Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng thực tế

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM




Nguyễn Thị Mỹ Linh




TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM VỚI CÁC NỘI
DUNG VẬN DỤNG THỰC TẾ -
ỨNG DỤNG VÀO CHƯƠNG TĨNH HỌC VẬT RẮN
SGK VẬT LÍ 10 NÂNG CAO




Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí
Mã số: 601410




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. LÊ PHƯỚC LỘC






Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

THƯ
VIỆN
Phần 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước thì sự năng động và sáng tạo của con
người là một trong những nhân tố quyết định sự thành công hay thất bại, sự phát triển nhanh hay
chậm của xã hội. Để nước ta có thể hoà nhập với sự phát triển chung của thế giới, sánh ngang với
các cường quốc năm châu đòi hỏi ngành Giáo dục và đào tạo phải có những đổi mới mạnh mẽ,
nhanh chóng để đào tạo ra những con người có đủ trình độ, năng lực sáng tạo, sự năng động, dám
nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm và khả năng hội nhập để làm chủ đất nước trong tương lai.
Nghị quyết TW 2 khoá VIII đã chỉ rõ và cụ thể: “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục – đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
PP tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho HS…”[39]
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (ban kèm quyết định số 201/2001/QĐ – TTg ngày
28 tháng 12 năm 2001 của thủ tướng chính phủ) ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hoá PP giáo
dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ
động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học PP tự học, tự thu nhận thông tin
một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng
cường tính chủ động tích cực của HS, sinh viên trong quá trình học tập,…”[38]
Ở nước ta, trong một thời gian dài nền giáo dục tồn tại tình trạng truyền thụ một chiều thầy

đọc trò ghi. Trong những năm gần đây, Đảng và nhà nước đã thực hiện các chương trình đổi mới
PPDH nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, do những yếu tố khách quan hay chủ quan
nào đó mà hiệu quả đạt được chưa cao. “Khi dự xong lớp bồi dưỡng ai cũng gật gù khen PP mới là
hay nhưng về trường không áp dụng được” hay “…tình trạng dạy giỏi trong các giờ thao giảng, còn
để áp dụng đại trà thì không thể thực hiện được.”[15]
Ở trường THPT hiện nay, việc đổi mới PP trong dạy học nói chung cũng như đổi mới PPDH
VL nói riêng đã được thực hiện ở một số nơi nhưng vẫn rơi vào các tình trạng nêu trên. Con người
trong xã hội ngày nay đòi hỏi “không phải là thâu tóm cho họ tất cả mọi tri thức mà phải coi trọng
việc dạy PP, dạy cách đi tới kiến thức của loài người, trên cơ sở đó mà tiếp tục học tập suốt đời” [3].
Do đó, nhiệm vụ của một người GV là phải không ngừng suy nghĩ, tìm tòi, học hỏi các PP mới để
có những tiết dạy nhằm giúp cho HS có thể chiếm lĩnh được các tri thức một cách tự giác, có khả
năng suy nghĩ độc lập và có năng lực làm việc tập thể để hoà nhập với xã hội của nền tri thức mới.
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục của mình, nhiều GV cũng đã học hỏi và áp dụng các PP giảng dạy
khác nhau, lựa chọn các PP cho phù hợp với từng nội dung và đối tượng cụ thể. Tuy nhiên, Chúng
tôi cũng đã quan sát thấy trong quá trình giảng dạy VL 10 THPT, nhiều GV vẫn còn sử dụng các
PPDH truyền thống một cách tràn lan, không hợp lí. Chẳng hạn như khi khảo sát việc giảng dạy và
kết quả học chương “Tĩnh học vật rắn” SGK VL 10 nâng cao, chúng tôi thấy có rất nhiều vấn đề.
Đây là chương có nội dung gắn liền với thực tế, có nhiều ứng dụng rộng rãi, gần gũi trong cuộc
sống hằng ngày. Đa số GV dạy chương này chủ yếu là để HS có thể biết được “nó là như thế”. Thực
chất là sau khi học xong, các em không vận dụng được kiến thức để giải thích các hiện tượng, ví dụ
như: cân bằng, mất cân bằng, phân tích và tổng hợp lực,… khi va chạm thực tế.
Xuất phát từ vấn đề đó, chúng tôi chọn đề tài “Tích cực hoá hoạt động học tập của HS thông
qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng thực tế - Ứng dụng vào chương Tĩnh
học vật rắn, SGK VL 10 nâng cao”.
PPDH nhóm đã được sử dụng rộng rãi trên thế giới, không chỉ trong nhà trường mà còn thường
xuyên được sử dụng trong các ngành kinh tế kĩ thuật để huấn luyện kĩ năng hợp tác trong công việc
cho nhân viên. Ở nước ta, xu hướng dạy học nhóm cũng đã dần xuất hiện ở các trường phổ thông và
đại học, tuy chưa nhiều và chưa thường xuyên. Ngoài những tác dụng “thời sự” về phong cách làm
việc, dạy học nhóm sẽ làm HS tích cực học tập hơn, sôi động hơn và đặc biệt là cơ hội rất tốt để HS
có thể trao đổi nhiều về các nội dung thực tế và ứng dụng (như PGS.TS Lê Phước Lộc đã viết trong

