiệp của cán bộ tâm lý khi giúp trẻ tham gia
chơi với các loại thẻ tranh. __________________________________56
3.1.1. Kỹ thuật chủ động kết hợp ____________________________56
3.1.2. Kỹ năng chuyển bài _________________________________56
3.1.3. Củng cố trí nhớ ____________________________________56
3.1.4. Dạy trẻ chỉ ________________________________________57
3.1.5. Động tác mới và từ mới: _____________________________57
3.1.6. Giữa giáo dục viên và trẻ không đƣợc có khoảng trống về kiến
thức. __________________________________________________58
3.1.7. Dạy trẻ nói thành câu ________________________________58

3.1.8. Tốc độ dạy và từ khó ________________________________58
3.1.9. Kỹ năng xóa hiện tƣợng lặp lại câu hỏi ở trẻ ______________59
3.2. Nghiên cứu trƣờng hợp của Bop __________________________60
3.2.1. Các thông tin chung và những yếu tố thuận lợi ____________60
3.2.2. Những khó khăn của Bop ____________________________60
3.2.3. Đánh giá về phát triển tâm vận động của Bop bằng trắc nghiệm
PEP 3 _________________________________________________62
3.1.4. Phân tích các kết quả đánh giá bằng bộ công cụ AL đánh giá
khả năng ngôn ngữ theo lứa tuổi của trẻ ______________________67
3.1.5. Chiến lƣợc can thiệp đối với Bop _______________________68
3.1.6. Phân tích kết quả sau các giai đoạn làm việc. _____________69
3.3. Nghiên cứu trƣờng hợp của Cu Tí _________________________75
4

3.3.1. Các thông tin chung và những yếu tố thuận lợi: ___________75
3.3.2. Những khó khăn của Cu Tí ___________________________76
3.3.3. Đánh giá về phát triển tâm vận động của Cu Tí bằng trắc
nghiệm PEP 3 __________________________________________78
3.3.4. Phân tích các kết quả đánh giá bằng bộ công cụ AL đánh giá
khả năng ngôn ngữ theo lứa tuổi của trẻ ______________________82
3.3.5. Chiến lƣợc can thiệp đối với Cu Tí _____________________83
3.3.6. Phân tích kết quả sau các giai đoạn làm việc. _____________85
3.3. Tổng kết và tranh luận từ hai trƣờng hợp trên ________________90
1. Kết luận _____________________________________________92
2. Kiến nghị ____________________________________________95


7

PHẦN MỞ ĐẦU.

1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của kinh tế và quá trình đô thị
hóa, số trẻ em chậm nói có xu hƣớng tăng mạnh ở Việt Nam, đặc biệt là ở các thành
phố lớn. Số lƣợng trẻ chậm nói vào bệnh viện nhi khám ngày càng nhiều và không ít
trong số đó bị kết luận vội vã là có mắc chứng tự kỷ hoặc theo dõi tính tự kỷ.
Chậm nói đơn thuần là chứng suy giảm ngôn ngữ và khả năng phát triển ngôn
ngữ khá phổ biến ở trẻ em. Đây là một trạng thái rối nhiễu tâm lý thƣờng để lại nhiều
hậu quả. Mặc dù trẻ chậm nói có trí tuệ phát triển bình thƣờng, nhƣng do không thể
biểu hiện hay bộc lộ ra bằng ngôn ngữ thông thƣờng nên dễ cáu giận và căng thẳng.
Sự thiếu hụt chăm sóc và những giao tiếp hàng ngày của bố mẹ với trẻ đƣợc xem là
nguyên nhân hàng đầu về mặt tâm lý dẫn tới việc chậm nói ở trẻ em.
Xã hội phát triển và các bậc ông bà, bố mẹ của trẻ có điều kiện chăm sóc con
tốt hơn, họ dễ dàng nhận thấy tình trạng chậm nói của con mình so với các bạn cùng
độ tuổi với con của họ. Tuy nhiên việc lý giải về nguồn gốc của việc chậm nói cũng
nhƣ cách thức khắc phục vấn đề chậm nói ở trẻ đôi khi lại gây ra những tranh cãi
không nhỏ giữa các thành viên trong gia đình. Ông bà thì bảo “bố của cháu ngày xƣa
cũng 4 tuổi hơn mới nói mà giờ vẫn rất thành đạt trong xã hội”, mẹ của trẻ thì cứ so
sánh với những trẻ khác quanh nhà mà mẹ biết, mẹ nhận thấy rõ ràng con không chỉ
đơn giản là việc chậm nói, mà còn kéo theo nhiều vấn đề khác nhƣ “thờ ơ với ngƣời
khác, quá tập trung vào việc gì, chạy nhảy quá mức, chậm phát triển về mặt nhận
thức….”. Tuy nhiên mẹ không đủ kiến thức về sự phát triển tâm lý của trẻ nên không
thể thuyết phục ông bà của cháu cho đi kiểm tra. Ông bà cứ nghĩ đi “kiểm tra” chậm
phát triển ngôn ngữ là đi “khám bệnh”, mà “nó” khỏe mạnh chạy nhảy thế kia thì làm
gì có bệnh mà khám. Việc mâu thuẫn giữa các thành viên gia đình về cách nhìn nhận
và khắc phục vấn đề chậm nói ở trẻ đôi khi có sự khác nhau quá lớn làm cho bầu
không khí tâm lý trong gia đình không thuận lợi cho sự phát triển tâm lý của trẻ.
Trong thực tế việc chẩn đoán tình trạng chậm nói ở trẻ cũng nhƣ một số chứng
bệnh khác ở Việt Nam hiện nay còn mang nhiều tính hình thức, kém tính sàng lọc và
phân biệt, dẫn đến một số trẻ chậm nói bị quy thành trẻ tự kỷ rất dễ dàng. Điều này
làm ảnh hƣởng không nhỏ tới tâm lý gia đình của trẻ.

8

Các nghiên cứu trong tâm lý học ngôn ngữ cho thấy có nhiều nguyên nhân dẫn
đến tình trạng chậm phát triển ngôn ngữ ở trẻ nhƣ: tổn thƣơng thực thể (vỏ não, hoặc
cơ quan phát âm “tai, mũi, họng”), thiếu vắng giao tiếp hai chiều trong giai đoạn từ 0 -
2 tuổi…
Việc chậm nói ở trẻ gây ra những lo lắng không nhỏ cho gia đình và ảnh hƣởng
nhiều đến sự phát triển tâm lý của trẻ. Thêm vào đó, các công trình nghiên cứu thực
hành về can thiệp ngôn ngữ cho trẻ em chậm nói chƣa có nhiều ở Việt Nam.
Chính vì những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu là “khắc phục hiện
tƣợng chậm nói ở trẻ bằng việc tổ chức cho trẻ chơi với các loại thẻ tranh”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu hiện tƣợng chậm nói và cách khắc phục hiện tƣợng chậm nói ở trẻ
thông qua việc tổ chức cho trẻ chơi với các loại thẻ tranh. Trên cơ sở đó, đề xuất với
các bậc cha mẹ có con chậm phát triển ngôn ngữ nói chung, trẻ chậm nói nói riêng
những cách thức chăm sóc và chữa trị phù hợp, nhằm khắc phục hiện tƣợng này.
3. Đối tượng nghiên cứu
Hiện tƣợng chậm nói và cách khắc phục hiện tƣợng chậm nói ở trẻ thông qua
việc tổ chức cho trẻ chơi với các loại thẻ tranh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Đọc và khái quát một số tài liệu, sách báo, công trình nghiên cứu trong và ngoài
nƣớc có liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
Nghiên cứu trƣờng hợp trẻ đƣợc khắc phục hiện tƣợng chậm nói thông qua các
hoạt động chơi với thẻ tranh dƣới sự hƣớng dẫn của nhà chuyên môn.
Đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp các bậc cha mẹ (hoặc ngƣời trực tiếp chăm
sóc trẻ) chủ động ngăn ngừa khi trẻ chƣa mắc chứng chậm nói, hoặc tự khắc phục tình
trạng chậm nói ở trẻ khi trẻ mắc chứng chậm nói.
5. Khách thể nghiên cứu.
02 trẻ chậm nói từ 2 đến 3 tuổi có kèm theo các biểu hiện rối nhiễu hành vi ứng
xử, chậm phát triển nhận thức, chậm phát triển vận động.

9

6. Phạm vi nghiên cứu.
Vì lý do khách quan và chủ quan, tôi chỉ tập trung nghiên cứu việc khắc phục
hiện tƣợng chậm nói ở những trẻ không có nguyên nhân tổn thƣơng thực thể hay ở
dạng tự kỷ, bằng cách tổ chức cho trẻ tích cực tham gia chơi với các loại thẻ tranh
dƣới sự hƣớng dẫn của nhà chuyên môn.
Những tiêu chuẩn trẻ chậm nói thông thƣờng sẽ đƣợc lọc qua bộ công cụ đánh
giá khả năng ngôn ngữ theo lứa tuổi của trẻ AL (Action Language), bộ công cụ PEP 3
(Psychoeducational Profile: Third Edition): – Công cụ tâm lý giáo dục chỉnh lý lần thứ
3 – đo các lĩnh vực cơ bản của sự phát triển tâm vận động.
7. Phương pháp nghiên cứu.
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
7.2.2. Phương pháp trắc nghiệm
Sử dụng bộ công cụ tâm lý giáo dục PEP 3 để kiểm tra các lĩnh vực vận động
thô, vận động tinh, bắt chƣớc, nhận thức, phối hợp, tƣ duy, ngôn ngữ nói và kiểm tra
các mức độ rối nhiễu hành vi, rối loạn ngôn ngữ….
Sử dụng kết hợp bảng công cụ đánh giá PEP 3 và bản công cụ đánh giá khả
năng ngôn ngữAL để kiểm tra mức độ nhận biết và thể hiện ngôn ngữ của trẻ.
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
8. Đóng góp của luận văn.
8.1. Về mặt lý luận
Tập hợp các lý luận về tâm lý học ngôn ngữ nhằm xây dựng một cơ sở lý thuyết
vềviệc tổ chức trò chơi với các loại thẻ tranh trong quá trình can thiệp cho trẻ chậm
phát triển ngôn ngữ.
8.2. Về mặt thực tiễn
Nghiên cứu thành công việc khắc phục hiện tƣợng chậm phát triển ngôn ngữ ở
trẻ bằng cách sử dụng trò chơi với các loại thẻ tranh sẽ mở ra một hƣớng tiếp cận mới

trong can thiệp ngôn ngữ cho trẻ chậm nói.
10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Một số đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ từ 0 – 36 tháng tuổi.
1.1.1. Khái niệm trẻ em.
Theo điều 1, phần 1 của Công ƣớc Liên Hợp Quốc về quyền trẻ em (1990), “trẻ
em có nghĩa là mọi người dưới 18 tuổi, trừ trường hợp luật pháp áp dụng với trẻ em
đó quy định tuổi thành niên sớm hơn”.

Tại điều 1, chƣơng 1, luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ đƣợc Quốc hội nƣớc
Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam thông qua ngày 15 tháng 6 năm 2004, trẻ em là
tất cả những ngƣời dƣới 16 tuổi. Ngƣời chƣa thành niên là ngƣời dƣới 18 tuổi.
Trong giới hạn phạm vi đề tài nghiên cứu của mình, tôi quan niệm trẻ em không
chỉ là những ngƣời dƣới 16 tuổi mà còn là một thành viên trong gia đình có ảnh hƣởng
tới bầu không khí tâm lý của gia đình một cách rõ ràng.
1.1.2. Đặc trưng phát triển tâm vận động của trẻ từ 0 -36 tháng.
Đặc trƣng quan trọng của lứa tuổi này là phát triển vận động để phát triển tâm
lý. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng phần lớn các trẻ 3 tháng tuổi đã có thể biết lẫy, 7
tháng đã có thế biết bò, 9 tháng tập đi, 12 tháng có thể tự đi đƣợc 5m, 15 tháng chạy
chúi đầu về phía trƣớc… tƣơng ứng với các phản xạ tâm lý nhƣ: Vung tay, đạp chân
khi đƣợc ngƣời thân nói chuyện, trẻ phát ra những âm thanh ban đầu (ƣ, à…) khi đƣợc
ngƣời lớn nói chuyện. Trẻ học đƣợc cách ứng xử với ngƣời khác khi bị ƣớt, khi bị đói,
khi bị bỏ rơi và ngƣời lớn cũng dần học đƣợc cách chăm sóc trẻ tốt hơn. Việc chơi đùa
tƣơng tác với trẻ giai đoạn này có ý nghĩa quyết định giúp trẻ phát triển vận động và
phát triển tâm lý của mình, tạo nền móng cho sự phát triển tâm lý sau này của trẻ.
Trong giai đoạn sơ sinh (từ 0 đến 24 tháng tuổi), song song với việc phát triển
về thể chất, trẻ phát triển về vận động và phản xạ, từ cảm giác đến tri giác và dần học
đƣợc cách biểu hiện xúc cảm của mình khi tƣơng tác với ngƣời chăm sóc. Giai đoạn
quan trọng này giúp trẻ phát triển nhận thức ban đầu về môi trƣờng xung quanh. Đặc

biệt, lúc này trẻ học đƣợc từ xã hội ngôn ngữ giao tiếp ban đầu và thâm nhập vào tiến
trình xã hội hóa cá nhân của mình. Nếu thiếu vắng giao tiếp phù hợp trong giai đoạn
này, trẻ ở giai đoạn sau thƣờng lộ rõ những khó khăn về tâm lý, chẳng hạn nhƣ rối
loạn cảm giác, rối loạn ý thức, rối loạn ngôn ngữ … Đồng thời, việc thiếu vắng đi
những hoạt động vui chơi, hoạt động chăm sóc có kèm theo sử dụng ngôn ngữ của
11

ngƣời chăm sóc trong giai đoạn từ 0 – 24 tháng sẽ khiến trẻ lộ dần khả năng kém hòa
nhập của mình với môi trƣờng xung quanh khi trẻ bƣớc sang giai đoạn sau (Nguyễn
Văn Đồng, 2004).
Cũng trong giai đoạn sơ sinh, các nhà nghiên cứu về quá trình phát triển tâm lý
trẻ em đặc biệt chú tâm đến phát triển nhận thức và ngôn ngữ cho trẻ. Giai đoạn này
đƣợc J.Piaget gọi là giai đoạn giác - động. Đây là nền tảng quan trọng để giai đoạn tiền
thao tác và thao tác cụ thể sau này của trẻ đƣợc phát triển bình thƣờng (Nguyễn Văn
Đồng, 2004).
Nhìn từ quan điểm văn hóa xã hội của L.X. Vygotxky, đứa trẻ sinh ra phải đƣợc
phát triển về thể chất và tâm lý trong những hoàn cảnh lịch sử xã hội cụ thể. Nếu thiếu
đi cái xã hội cụ thể ấy thì trẻ cũng không phát triển đƣợc tâm lý nhân cách của mình
phù hợp với chuẩn chung mà xã hội cụ thể đó đang quy định, từ kỹ năng nhận thức
ban đầu về thế giới ở trẻ đến khả năng nhận thức lý tính có đƣợc sau này ở ngƣời
trƣởng thành. Trong giai đoạn đầu đời, trẻ cần đƣợc vui chơi và chăm sóc có sự hƣớng
dẫn của bố mẹ, ngƣời thân hoặc ngƣời chăm sóc thay thế. Việc ngƣời hƣớng dẫn hiểu
rõ các đặc điểm tâm sinh lý của trẻ và có những tác động phù hợp với khả năng tiếp
nhận của trẻ đƣợc Vygotxky xem là sự tác động vào vùng phát triển gần nhất của trẻ.
Các nhà nghiên cứu đều thừa nhận rằng, ở mỗi giai đoạn phát triển lứa tuổi, trẻ
cần đạt đƣợc một trình độ nhất định về mặt thể trạng và tâm lý, ở đó ngƣời ta gọi là
điểm tới hạn của sự phát triển. Nếu qua giai đoạn đó mà trẻ vẫn chƣa đạt đƣợc trình độ
trung bình của sự phát triển thể trạng và tâm lý thì đứa trẻ đó sẽ bị “chậm phát triển” ở
khía cạnh nó gặp phải. Sự phát triển của một đứa trẻ càng xa điểm phát triển tới hạn
bao nhiêu, trẻ càng khó thiết lập trở lại kỹ năng cần có ở đặc điểm tới hạn bấy nhiêu.