giáo trình Lí luận dạy học của mình). Thông qua một chương cụ thể ở lớp 10, chúng tôi muốn vận
dụng thử nghiệm lại ý nghĩa này để tìm ra một cách làm hợp lí, một kết quả cụ thể và khả quan của
một trong những PPDH tích cực đang phổ biến hiện nay.
Như ở tên của đề tài, việc làm của chúng tôi có thể sẽ mang một ý nghĩa khái quát cho toàn bộ
việc dạy học nói chung, trong dạy học VL nói riêng. Song do thời gian và một số hạn chế khác,
chúng tôi chỉ nghiên cứu thử nghiệm cho chương “Tĩnh học vật rắn” lớp 10 – chương trình nâng
cao.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng PPDH tích cực với các nội dung vận dụng thực tế nhằm tích cực hoá các hoạt động
học tập của HS, nâng cao hứng thú học tập từ đó nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học VL ở trường
THPT hiện nay.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu các bài học VL được thiết kế theo hướng tăng cường các yếu tố thực tế và được tổ chức
dưới hình thức trao đổi nhóm thì có thể phát huy tính tích cực học tập của HS.
4. Khách thể và đối tượng
Khách thể nghiên cứu là hai thành tố:
- Về con người: HS lớp 10 trường THPT.
- Về nội dung: chương “Tĩnh học vật rắn” SGK VL 10 nâng cao.
Đối tượng trực tiếp được quan sát là việc tổ chức dạy học của GV và hoạt động học nhóm của
HS trong các giờ học trong và ngoài trường trong quá trình dạy và học chương “Tĩnh học vật rắn”
lớp 10 nâng cao.
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu ở một số trường trên địa bàn
Thành phố Vĩnh Long về việc tổ chức dạy học nhóm và sẽ thực nghiệm nội dung chương “Tĩnh học
vật rắn” SGK VL 10 nâng cao ở 4 lớp HS của trường chúng tôi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu, khai thác các tài liệu về tâm lí học, lí luận dạy học, tìm kiếm nguồn gốc của
vấn đề dạy học nhóm (dạy học hợp tác), một số vấn đề về tâm sinh lí HS. Bên cạnh đó chúng tôi
cũng nghiên cứu thêm các nghị quyết của Đảng, một số chủ trương, hướng dẫn công tác đổi mới
PPDH của các cấp lãnh đạo ngành giáo dục.