Vậy nên, việc giúp trẻ tham gia vào các hoạt động chơi, chăm sóc trẻ trong giai đoạn
đầu đời là rất cần thiết để đảm bảo trẻ đƣợc phát triển đầy đủ cả về mặt thể chất và tâm
lý.
1.1.3. Hoạt động chơi của trẻ.
1.1.3.1. Định nghĩa về hoạt động chơi của trẻ
Theo từ điển Từ và Ngữ Việt Nam do Nguyễn Lân biên soạn, “chơi” đƣợc định
nghĩa là hoạt động với mục đích đƣợc vui hay thoả thích, tham dự các hoạt động cụ thể
nhƣ thể thao, nhạc cụ… Trong ngữ cảnh khác, chơi còn là hoạt động quan hệ giao tiếp
với ngƣời khác, nhƣ: kết bạn (chọn bạn mà chơi), thăm hỏi (đến chơi nhà) …
12

Ở từ điển Wikipedia, “chơi” (Play) là một kiểu hoạt động có tính trí tuệ kết hợp
với thế giới quan của con ngƣời. Hoạt động chơi có thể bao gồm những tƣơng tác bên
ngoài và bên trong tâm trí của ngƣời chơi, những tác động qua lại có tính vui thú, giả
vờ hay tƣởng tƣợng. Các kiểu hoạt động chơi đƣợc thể hiện rõ trong suốt quá trình
phát triển tự nhiên của con ngƣời, đặc biệt trong quá trình phát triển nhận thức và xã
hội hóa ở trẻ em. Hoạt động chơi thƣờng đi kèm với đồ chơi, động vật và đạo cụ tuỳ
theo hoàn cảnh học tập và tiêu khiển.
Trên thực tế, có nhiều quan điểm chƣa thống nhất về hoạt động chơi của con
ngƣời, phân biệt nó với những hoạt động khác - không phải hoạt động chơi (nonplay).
Trong tính tƣơng đối của sự phân biệt này, các nhà khoa học đƣa ra các yếu tố thƣờng
có trong hoạt động chơi nhƣ: sự tham gia của chủ thể vào hoạt động chơi; tính vui thú,
thỏa thích của hoạt động cho ngƣời tham gia và; tính tự nguyện của chủ thể khi tham
gia vào hoạt động đó.
Ngoài ra, còn nhiều yếu tố của hoạt động chơi ở con ngƣời gây tranh cãi trong
các nhà khoa học nhƣ: tính giả định của hoạt động; mức độ nghiêm túc, đầu tƣ trí tuệ
của chủ thể tham gia vào hoạt động; tính qui ƣớc về luật lệ của hoạt động; động cơ bên
trong của chủ thể tham gia hoạt động; mục đích bên ngoài mà chủ thể muốn chiếm
lĩnh thông qua hoạt động.
Những yếu tố kể trên có tính nổi trội trong các trƣờng hợp xác định cho hoạt

động chơi của con ngƣời. Tuy nhiên, trong hoàn cảnh cụ thể, nó cũng xuất hiện trong
những hoạt động khác của con ngƣời. Ví dụ: chơi thể thao, đối với các vận động viên
là lao động nghiêm túc, với ngƣời thƣờng nói chung là hoạt động thƣ giãn. Ngƣời ta
vẫn có cách nói đời thƣờng kiểu “học nhƣ chơi”, “làm nhƣ chơi”, cho thấy sự khó
phân biệt các tính chất giữa hoạt động chơi và hoạt động không phải chơi trong những
trƣờng hợp cụ thể. Nhà văn Mark Twain cho rằng: chơi và làm việc là những từ mô tả
cùng một sự việc trong những điều kiện khác nhau.
Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng (2008), hoạt động chơi của trẻ đƣợc định
nghĩa nhƣ sau: “Hoạt động vui chơi là các hoạt động được tìm kiếm và theo đuổi một
cách tự do vì sự thích thú. Chơi theo nhóm có thể theo dạng song song giống nhau,
dạng cạnh tranh hay dạng hợp tác hoặc kết hợp cả ba dạng. Chơi rất quan trọng đối
với trẻ em vì chơi mang lại cho trẻ các kỹ năng thể chất và xã hội khác nhau. Đó cũng
là phương tiện hàng đầu để khám phá bản thân và thế giới cũng như phương tiện để
duy trì sức khỏe và đạt được sự cân bằng trong cuộc sống”.
13

1.1.3.2. Các lý thuyết đương đại về hoạt động chơi ở trẻ em.
Lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget.
Piaget cho rằng trẻ em là những ngƣời học đầy năng động và tự động. Bản thân
trẻ em có tính tò mò tự nhiên đối với thế giới xung quanh. Chúng luôn năng nổ tìm
kiếm thông tin để có thể lý giải và hiểu về thế giới đó. Chúng thƣờng trải nghiệm
những vật thể mà chúng tình cờ gặp phải, khám phá và quan sát những hệ quả từ
những hành vi của chúng. Khi trẻ chơi, đó chính là lúc trẻ khám phá thế giới qua
những tính chất và cấu trúc của đồ vật và qua những hành vi tác động lên đồ vật đó.
Quá trình học tập của trẻ có tính cơ cấu và tính cá thể. Đứa trẻ năng động tìm
tòi thông tin và kết nối các thông tin theo cách riêng để lý giải về môi trƣờng sống
xung quanh. Piaget dùng thuật ngữ “sơ cấu” khi giải thích tính cơ cấu trong quá trình
học tập của trẻ. Đó là một dạng cấu trúc nhận thức đơn giản mà trẻ có đƣợc nhờ những
hành vi phản xạ tự phát ban đầu. Khi các kích thích quen thuộc xuất hiện thƣờng
xuyên, các phản xạ tự phát dần dần có chọn lọc, sơ cấu càng đƣợc củng cố và trở thành

kiểu hành vi có thể lập đi lập lại khi trẻ nhận biết kích thích quen thuộc tác động.
Piaget cho rằng trẻ sử dụng nhiều lần các sơ cấu mới đạt đƣợc trong các tình huống
tƣơng tự và mới mẻ. Quá trình lập lại các sơ cấu đó giúp đứa trẻ chọn lọc các hành vi
và kết hợp chúng lạidựa trên quá trình tƣ duy thao tác. Lý thuyết này đƣợc chứng thực
khi ta quan sát trẻ chơi. Trong lúc chơi, trẻ thao tác lặp đi lặp lại nhiều lầntrên một vật
và thử chơi bằng nhiều cách khác nhau với đồ vật đó, cho tới khi chọn đƣợc cách chơi
tƣơng ứng với chức năng của nó, và kết hợp chơi giữa đồ vật đó với đồ vật khác.
Chẳng hạn, trẻ đập hoặc quăng chiếc xe nhiều lần trƣớc khi biết đẩy xe chạy và cho
hình ngƣời lên xe.
Theo Piaget, sự phát triển của các sơ cấu cho phép đứa trẻ thích nghi dần với
môi trƣờng sống. Sự phát triển này trên hai cơ chế: đồng hoá và điều ứng. Quá trình
đồng hoá giúp mở rộng các sơ cấu với những đối tƣợng mới có tính chất tƣơng đồng
với những đối tƣợng đã biết. Quá trình điều ứng giúp mở rộng các sơ cấu với những
đối tƣợng mới có tính chất mới chƣa hề biết. Ví dụ, trẻ biết kẹo là vật nhỏ, có màu, bỏ
vào miệng ăn thì ngọt; trẻ thấy nút áo cũng là vật nhỏ, có màu, nên bỏ vào miệng ăn,
đây là quá trình đồng hoá. Trẻ ngậm nút áo không thấy ngọt, và ngƣời lớn bắt nhè ra,
dần dần, trẻ biết thêm có vật mới là nút áo, nhỏ, có màu, không ngọt, không phải kẹo
và không đƣợc ăn, đây là quá trình điều ứng. Cả hai quá trình này liên kết với nhau
chặt chẽ trong suốt quá trình phát triển hiểu biết và kiến thức về thế giới xung quanh
của đứa trẻ.
14

Sự phát triển của trẻ từ 0-6 tuổi diễn ra trong hai giai đoạn phát triển nhận thức
do J. Piaget phát kiến ra, đó là:
-
Giai đoạn giác động, từ 0 đến 24 tháng tuổi: Đặc trƣng của giai đoạn này là trẻ chỉ
có thể nhận biết và tƣ duy về những gì cụ thể đang thấy, đang làm trƣớc mắt. Trẻ có
những trải nghiệm thử và sai qua việc lặp đi lặp lại cách chơi với đồ vật để khám
phá những tính chất của chúng. Trẻ lăn tròn trái banh, cái ống, cái lục lạc và nhận ra
trái banh thì lăn đi, cái ống thì cuộn tròn, cái lục lạc thì phát tiếng. Các thử nghiệm

dần dần phát triển thành hành vi có mục đích trực tiếp, những hành vi chủ ý làm để
đạt đƣợc điều gì đó. Trẻ có thể biết đi về phía trái banh, nhặt trái banh lên. Trẻ hiểu
đƣợc sự bất biến của vật, dù vật không có trƣớc mắt, trẻ có thể tìm thấy vật. Trẻ
thích chơi ú oà, trốn tìm, tìm vật bị giấu. Cuối giai đoạn này, trẻ phát triển tƣ duy
biểu tƣợng, tƣợng trƣng vật này bằng vật khác. Trẻ cầm khối gỗ nói “a-lô” nhƣ máy
điện thoại. Khả năng này là dấu hiệu ban đầu giúp trẻ tƣ duy trừu tƣợng về sau
(Phan Trọng Ngọ, 2003).

-
Giai đoạn tiền thao tác, từ 24 tháng tuổi đến 6 tuổi: Khả năng tƣ duy biểu tƣợng
phát triển mạnh mẽ giúp trẻ có thể tƣ duy và nói về những trải nghiệm thân cận là
đặc trƣng của giai đoạn này. Khả năng ngôn ngữ phát triển nhanh chóng cả về từ
vựng và cấu trúc câu. Trẻ có thể nghe và hiểu truyện kể có hình ảnh minh hoạ, trẻ
thích chơi biểu tƣợng nhƣ vẽ tranh, nặn tƣợng … Trẻ thƣờng chơi giả vờ, gán cho
đồ vật những chức năng, vai trò nhất định trong bối cảnh giả định. Trẻ chơi nấu ăn
trên chiếc lá, múc cơm cho búp bê ăn … Tuy nhiên, ở giai đoạn này tƣ duy của trẻ
không theo logic hợp lý thông thƣờng của ngƣời lớn. Trẻ đƣa ra các câu trả lời theo
cảm tính, chứ không suy luận hợp lý. Trẻ có thể cho ly cao dài thì chứa nhiều nƣớc
hơn ly thấp to chỉ vì thấy mực nƣớc ly kia cao hơn. Đến cuối giai đoạn này, trẻ mới
dần phát triển tƣ duy trên các nguyên tắc logic đƣợc thấy trực tiếp, bắt đầu cho sự
phát triển của giai đoạn thao tác cụ thể, từ 6 đến 12 tuổi.

Lý thuyết của Piaget có tác động sâu sắc đến các nhà ứng dụng tâm lý và giáo
dục trẻ em. Lý thuyết này ủng hộ việc cung cấp những cơ hội cho trẻ trải nghiệm với
vật thể cũng nhƣ với các hiện tƣợng tự nhiên trong cuộc sống; trong đó, hoạt động
chơi là hoạt động thiết yếu và an toàn nhất, cho trẻ nhiều cơ hội vui thú để trải nghiệm
và khám phá không ngừng, thúc đẩy liên tục sự phát triển trí tuệ của trẻ.


15

Lý thuyết văn hóa xã hội của L.X. Vygotsky
Lý thuyết về văn hoá xã hội do L.X. Vygotsky khởi xƣớng nhấn mạnh đến tầm
quan trọng của yếu tố xã hội và văn hoá tác động lên sự phát triển nhận thức của trẻ
em. Hai yếu tố này tác động thông qua sự tƣơng tác của trẻ với đồ vật và với ngƣời
lớn. Nói cách khác, chính đồ vật và ngƣời lớn mà trẻ tƣơng tác luôn mang dấu ấn của
nền văn hoá và bản chất xã hội trên mình. Thông qua những tƣơng tác chính thức hay
không chính thức, ngƣời lớn truyền đạt thông tin cho trẻ theo nhiều cách mà văn hoá
của họ đã lý giải về thế giới. Khi chơi, trẻ học cách sử dụng đồ vật theo chức năng mà
cả xã hội và nền văn hóa xung quanh nó qui định.
Nghiên cứu của Vygotsky về hoạt động chơi hay trò chơi nhƣ là một hiện tƣợng
tâm lý có vai trò quan trọng trong sự phát triển của trẻ. Thông qua hoạt động chơi, trẻ
phát triển ý nghĩa trừu tƣợng về vật, phân biệt vật này với vật khác, trong sự phát triển
của chức năng thần kinh cao hơn. Chơi nhƣ là sự diễn giải trong sự tƣởng tƣợng những
ham muốn không thực hiện đƣợc ngoài cuộc sống. Đứa trẻ chơi nấu ăn với búp bê vì
lòng ham muốn làm giống với ngƣời mẹ đã chăm sóc nó. Trẻ có thể dùng cái gối làm
em bé, cái nắp làm cái tô, cây que là cái muỗng - những đồ vật đó có tính tƣợng trƣng
cho em bé thật và đồ nấu ăn thật mà bé chƣa thể sử dụng thành thục đƣợc. Qua những
hoạt động chơi này, trẻ học đƣợc ý nghĩa của từng đồ vật có tính tƣợng trƣng đó và
chuyển hoá sang đồ vật thật. Trẻ càng lớn thì càng hiểu tính tƣợng trƣng của đồ vật và
càng hiểu tính giả bộ của hoạt động chơi, trẻ có thể nói: “lấy cây gậy này làm con
ngựa để chơi” (Phan Trọng Ngọ, 2003).

Vygotsky nhấn mạnh hoạt động chơi giúp trẻ phát triển các kỹ năng xã hội. Khi
trẻ chơi với búp bê và căn nhà đồ chơi, nghĩa là trẻ đang học về vai trò khác nhau của
các thành viên trong gia đình. Khi hai chị em chơi với nhau, vai trò chị và em đƣợc lộ
rõ hơn là những hành vi trong cuộc sống thƣờng ngày. Những tƣơng tác với ngƣời
khác khi chơi giúp trẻ học đƣợc các quy luật xã hội, dần dần giúp trẻ tự điều chỉnh bản
thân. Ví nhƣ: một đứa trẻ đứng ngay vạch xuất phát chạy đua với những đứa trẻ khác,
đứa trẻ nào cũng muốn phóng chạy ngay, nhƣng quy định xã hội giúp trẻ phải chờ đợi

có dấu hiệu xuất phát mới đƣợc chạy.
Những giai đoạn phát triển của trẻ đƣợc Vygotsky phân chia theo kỹ năng tƣ
duy và lý luận. Trong đó, khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ từ sớm phụ thuộc vào
sự tƣơng tác với ngƣời lớn trong tất cả các hoạt động, đặc biệt là hoạt động chơi.
16

Các nhà tâm lý phát triển lý thuyết của Vygotsky cho rằng hoạt động chơi của
trẻ chuẩn bị cho chúng cuộc sống trƣởng thành bằng việc luyện tập các hành vi giống
nhƣ ngƣời lớn.
Các lý thuyết phân tâm học
Freud cho rằng nhiều trò chơi của trẻ là cách chuyển hoá của xung năng tính
dục bị ngƣời lớn kiềm chế. Đối với cha mẹ, anh chị, trẻ có một tình cảm hai chiều trái
ngƣợc nhau, vừa yêu mến, kính phục, vừa ghen ghét, căm giận. Tâm trí trẻ chƣa đủ
sức hóa giải mâu thuẫn giữa hai tình cảm ấy, nên đƣợc “trá hình” vào trong những
hoạt động chơi. Trong những hoạt động chơi đó, trẻ ôm ấp nâng niu đồ chơi hay trút
giận, đập phá đồ chơi đều là cách giải tỏa những cảm xúc mâu thuẫn nội tại không thể
diễn đạt.
Freud là ngƣời đầu tiên dùng hoạt động chơi nhƣ một liệu pháp chữa các chứng
rối nhiễu tâm lý ở trẻ em. Trong hoạt động chơi đó, đứa trẻ đƣợc tự do giải phóng nội
tâm nhiều uẩn ức, lo hãi, huyễn tƣởng trên các đồ chơi. Ông chia các giai đoạn phát
triển tâm lý của trẻ dựa theo các biểu tƣợng gây khoái cảm cho trẻ trong giai đoạn đó.
Erik Erikson, đại diện tiêu biểu cho lý thuyết Phân tâm mới, phân chia các giai
đoạn phát triển của trẻ dựa trên những chủ đề xung đột, mà thông qua những xung đột
đó trẻ hình thành cái Tôi hài hòa với thế giới xung quanh.
- Từ sơ sinh đến 18 tháng tuổi là giai đoạn xung đột giữa sự tin tƣởng và không tin
tƣởng (trust vs. mistrust). Trẻ cần sự quan tâm chăm sóc để đạt đƣợc sự tin tƣởng
vào con ngƣời và thế giới xung quanh. Niềm tin này đƣợc xây dựng ẩn tàng trong
những tiếp xúc xã hội với cha mẹ, những hoạt động chơi giúp các giác quan, chức
năng vận động, tri giác thêm phát triển, cũng thông qua hoạt động chơi mà trẻ cảm
thấy an toàn, thoải mái, tin tƣởng vào con ngƣời và thế giới xung quanh, thông qua