- Các tài liệu VL học xung quanh nội dung vật rắn và ứng dụng, nghiên cứu thực tế kĩ thuật
và đời sống...cũng là một nhiệm vụ trực tiếp để làm phong phú thêm cho tài liệu thực nghiệm sư
phạm.
- Để có những kết quả mong muốn, sau khi chuẩn bị lí thuyết và nội dung thực nghiệm,
chúng tôi chọn nơi thực nghiệm để tiến hành quan sát, điều tra và kiểm tra trước thực nghiệm – cơ
sở để so sánh sự tiến bộ của HS lớp thực nghiệm – và sau đó tiến hành thực nghiệm sư phạm, lấy số
liệu. Trong quá trình thực nghiệm dạy học, chúng tôi cũng tiến hành quan sát lớp học để có những
bằng chứng thực tế hỗ trợ cho các kết luận sau thực nghiệm.
7. PP nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các PP nghiên cứu chủ yếu sau:
7.1. PP nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn theo hướng tích
cực hoá hoạt động học tập của HS.
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của nhà nước cùng với các chỉ thị của Bộ
giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH hiện nay ở trường THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ của bộ môn VL ở trường THPT hiện nay.
- Nghiên cứu vai trò của PP học nhóm trong việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS.
Những nghiên cứu này nhằm đúc kết một cách làm phù hợp với nhà trường Việt Nam, có cơ
sở để vận dụng cho đề tài.
7.2. PP quan sát: Quan sát thái độ học tập của HS thể hiện như thế nào khi chưa thực hiện
mục tiêu của đề tài, khi thực hiện đề tài và sau khi thực hiện đề tài. Để xác định tính khả quan của
đề tài, có nhận được sự tích cực học tập của đa số HS hay không.
7.3. PP điều tra thăm dò
- Thăm dò, trao đổi ý kiến với GV bộ môn, HS ở các trường THPT để nắm bắt thực trạng của
việc học nhóm trong dạy học VL ở trường THPT hiện nay.
- Xây dựng các phiếu điều tra để có cơ sở cho việc cần thiết phải đổi mới PPDH VL hiện nay
ở trường THPT.
7.4. PP thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của
luận văn, cụ thể là làm nổi bật vai trò của PP học nhóm trong việc tích cực hoá hoạt động học tập

của HS trong giờ học môn VL.
- Hai lần lấy số liệu quan trọng là: tiền thực nghiệm và cuối thực nghiệm.
7.5. PP thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết
thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
8. Một số khái niệm cơ bản trong đề tài
- Hoạt động học bao gồm tất cả các hoạt động trong và ngoài giờ học của HS dưới sự chỉ đạo
của người thầy nhằm các mục tiêu chiếm lĩnh tri thức khoa học, thông qua đó các em học được
phương pháp làm việc và suy nghĩ của các nhà khoa học, tư duy của các em được phát triển.
- Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm được đặc trưng ở khát vọng ham hiểu biết, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
- Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển vị trí người học từ thụ động sang chủ
động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
- Học hợp tác (học nhóm) là việc sử dụng những nhóm nhỏ, qua đó HS cùng nhau làm việc để
mở rộng tối đa việc học của họ và của cả các thành viên khác trong nhóm.
- PPDH là cách thức tiến hành hoạt động dạy học dưới sự chỉ đạo của GV, nhằm làm cho HS tự
giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.
- Dạy học nêu vấn đề: PPDH nêu vấn đề là một kiểu PP chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong
đó mọi hoạt động của thầy đều thể hiện sự chỉ đạo của GV thông qua trao đổi, gợi ý, hỗ trợ để HS
có thể cùng thầy hoặc tự lực tìm kiếm lời giải của bài toán nhận thức.
- Động cơ: Động cơ là sự giác ngộ cho một mục đích để hoạt động. Nó kích thích được nhận
thức, qui định hành động để thoả mãn một nhu cầu nào đó của con người.
- Động lực: cái thúc đẩy làm cho biến đổi và phát triển.
- Nhiệm vụ khám phá: Nhiệm vụ khám phá là một tình huống do GV đặt ra dưới dạng một câu
hỏi hay một yêu cầu cho HS (cá nhân hoặc nhóm) có khả năng giải quyết nhanh bằng sự nỗ lực cao
tại một thời điểm nào đó trong giờ học mà lời giải đúng sẽ kết nối với nội dung tiếp theo của bài
giảng.
- Thực tế: những gì đang tồn tại, đang diễn ra trong tự nhiên và xã hội hoặc phạm vi nào đó.