hoạt động chơi mà niềm tin ẩn tàng trong các tiếp xúc xã hội với cha mẹ đƣợc bộc
lộ ra. Nếu cha mẹ không chơi với con, vẫn cho con ăn nhƣng chẳng bao giờ cƣời
đùa nói chuyện, vẫn mua cho con đồ chơi mà chẳng bao giờ chơi cùng thì niềm tin
của con vào cha mẹ và môi trƣờng mãi mãi cũng chỉ là sự ẩn tàng.
- Từ 18 tháng tuổi đến 3 tuổi là giai đoạn xung đột giữa ƣớc muốn tự làm lấy và sự
xấu hổ, nghi ngờ khả năng của mình. Trẻ phát triển ý muốn tự làm trong nhiều hoạt
động nhƣng thƣờng lại không thành công. Sự tự tin và khả năng độc lập của trẻ phát
triển nếu trẻ đƣợc cho phép tự làm và hoàn tất mọi việc trong vui vẻ; ngƣợc lại, trẻ
sẽ mang mặc cảm xấu hổ, nghi ngờ bản thân khi không đƣợc tự làm và thƣờng bị
17

quát mắng khi làm sai. Các hoạt động chơi lúc này, cho phép trẻ có thể tự làm lấy
nhiều hoạt động trong tình huống giả định, mà thực tế có thể trẻ không tự làm thành
công: ví dụ trẻ đút cháo cho búp bê ăn. Các hoạt động chơi trong giai đoạn này cho
trẻ cơ hội để thành công, giải toả xung đột (Phan Trọng Ngọ, 2003).
- Giai đoạn từ 3 đến 6 tuổi là giai đoạn xung đột giữa ý muốn tự ý (initiative) và cảm
giác tội lỗi (guilt). Ở giai đoạn này, trẻ có khả năng tự hoạt động và nảy sinh nhiều ý
muốn tự ý nhƣng luôn phải tuân thủ những giới hạn và qui tắc của xã hội. Trẻ phải
đạt đƣợc sự cân bằng lành mạnh giữa ý muốn tự ý lựa chọn những điều trong khuôn
phép, chứ không bị ép buộc hoặc từ chối cảm giác có tội khi lựa chọn những điều
không đƣợc phép. Các hoạt động chơi tƣởng tƣợng giúp trẻ giải toả xung đột này.
Trẻ tƣởng tƣợng những tình huống giả định, trong đó những qui luật trở nên đƣợc
chấp nhận dễ dàng, không gò ép ý chí lựa chọn tự do.
Có thể nói, theo quan điểm của Eric Erikson, chơi là hoạt động gây phấn chấn,
cho phép đứa trẻ làm chủ những tình huống khó khăn. Trẻ sử dụng những tình huống
giả tƣởng để đóng vai ngƣời lớn, lấy cảm giác làm chủ trong hoạt động chơi mà sao
chép trong tình huống thật. Thông qua hoạt động chơi, trẻ có thể tái hiện những sự
kiện đau đớn, những xung đột của cá nhân, làm chủ nỗi đau đó bằng cách giải toả nó
trong tình huống tƣởng tƣợng.
Một số quan điểm khác

Một thực tế có thể quan sát đƣợc là hoạt động chơi chiếm phần lớn thời gian
trong suốt quá trình phát triển của trẻ nhỏ từ 0-6 tuổi. Nhiều nhà chuyên môn nghiên
cứu về hoạt động chơi của con ngƣời đã tìm hiểu và đƣa ra nhiều cách giải thích khác
nhau về hoạt động chơi ở trẻ em, nhƣ lý thuyết năng lƣợng thặng dƣ, lý thuyết thƣ
giãn, lý thuyết tiền tập luyện
Theo một số lý thuyết cổ điển, chơi là hoạt động không mục đích, tự nhiên sẵn
có của sinh vật nhằm giải tỏa năng lƣợng dƣ thừa (lý thuyết năng lượng thặng dư –
Surplus energy theory), hoặc là hoạt động thƣ giãn nhằm nạp lại năng lƣợng đang
thiếu hụt (Lý thuyết thư giãn – Relaxation theory). Hai lý thuyết trên đều xem hoạt
động chơi không mang mục đích quan trọng nào và có thể thay thế bằng hoạt động
khác.
Lý thuyết tiền tập luyện (Pre-exercise theory) cho rằng chơi là hành vi bản
năng. Đứa trẻ chơi một cách bản năng nhƣ là một dạng hành vi mà sau này nó sẽ dùng
tới. Những nội dung chơi đƣợc xây dựng từ những hành vi của ngƣời lớn. Chơi đƣợc
18

coi nhƣ là sự chuẩn bị cho công việc trong tƣơng lai. Nhƣ vậy, lý thuyết này ngầm
nhìn nhận chơi là hoạt động có mục đích và tiến đến việc xem xét nội dung cần chuyển
tải trong các hoạt động chơi của trẻ.
Cũng đánh giá hoạt động chơi nhƣ là hành vi mang tính bản năng có ý nghĩa, lý
thuyết tóm lƣợc (Recapitulation Theory) xem xét hoạt động chơi không chỉ là phạm
trù hành vi của cá thể riêng biệt, mà còn liên quan đến những hành vi trong quá trình
tiến hoá của cả giống loài. Các giai đoạn chơi của trẻ phản ánh các giai đoạn phát triển
của nhân loại, đi từ đơn giản đến phức tạp. Chơi trở thành hoạt động thoát ly có tính
bản năng đƣợc di truyền lại, giúp sinh vật dần dần thoát khỏi những kỹ năng không
còn cần thiết nữa. Theo đó, con ngƣời thoát ra khỏi những hành vi nguyên thủy. Nói
cách khác,chơi chuẩn bị cho những hành vi mang tính thời đại. Nhƣ vậy, lý thuyết này
bắt đầu chú ý nghiên cứu các giai đoạn chơi ở trẻ trong các độ tuổi khác nhau.
Các lý thuyết đƣơng đại coi hoạt động chơi có ảnh hƣởng quan trọng đến sự
phát triển tâm lý của trẻ. Hầu hết các nhà chuyên môn hiện nay đều cho rằng hoạt

động chơi là phƣơng thức thiết yếu để trẻ hiểu biết về thế giới xung quanh và sống
thích ứng với thế giới đó. Thông qua hoạt động chơi, trẻ dần học đƣợc các nguyên tắc
chơi, lĩnh hội ngôn ngữ và phát triển cái tôi của mình (Keith Atkin, 2006)
Mặc dù trẻ không chủ ý chơi để học, nhƣng trẻ thật sự học từ ngữ qua những
cuộc chơi đầy vui thích. Nhiều nghiên cứu cho thấy hoạt động chơi liên quan đáng kể
đến:
-
Khả năng tƣ duy logic: Bằng việc trải nghiệm những thao tác lặp đi lặp lại và hệ quả
của nó thông qua những cuộc chơi, trẻ học đƣợc quy luật nhân quả và dần dần có
thể phỏng đoán đƣợc hệ quả của một hành vi sắp diễn ra.

-
Khả năng sáng tạo: Đây là dạng tƣ duy cấp cao. Trẻ học qua những đồ chơi nhƣ
khối gỗ, đất nặn, lego, bút vẽ… sáng tạo ra những tác phẩm, những hình thù của vạn
vật mà trẻ từng đƣợc thấy, theo cách riêng của trẻ, không gò ép theo khuôn mẫu hay
luật lệ nào. Nhƣ vậyvới trẻ, chỉ qua hoạt động chơi và trong hoạt động chơi, trẻ mới
đƣợc tự do sáng tạo.

-
Khả năng giải quyết vấn đề: “Chơi cho phép đứa trẻ giải quyết ở dạng biểu tượng
những vấn đề chưa được giải quyết trong quá khứ và sao chép những mối quan tâm
hiện tại một cách trực tiếp hoặc một cách tượng trưng. Chơi là công cụ quan trọng
để chúng chuẩn bị cho bản thân những nhiệm vụ trong tương lai”.

19

-
Khả năng phối hợp, cộng tác với ngƣời khác: Những trò chơi mà trẻ có thể cùng
chơi với bạn đồng trang lứa, với ngƣời lớn hay với tập thể nhóm giúp trẻ biết điều
chỉnh hành vi trong giới hạn phù hợp với ngƣời cùng chơi, biết chờ đợi đến lƣợt

mình, tôn trọng lƣợt chơi của ngƣời khác, duy trì đƣợc sự vui thích khi chơi hoà hợp
với ngƣời khác.

- Khả năng diễn đạt ngôn ngữ và phi ngôn ngữ: Chơi là một cơ hội đầy thích thú để
trẻ học cách diễn đạt ngôn ngữ và phi ngôn ngữ qua những trò chơi nhƣ giả vờ sắm
vai với búp bê hay với bạn cùng chơi, hoạt động vui chơi nhƣ nhảy múa, ca hát …
“Chơi là sự phát triển khả năng bày tỏ cao nhất của con người trong tuổi ấu thơ, vì
nó bày tỏ tự do mọi điều trong tâm hồn của trẻ”.
- Khả năng làm chủ cảm xúc: “Chơi là con đường chính học cách tự chủ cảm xúc.
Nó cho trẻ không gian an toàn đề trải nghiệm theo ý muốn, tạm hoãn những luật lệ
và chế ngự thực tế xã hội vật lý. Trong hoạt động chơi, trẻ trở thành “quan”
(master) hơn là “dân” (subject)… Chơi cho phép trẻ chuyển từ bị động sang chủ
động đối mặt những điều xảy ra xung quanh chúng”.
Trẻ đƣợc chơi nhiều thƣờng vui vẻ, hoạt bát, dễ cùng chơi và đƣợc bạn bè yêu
mến hơn trẻ ít đƣợc cho chơi. Tất cả những điều trẻ có thể hấp thụ trong khi chơi kích
thích sự phát triển toàn diện trên các lĩnh vực: vận động, trí tuệ, quan hệ xã hội, kỹ
năng giao tiếp … Nếu ít đƣợc chơi, trẻ phát triển một cách thiếu hụt về tâm lý, trí tuệ
và các năng lực xã hội. Nhƣ vậy, đƣợc chơi là nhu cầu tối quan trọng của trẻ. Trẻ đƣợc
vui chơi sẽ học và thực tập sống thích nghi với môi trƣờng và xã hội xung quanh
chúng.
1.1.4. Sự phát sinh biểu tượng ở trẻ từ 0 -36 tháng tuổi.
Biểu tƣợng là hình ảnh của vật thể, bối cảnh và sự kiện xuất hiện trên cơ sở nhớ
lại hay tƣởng tƣợng. Khác với tri giác, biểu tƣợng trí nhớ hay tƣởng tƣợng có thể mang
tính chất khái quát. Nói một cách cụ thể, nếu các hình ảnh tri giác chỉ liên quan đến hiện
tại thì những hình ảnh do trí nhớ hay tƣởng tƣợng đem lại lại liên quan đến quá khứ và
tƣơng lai. Ngoài ra, mức độ rõ ràng và chính xác của biểu tƣợng trí nhớ, biểu tƣợng
tƣởng tƣợng cũng thấp hơn tri giác. Biểu tƣợng về những cảnh tƣởng và vị trí quen
thuộc là phƣơng tiện để ghi nhớ hiệu quả. Sự biến đổi biểu tƣợng đóng vai trò quan
trọng trong giải quyết các nhiệm vụ tƣ duy (Vũ Dũng, 2008).

Khi kết thúc thời kỳ giác – động, vào khoảng 1,5 đến 2 tuổi, ở trẻ xuất hiện một
chức năng căn bản đối với sự phát triển của những hành vi sau này, đó là chức năng
20

tƣợng trƣng một cái gì đó (một “cái đƣợc biểu đạt” nào đó: đồ vật, sự kiện, dạng thức
khái niệm, vv… ) (Nguyễn Văn Đồng, 2004).

Trẻ muốn nói đƣợc bình thƣờng phải ý thức đƣợc về cái mình đang nói. Đây
thực chất là kết quả của quá trình nhận thức. Nhƣ vậy, nếu trong quá trình chăm sóc
trẻ mà ngƣời mẹ/ngƣời chăm sóc không nói, không giao tiếp với trẻ (nhƣ việc trẻ đi
tiểu ra quần, nếu mẹ cứ thầm lặng đi thay mà không nói với trẻ “con của mẹ tè ra quần
rồi, để mẹ thay quần đẹp nào….”, hoặc khi cho con ăn, mẹ/ngƣời chăm sóc cứ để cho
con xem ti vi rồi cho con ăn, hoặc ép con ăn uống bằng cách dùng xi lanh to để bơm
đồ uống, sữa, nƣớc hoa quả vào mồm con) thì con sẽ không có điều kiện để học tập
ngôn ngữ. Đổi lại, những bà mẹ biết “nịnh con”, biết chơi đùa với con ngay cả trong
lúc ăn, lúc tắm sẽ giúp trẻ sẽ có điều kiện tốt hơn để phát triển ngôn ngữ nghe hiểu của
mình ở giai đoạn trƣớc hai tuổi. Đây là tiền đề quan trọng để đến khoảng giai đoạn từ
2 tuổi trở đi, khi hệ cơ quan phát âm của trẻ dần phát triển đầy đủ, trẻ đã có khả năng
nghe hiểu đƣợc những tình huống quen thuộc hàng ngày, trẻ có thể nói ra những từ,
những câu mà mình biết.
Theo các nhà ngôn ngữ, ngƣời mẹ cần phải biết đặt con vào những tình huống
ngôn ngữ, biết tạo ra những trò chơi, biết vui đùa cùng con trong mọi lúc, mọi nơi, để
giúp con không chỉ phát triển khả năng ngôn ngữ mà còn phát triển xúc cảm tình cảm
của mình, giúp trẻ có thể kiểm soát bản thân tốt và chủ động tƣơng tác với môi trƣờng
xung quanh một cách có hiệu quả. Nhƣ vậy, trong giai đoạn đầu đời, việc giao tiếp
sớm với trẻ, đặt trẻ vào những tình huống cụ thể để cùng vui đùa sẽ có thể giúp chúng
xây dựng đƣợc biểu tƣợng về sự vật, hiện tƣợng của thế giới bên ngoài; đồng thời giúp
trẻ phát triển đƣợc trí tuệ cảm xúc, vốn là tiền đề quan trọng cho trƣởng thành sau này
của chúng.
1.1.5. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 – 36 tháng tuổi.

1.1.5.1. Khái niệm ngôn ngữ và lời nói.
Trong các từ điển hai thứ tiếng, từ “ngôn ngữ” trong tiếng Việt đƣợc đặt ngang
với từ “language” trong tiếng Anh, từ “langage” trong tiếng pháp, từ “iadyk” trong
tiếng Nga; còn từ “lời nói”, một cách tƣơng ứng trong các thứ tiếng đó là “speech”,
“parole”, “retr”. Từ “hoạt động lời nói” xuất hiện muộn hơn các từ này.
Từ trƣớc đến nay, ở các thứ tiếng đƣợc nhắc đến bên trên, nội dung các thuật
ngữ “ngôn ngữ” và “lời nói” nhìn chung luôn đƣợc hiểu theo nghĩa “ngôn ngữ”.
Nhƣng trên thực tế, giữa ngôn ngữ và lời nói có sự khác biệt rõ ràng. Nếu ngôn
21