9. Cấu trúc tổng thể luận văn
Luận văn có cấu trúc như sau:
MỤC LỤC
Phần 1: MỞ ĐẦU
Phần 2: NHỮNG NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chương 2: Soạn thảo tiến trình dạy một số bài học trong chương “Tĩnh học vật rắn” theo hướng tổ
chức nhóm
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần 3: KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

Phần 2: NHỮNG NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Một số khái niệm cơ sở về tâm lí người học
Nhà giáo dục học Nga K.Đ.Usinxki đã từng khuyên chúng ta: “Các bạn hãy nghiên cứu
những qui luật của các hiện tượng tâm lí mà các bạn muốn điều khiển, các bạn hãy hành động căn
cứ trên những qui luật này và những hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng những qui luật này vào
đó”[25]
Thực vậy, đối tượng nghiên cứu của chúng ta là con người, đặc biệt ở lứa tuổi HS trung học
phổ thông. Để thành công trong giáo dục, cần hiểu rõ hơn về các hiện tượng tâm lí của đối tượng
này để từ đó chúng ta có cơ sở đề ra giải pháp giáo dục thích hợp.
Theo kết quả nghiên cứu gần đây, trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên
ngày nay có sự phát triển tâm lí mạnh mẽ chủ yếu theo hai hướng:
+ Tích cực: Xã hội văn minh, khoa học công nghệ phát triển, nhất là sự bùng nổ của công
nghệ thông tin và sự hiện đại hóa liên tục các phương tiện truyền thông, HS được mở rộng tầm nhìn,

mở rộng giao lưu, tiếp cận sớm với nhiều cái mới, hiện đại nên sớm hiểu biết, linh hoạt, năng động,
thực tế và tự tin hơn trong cuộc sống so với các thế hệ HS trước đây. Vì vậy, trong học tập, nhiều
HS không thoả mãn với vai trò của người tiếp nhận thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp có
sẵn được đưa ra mà đòi hỏi phải có sự tìm tòi, sáng tạo ra các giải pháp khác cho riêng mình. Do đó,
ở lứa tuổi này nảy sinh một yêu cầu về sự lĩnh hội các tri thức một cách độc lập, phát triển kĩ năng
và sở trường của bản thân.
+ Tiêu cực: Bên cạnh ảnh hưởng tích cực từ bên ngoài, theo sự phát triển của xã hội hiện đại,
của nền kinh tế thị trường, nhiều ảnh hưởng tiêu cực cũng đến với tầng lớp thanh thiếu niên nói
chung, HS phổ thông nói riêng là không nhỏ. Nhiều HS đến lớp 12 vẫn chưa xác định cho mình một
hướng đi cho tương lai. Trong học tập, không ít HS chưa xác định cho mình một động cơ học tập
đúng đắn. Việc bỏ học để lao vào các trò chơi vô bổ là hiện tượng không hiếm trong nhà trường.
Vì vậy, việc nghiên cứu tâm sinh lí HS trong nhà trường để tìm con đường hay nhất đưa HS
vào quĩ đạo học tập nghiêm túc, có hiệu quả là nhiệm vụ của mọi người, trong đó vai trò chính vẫn
là người GV.
1.1.1. Hoạt động học
Hoạt động là luôn vận động. Vận động không chỉ nói đến các chuyển động về cơ bắp mà
còn cả sự vận động về trí tuệ hay “sự động não”. Chẳng hạn: khi GV ra một bài tập HS không ngồi
nhìn, trông chờ GV mà lấy giấy, viết ra suy nghĩ, phân tích được gì thì ghi lại vào giấy.
Học là một quá trình mà đầu ra của nó được biểu hiện bằng sản phẩm là tri thức, kỹ năng,
thái độ, hành vi ứng xử có thể quan sát được. Theo từ điển Tiếng việt: “Học tập là quá trình tiếp thu
kiến thức và rèn luyện kỹ năng dưới sự dạy bảo, hướng dẫn của nhà giáo và hợp thành hoạt động
dạy học trong lĩnh vực sư phạm” [Tr201, 7]
Hoạt động học là một trong những khái niệm cơ bản của quá trình dạy học. Nhiều tác giả
định nghĩa về họat động học:
“Hoạt động học là hoạt động của HS nhằm lĩnh hội nội dung (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo),
kinh nghiệm xã hội.”[13]
“Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ
năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được, đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực
của người học”[31].
Chúng tôi cũng đồng ý với những quan niệm của các tác giả trên, tuy nhiên, cần phải nhấn