ngữđƣợc dùng để chỉ cái chung, cái khách quan, cái đƣợc quy định thống nhất trong
cộng đồng, thì lời nói để chỉ cái riêng, cái chủ quan, cái do cá nhân sử dụng ngôn ngữ
mà có. Nhƣ thế, “ngôn ngữ là thành quả của cả cộng đồng, do cộng đồng quy định về
từ vựng, ngữ pháp. Còn mỗi người sử dụng ngôn ngữ, biến nó thành sản phẩm riêng
của mình thì gọi là lời nói. Nhìn chung cả hai được gọi là ngôn ngữ học” (Trần Hữu
Luyến, 2011). Khi dạy tiếng thì phải dạy ngôn ngữ học. Tất nhiên, trong sử dụng ngôn
ngữ, không phải lúc nào các thuật ngữ này cũng có nội hàm nhƣ vậy.
Trong tiếng Việt, “ngôn ngữ” và “lời nói” đƣợc hiểu rất không thống nhất.
Trƣớc đây để phân biệt chúng, các nhà ngôn ngữ học và tâm lý học Việt Nam đã dùng
hai thuật ngữ “ngôn ngữ” và “ngữ ngôn”,trong đó ngôn ngữ = speech, ngữ ngôn =
language.
Trong các sách cũng nhƣ trên thực tế, gần nhƣ tất cả các thuật ngữ này đều
đƣợc gọi chung là “ngôn ngữ”.Thuật ngữ “lời nói” đƣợc chỉ dùng để chỉ lời nói miệng.
Điều này khiến cho nội hàm của thuật ngữ “lời nói” bị thu hẹp rất nhiều (Trần Hữu
Luyến, 2011).
1.1.5.2. Hoạt động lời nói của trẻ trong quá trình lĩnh hội ngôn ngữ
Ngôn ngữ là hệ thống ngữ nghĩa của từ, hệ thống các ký hiệu gắn kết với nhau
về nghĩa và tạo thành hệ thống các mã có thể hiểu đƣợc, thậm chí không cần biết đến
hoàn cảnh. Trẻ không thể tự có ngôn ngữ của loài ngƣời nếu không đƣợc dạy. Dạy
ngôn ngữ chotrẻ không phải là dạy ngôn ngữ cho ngƣời đã nắm bắt đƣợc ngôn ngữ,

mà phải tổ chức dạy từ ngữ cho trẻ thông qua tình huống của ngôn ngữ.
Ở đây, tình huống ngôn ngữ chính là hệ thống hành động, thao tác lột tả ngữ
nghĩa của từ, của câu, của cụm từ.
Ví dụ nhƣ: Tình huống đánh trống. Việc dạy từ “đánh trống” phải gắn liền với
cái trống thật và hành động đánh trống thật. Khi ấy, hành động “đánh trống” mới đƣợc
hình thành đầy đủ ở trẻ. Nói khác đi, hành động đánh trống làm bộc lộ trực quan ngữ
nghĩa của từ đánh trống.
Tình huống của ngôn ngữ là những tình huống xã hội cụ thể, đƣợc ngƣời lớn tổ
chức nhằm vào những mục đích cụ thể. Ở cấu trúc tình huống đó, phải có sự hoạt động
của hai hay nhiều ngƣời trong quá trình hành động với một đối tƣợng chung, (trong đó
phải có ít nhất một ngƣời thực hiện chức năng ngôn ngữ khi thao tác với đối tƣợng).
Nhƣ vậy, nếu cho trẻ xem ti vi thì tình huống ngôn ngữ không diễn ra, ti vi không
22

đƣợc xem là một ngƣời đang giao tiếp với trẻ mặc dù nội dung (hình ảnh, âm thanh…)
ở một số chƣơng trình ti vi đó trẻ rất thích.
Trong quá trình ngƣời lớn chơi với trẻ,để tạo ra cấu trúc tình huống ngôn ngữ,
mỗi thao tác đều phải đi kèm với lời nói (từ). Ví dụ: cầm đến cái ô tô nói “ô tô chạy
dìn dìn”, cầm đến cái máy bay nói “máy bay bay vù vù” Khi tình huống đƣợc lặp lại
nhiều lần, những “từ ngữ” đó dần đƣợc chuyển vào trong đầu của trẻ. Trẻ dần xây
dựng đƣợc biểu tƣợng về cái ô tô, cái máy bay… Trong quá trình chơi cùng ngƣời lớn
với những đối tƣợng đó, trẻ dần gắn biểu tƣợng về đối tƣợng với từ nhất định. (ngƣời
lớn nói đi tìm chiếc ô tô, hoặc máy bay… và ngƣời lớn tự đi tìm nó một vài lần, sau đó
hƣớng dẫn trẻ, trẻ sẽ tìm đƣợc đối tƣợng “máy bay, ô tô” trong đống đồ chơi hỗn lộn
do ngƣời lớn ra lệnh).
Nhƣ vậy, lúc đầu từ có nghĩa không rõ ràng, sau kết hợp với tình huống cụ thể
đƣợc lặp lại nhiều lần và kèm theo thái độ, điệu bộ của ngƣời hƣớng dẫn làm cho từ
dần có nghĩa rõ ràng hơn (trong giai đoạn này từ gắn chặt với hoàn cảnh). Khi từ đƣợc
gắn chặt với biểu tƣợng, có giá trị thay thế cho biểu tƣợng, từ đƣợc giải phóng khỏi
hoàn cảnh và trở thành ngôn ngữ. Trong nghiên cứu của đề tài này, ngƣời thực hiện

hoạt động trò chơi để can thiệp cho trẻ sẽ đƣa ra cách xây dựng biểu tƣợng cho trẻ
thông qua tình huống ngôn ngữ và cách làm giảm dần tình huống ngôn ngữ, giúp trẻ
dần phát âm ra những biểu tƣợng vốn đã đƣợc xây dựng từ trƣớc.
Những tiếng bập bẹ đầu đời của trẻ không đƣợc coi là từ. Mặc dù chúng có
chứa đựng trạng thái xúc cảm của trẻ nhƣng lại không xác định đƣợc các đối tƣợng vật
thể ở môi trƣờng xung quanh.
1.1.5.3. Ảnh hưởng của ngôn ngữ trong sự phát sinh các rối nhiễu tâm lý ở
trẻ
Nói đến rối nhiễu tâm lý, chúng ta có thể bắt gặp ở chỗ này hay chỗ khác một
vài định nghĩa đƣợc dùng cho ngƣời lớn, chẳng hạn nhƣ: “Các chứng rối nhiễu là
những bệnh của nhân cách, được đặc trưng bằng những xung đột nội tâm đã làm ức
chế các hành vi xã hội” (Janet); “… Những triệu chứng của chúng tượng trưng cho các
xung đột vô thức và những tự vệ chống lại sự lo hãi” (Ey) (trích trong P. Aimard,
1995).
Rối nhiễu tâm lý liên quan đến một tổ chức huyễn tƣởng tập trung xung quanh
phức cảm Ơ-đíp và vận hành dƣới sự chi phối của nguyên tắc hiện thực.Trên thực tế,
chúng ta tìm thấy ở trẻ có rối nhiễu tâm lý những khó khăn về quan hệ; đó chính là sự
23

xung đột với môi trƣờng của bản thân trẻ, thái độ ganh đua của chúng. Bởi vậy, rối
nhiễu tâm lý đƣợc đặc trƣng bởi sự tồn tại của các xung đột tâm trí bên trong. Kết quả
là, hình thành ở những trẻ có rối nhiễu tâm lý một dạng nhân cách yếu ớt, đòi hỏi cần
phải thiết lập các cơ chế phòng vệ để chống đỡ những yếu tố tác động từ bên trong và
bên ngoài (Trần Thu Hƣơng, 2011).
Nói rối nhiễu tâm lý “tức là chưa đến loạn tâm, chưa đến tan rã nhân cách gây
mất định hướng, nhưng cũng đã hình thành một cơ cấu nội tâm phần nào cố định, cần
được tháo gỡ một cách có hệ thống chứ không phải là phản ứng nhất thời” (Nguyễn
Khắc Viện, 1999).
Theo BS. Nguyễn Khắc Viện (1999), ở trẻ em, cần có sự phân biệt giữa hai
khái niệm khác nhau:

- Một bên là những bệnh chứng rối nhiễu của trẻ em mang tính bất thƣờng, cần đƣợc
chăm sóc;
- Một bên là rối nhiễu thời thơ ấu, bao gồm những hiện tƣợng mà nếu gặp ở ngƣời
lớn là bất thƣờng, bệnh lý, nhƣng ở thời thơ ấu, nhất thời lại là bình thƣờng; sau đó,
trong quá trình trƣởng thành sẽ mất đi, không đáng lo ngại.
Rối nhiễu tâm lý cho thấy cảm xúc tâm thần mà ở đó các triệu chứng đƣợc xem
là sự biểu đạt tƣợng trƣng của một xung đột tâm trí đƣợc tìm thấy gốc rễ trong lịch sử
phát triển của trẻ và tạo nên những thỏa hiệp giữa ham muốn và sự phòng vệ.
Cho đến nay,chƣa có những kết luận rõ ràng về mối quan hệ giữa hiện tƣợng
chậm nói với các rối nhiễu tâm lý ở trẻ: Chậm nói là nguyên nhân gây ra rối nhiễu tâm
lý hay ngƣợc lại việc rối nhiễu tâm lý gây ra tình trạng chậm nói ở trẻ? Những quan sát
thực tế cho thấy hai hiện tƣợng này có quan hệ mật thiết với nhau. Điều này có thể
đƣợc lý giải nhƣ sau: Trẻ có nhu cầu với một đối tƣợng nào đó nhƣng lại không có
phƣơng thức diễn đạt nhu cầu đó cho ngƣời khác hiểu dẫn đến hành vi của trẻ bị rối
loạn. Chẳng hạn trẻ có nhu cầu chơi trò chơi, nhƣng không đƣợc ngƣời khác hƣớng
dẫn, nên trẻ cầm đồ chơi và đập phá (ném nó vào tƣờng, lấy hai đồ chơi gõ vào nhau
…). Đó chính là cách chơi, cách khám phá của trẻ, nhƣng cách chơi này không mang
tính logic, không mang ý nghĩa xã hội nên hành vi chơi với đồ chơi của đứa trẻ đƣợc
ngƣời lớn coi nhƣ là hành vi rối loạn.
Chỉ khi có ngôn ngữ trẻ mới có thể giao tiếp với ngƣời khác để thỏa mãn một
mục đích nào đó. Nhờ có ngôn ngữ, các chủ thể giao tiếp có thể chuyển tải đƣợc ý của
mình sang cho ngƣời khác hiểu, hoặc có thể hiểu ý của ngƣời khác, hoặc nói ý của
24

ngƣời khác. Nói khác đi, ngôn ngữ là phƣơng thức hình thành và là công cụ để chuyển
tải ý của chủ thể.
Nhƣ vậy, nếu trẻ sinh ra không đƣợc sống trong xã hội loài ngƣời, hoặc sống
trong xã hội loài ngƣời nhƣng lại không có giao tiếp bằng lời nói, hoặc thời gian giao
tiếp bằng lời nói với ngƣời lớn quá ít trong ngày, hoặc chỉ có giao tiếp một chiều (cho
trẻ xem ti vi) thì trẻ khó có thể hình thành tâm lý ngƣời. Trẻ muốn nói đƣợc, muốn có

tâm lý ngƣời thì phải sống và hoạt động trong xã hội loài ngƣời, đƣợc xã hội tích cực
tác động và chuyển tải các giá trị xã hội đã tích lũy vào trong nhận thức riêng của trẻ,
dần biến nó thành sản phẩm riêng của trẻ.
Hoạt động lời nói ở trẻ chỉ có thể diễn ra trên cơ sở trẻ biết đƣợc ngôn ngữ, hiểu
đƣợc lời nói của ngƣời khác. Tâm lý học hoạt động cho rằng: tâm lý con ngƣời hình
thành trong quá trình hoạt động. Muốn tiếp thu ngôn ngữ phải tiến hành một hoạt
động: “hoạt động lời nói”. Đối tƣợng của hoạt động lời nói có cả ngôn ngữ. Trẻ vận
dụng ngôn ngữ đã tiếp thu chuyển thành lời nói riêng của mình. Do vậy, quá trình dạy
ngôn ngữ là quá trình dạy nghĩa của đối tƣợng, kết hợp với chức năng của đối tƣợng,
đến khi trẻ vận dụng nghĩa đó vào hoàn cảnh cụ thể nào đó thì trở thành lời nói của trẻ.
1.2. Trẻ chậm nói và những khó khăn tâm lý đi kèm.
1.2.1. Khái niệm trẻ chậm nói
Một trong những trở ngại tâm lý trong giao tiếp thƣờng thấy nhất là tình trạng
chậm nói. Có thể nói rằng, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ là một quá trình hình thành
ngay từ khi mới sinh ra.Với một trẻ bình thƣờng không có những tổn thƣơng về thính
lực và trí não, sự phát triển ngôn ngữ có thể tạm chia ra các thời điểm nhƣ sau:
ĐỘ TUỔI
LỜI NÓI – NGÔN NGỮ
0 – 3 tháng
- Phát âm theo bản năng những thanh âm vô nghĩa.
- Phát triển các vận động để hình thành ngôn ngữ cơ thể, diễn tả
các cảm giác, nhu cầu: Đói, lạnh, sợ, ngạc nhiên, lo lắng, hài lòng,
vui vẻ…
6 tháng tuổi
- Bắt đầu bập bẹ các âm môi nhƣ papa, mama….
- Tập nhắc lại các âm mà trẻ đã nghe đƣợc.
- Có khả năng diễn tả một số tình cảm qua nét mặt.
12 tháng tuổi
- Nói đƣợc những từ đơn liên quan đến những ngƣời xung quanh:
bố, mẹ, bà…

- Biết diễn tả một số nhu cầu qua các từ đơn: măm, ị, bô, bánh,
cơm…
- Có khả năng tạo ra quan hệ giao tiếp qua cử chỉ.
25

- Biết chỉ các đồ vật mà trẻ muốn.
18 tháng tuổi
- Có vốn từ khoảng 10 – 20 từ nhƣng có khả năng hiểu gấp 10 lần
khả năng nói (cho thấy yếu tố quan trọng của môi trƣờng xung
quanh).
- Nói đƣợc những từ có liên quan đến hoạt động và nhu cầu cơ thể
- Có thể nói đƣợc những từ đôi: măm chuối, bố bế, mẹ bế …
- Có thể nhắc lại các câu đơn giản: Chào bác ạ, hoan hô bé…
- Nhận biết sơ đồ cơ thể (biết tên và chỉ đúng một số bộ phận)
2 tuổi
- Có một số vốn từ trung bình khoảng 200 từ mà 2/3 là danh từ.
- Biết nói những câu ngắn : Bố đi làm, mẹ đi chợ, rửa chân tay.
- Có ý thức tự chủ, tự biết tên mình, nhƣng chƣa phân biệt đƣợc cái
gì của mình, cái gì của ngƣời khác (tính duy kỷ: Cái gì nắm trong
tay là của mình).
- Thƣờng dùng tên (tên khai sinh hay tên gọi ở nhà) để xƣng hô,
chƣa biết xƣng con hay em, cháu với ngƣời xung quanh.
3 tuổi
- Nói đƣợc những câu ngắn, có chủ từ, động từ
- Vốn từ phát triển nhanh chóng (nếu có đƣợc môi trƣờng giao tiếp
thích hợp). Nói đƣợc khoảng 200 từ, hiểu đƣợc 1000 từ, biết hát
các bài hát ngắn, đọc các câu thơ, câu vè có vần điệu. Kể lại các
câu chuyện ngắn dù chƣa hiểu nội dung.
4 – 5 tuổi
- Vốn từ phát triển khá hoàn thiện, làm chủ đƣợc các câu nói, có

thể nói chuyện với ngƣời lớn, biết xƣng hô con, cháu, trò.
- Biết dùng các đại danh từ: Chị ấy, chúng nó, của chị, của nó…
- Biết sử dụng ngôn ngữ về thời gian, không gian, biết hỏi: ở đâu,
tại sao, khi nào?
- Biết phân biệt các khái niệm cao thấp, nhỏ – to, mầu sắc, sáng
tối…
6-7 tuổi
- Ngôn ngữ đã hoàn thiện.
(Lê Khanh, 2010)
Trong quá trình học nói, trẻ cần có sức nghe hoàn hảo để ghi nhận đƣợc chính
xác các âm thanh của lời nói, có trí tuệ tốt để phân biệt và ghi nhớ mối liên hệ giữa
khái niệm và tên gọi của nó. Mặt khác, khả năng phát âm của trẻ còn phụ thuộc vào sự
thuần thục dần của hệ thần kinh (lời nói đòi hỏi sự hiệp đồng tinh tế nhiều cơ của bộ
máy phát âm và cấu âm).Các chỉ số của phát triển ngôn ngữ ở trẻ từ 12 đến 36 tháng
tuổi phản ánh rất đầy đủ sự phát triển đồng bộ về thể chất và trí tuệ của trẻ trong giai
đoạn này.
Nhƣ vậy, với một trẻ chậm nói, cha mẹ thƣờng dễ dàng phát hiện ra trong
khoảng 1- 3 tuổi với những hạn chế về phát âm và vốn từ và khả năng cải thiện sẽ kéo
dài cho đến năm trẻ đƣợc 6 – 7 tuổi. Quá thời điểm này, khả năng phát triển ngôn ngữ
sẽ hết sức khó khăn.