mạnh rằng, trong Lí luận dạy học (LLDH) hiện đại, cần hiểu rộng hơn về các đối tượng của hoạt
động học. “Tri thức” và “kĩ năng” cũng như “kinh nghiệm” không đơn thuần chỉ là những gì được
viết trong sách giáo khoa mà phải bao gồm cả PP làm việc và suy nghĩ của các nhà khoa học mà
ngày nay chúng ta đặc biệt quan tâm trong QTDH.
Với quan điểm HS là trung tâm trong QTDH, chúng ta quan tâm nhiều hơn đến các hoạt
động mà từ đó HS tìm ra tri thức, biến nó thành cái riêng của mình. Hoạt động học không còn là sự
tác động một chiều từ GV đến HS như người ta vẫn quen gọi là “truyền thụ” mà là quá trình hợp tác
thống nhất giữa GV và HS trong đó GV tổ chức chỉ đạo, khuyến khích các hoạt động học. Có nghĩa
là, người GV luôn luôn chuẩn bị bài giảng sao cho người học có thể tự khám phá, cùng khám phá tri
thức cho chính họ, thông qua đó, họ học được các con đường tìm kiếm tri thức (PP làm việc), họ
học được cách làm, cách suy nghĩ của các nhà khoa học mà ở đây chúng tôi muốn nói đến các nhà
khoa học VL.
Chúng tôi quan niệm: “Hoạt động học bao gồm tất cả các hoạt động trong và ngoài giờ học
của HS dưới sự chỉ đạo của người thầy nhằm các mục tiêu chiếm lĩnh tri thức khoa học, thông qua
đó các em học được PP làm việc và suy nghĩ của các nhà khoa học, tư duy của các em được phát
triển”.
1.1.2. Động cơ và động lực học tập
a/ Động cơ của các hoạt động học tập
Trong phần này, động cơ của các hoạt động học học tập được gọi chung, ngắn gọn là động cơ
học tập, là yếu tố đặc biệt quan trọng, có ảnh hưởng mang tính quyết định đến kết quả học tập của
HS.
Theo đại từ điển Tiếng việt: “Động cơ là những gì thôi thúc con người có những ứng xử nhất
định một cách vô thức hay hữu ý và thường gắn liền với những nhu cầu”. [37]
Theo J. Piaget: “Động cơ là tất cả các yếu tố thúc đẩy cá thể hoạt động nhằm đáp ứng nhu
cầu và định hướng cho hoạt động đó”.
Theo Lê Phước Lộc: “Động cơ là sự giác ngộ cho một mục đích để hoạt động. Nó kích thích
được nhận thức, qui định hành động để thoả mãn một nhu cầu nào đó của con người”.[17]
Động cơ của con người không có sẵn từ khi mới sinh ra mà nó được hình thành trong quá
trình vận động và phát triển của con người. Trong học tập, động cơ của HS không sẵn có từ khi mới
cắp sách đến trường. Ở lứa tuổi nhỏ, việc học tập chỉ là để vui chơi với nhiều bạn bè, sự yêu thích

cô giáo, thầy giáo hoặc để có thể trở thành một nhân vật hình tượng chung chung nào đó. Đến lứa
tuổi THPT, các em có thể bắt đầu hình thành các động cơ học tập. Ngoài những biện pháp giáo dục
của nhà trường, động cơ học tập của HS ở lứa tuổi này chủ yếu được hình thành từ các hoạt động
chuyên môn, PP tổ chức dạy học bộ môn, sự “thông thái” của thầy cô về một khoa học nào đó…
cùng với sự hoạt động có hiệu quả của HS, động cơ học tập đúng đắn của các em dần dần hình
thành. Nghĩa là các em bắt đầu thấy hứng thú học, thấy ý nghĩa của môn học và sẽ thấy yêu thích
môn học. Việc học trở thành nhu cầu thật sự đối với HS.
Có nhiều cách phân loại động cơ học tập. Theo Lê Phước Lộc có thể phân thành 5 loại: Động
cơ mang tính xã hội, động cơ nhận thức, động cơ nghề nghiệp, động cơ tự khẳng định bản thân và
động cơ vụ lợi.
- Động cơ mang tính xã hội: HS học bởi sự lôi cuốn và hấp dẫn của các yếu tố từ bên ngoài
như: Gia đình động viên, khuyên nhủ, mọi người trong xã hội đi học hết, mình cũng phải đi,.. hoạt
động học tập được thúc đẩy bởi động cơ này ít nhiều mang tính cưỡng bức nó gắn liền với sự căng
thẳng về tâm lí, đòi hỏi phải đấu tranh với chính bản thân, đôi khi không thể vượt qua những cám
dỗ khác do chúng “hấp dẫn” hơn. Tuy nhiên, động cơ mang tính xã hội có thể sẽ là khởi nguồn cho
những nhận thức đúng đắn trong quá trình học tập, tiếp xúc với bạn bè, thầy co giáo, cũng như có
thể HS đó nhận được những động lực dần dần mạnh mẽ cho các hoạt động học tập. Nếu chỉ có động
cơ mang tính xã hội không thôi thì HS khó có thể học tập tốt một cách lâu bền.
- Động cơ nhận thức: mong muốn khao khát chiếm lĩnh, mở rông tri thức, say mê với việc
học tập…, bản thân tri thức và PP tổ chức dạy học bộ môn có sức hấp dẫn, lôi cuốn HS. Động cơ
này có thể sẽ bị tách ra làm hai loại đối với HS: 1- Học cho nhiều kiến thức là được; 2 - Học kiến
thức, thông qua đó học cách suy nghĩ, cách tự tìm tòi. Loại thứ nhất, các em chưa hiểu hoặc trong
quá trình học chưa được thầy cô giáo dạy cách học, chưa hứng thú nhiều với khám phá mới, chưa
thật sự nỗ lực với việc tìm kiếm. Người có động cơ này luôn cần mẫn học, khắc phục trở ngại từ bên
ngoài nhưng không hướng vào đấu tranh với chính bản thân. Hoạt động học tập của các em HS này
được thúc đẩy bởi động cơ nhận thức thường không chứa đựng xung đột về trí tuệ bên trong. Loại
thứ hai là biểu hiện của những HS đã giác ngộ thật sự về việc học tập của mình. Nhu cầu về kiến
thức chỉ là một phần, song nhu cầu về việc “tìm đâu ra và tìm bằng cách nào” những tri thức mới
mới là sự đòi hỏi thật sự của chủ thể. Khác với loại thứ nhất, với động cơ này, chủ thể có thể tìm
mọi cac sh để vượt qua mọi trở ngại về trí tuệ trong học tập, chủ thể vui sướng một cách thật sự khi

tự mình giải được một bài toán khó, tìm được một cuốn sách hay…Hoạt động học tập được thúc đẩy
bởi động cơ này được cho là tối ưu trong lĩnh vực sư phạm. Đây là động cơ học tập đúng đắn của
HS. Với động cơ như vậy HS có thể tiến xa hơn, đạt được ước vọng cao hơn ban đầu, lúc mới vào
trường.
- Động cơ nghề nghiệp: Khát khao có một nghề để sống, để lập thân, lập nghiệp là một động
cơ đúng đắn. “Nghề” ở đây hiểu theo nghĩa rộng: một công nhân lành nghề, một cán bộ có chuyên
môn, thậm chí một “nghề” ở đại học. HS học tập vì muốn có một nghề phục vụ cho lợi ích của
tương lai không giống hoàn toàn với động cơ “tri thức”. Có thể do hoàn cảnh, do sự hiểu biết hạn
chế, trước mắt các em chỉ biết học, ra nghề để có một công việc ổn định. Cũng có thể các em được
sinh ra, lớn lên, tiếp xúc với một (hoặc một số) nghề và một nghề nào đó đã “mê hoặc” các em. Đây
cũng là một trong những động cơ học tập đúng đắn. Với động cơ như vậy, việc học tập để chiếm
lĩnh một nghề nghiệp sẽ làm cho các em có nhiều hoạt động học tốt, đặc biệt trong các lĩnh vực
thuộc nghề mình đang học.
- Động cơ tự khẳng định mình: Có nhiều HS khi trưởng thành, tiếp xúc với xã hội sẽ có một
lòng tự tin vào bản thân, tin vào tương lai “mình sẽ làm được một việc gì đó, không những giúp ích
cho gia đình mà còn có một vai trò nào đó trong xã hội. Các em muốn mình cũng làm được điều gì
đó như những người đi trước, để lại những cống hiến cho đời. Sự hiểu biết sâu sắc như vậy sẽ là
động cơ mạnh mẽ cho chủ thể trong quá trình học tập, giúp chủ thể vượt qua mọi khó khăn cả về vật
chất lẫn trí tuệ. Đúng như khuyến nghị của UNESSCO khi nhân loại bước vào thế kỉ XXI: “Học để
tự khẳng định mình và để sống với cộng đồng”.
- Động cơ vụ lợi: Loại động cơ này có thể kích thích rất mạnh mẽ trong học tập song phần
lớn sự kích thích này không lâu dài bởi vì nó hoàn toàn mang tính vị cá nhân. Học để hơn mọi
người, học để có bằng cấp, học để trở thành ông nọ bà kia, học chỉ để kiếm nhiều tiền v..v..là những
tiêu chios của những người có động cơ vụ lợi trong học tập. Với động cơ này, có thể sẽ dẫn đến hai
lỗi rẽ: 1-Gặp khó khăn sẽ không thể vượt qua, con đường học vấn sẽ không đạt được; 2- Có thể
phạm phải những sai lầm trong học tập như, không trung thực, cạnh tranh học tập không lành mạnh
do đó kết quả sẽ không cao.
b/ Động lực trong học tập
Theo đại từ điển Tiếng việt: “Động lực là cái thúc đẩy làm cho biến đổi phát triển” [37]. Rõ
ràng rằng sự giác ngộ hay nhu cầu dù là mạnh mẽ đến đâu rồi cũng có lúc “dịu” trở lại. Một chiếc

xe dù tốt đến đâu, nếu không thường xuyên đổ xăng thì nó không thể chạy mãi được. Xăng là động
lực của xe, vậy cái gì là động lực cho động cơ học tập?
Một điều chắc chắn rằng, nếu HS có động cơ đúng đắn thì trước hết sẽ tự tìm thấy động lực
cho mình (động lực bên trong). Đó là cái mới, cái lạ trong bài học, kết quả học tập của bản thân có
tiến bộ…Tuy nhiên như vậy chưa đủ, các em còn cần có nhiều động lực từ ngoài tác động thường
xuyên và liên tục để biến thành động lực bên trong thì động cơ học tập mới hoạt động mạnh mẽ
được..
Ngoài động cơ vụ lợi là không tốt, các loại động cơ khác cũng có những mặt trái của nó. Cái
chính vẫn là, nếu quá trình học tập không đạt kết quả như mong muốn, chủ thể vẫn có thể chán nản
và rồi động cơ sẽ bị lệch lạc. Cho nên việc giáo dục và duy trì cho HS một động cơ đúng đắn trong
học tập là nhiệm vụ của nhà trường mà cụ thể là ở mỗi người giáo viên. Việc tạo ra động lực thường
xuyên cho người học như: khen thưởng, khuyến khích, khuyên nhủ…đặc biệt là người giáo viên
phải làm cho nội dung học thật hấp dẫn, luôn lôi kéo HS vào quá trình học (nhất là các nội dung gắn
liền với thực tế cuộc sống), luôn luôn làm cho HS thấy được cái đẹp của trí tuệ trong sự khám phá
cũng như trong việc tự tìm kiếm tri thức…là những động lực từ bên ngoài góp phần quan trọng
trong việc kích thích người học. Nội dung môn VL chứa nhiều điều kiện để thu hút HS bởi vì nó là
môn học thực nghiệm, có nhiều thí nghiệm cả trong lẫn ngoài giờ học, nó liên hệ rất nhiều đến cuộc
sống đời thương cũng như đến các vấn đề kĩ thuật hấp dẫn. Nhiều hiện tượng có thể các em chưa
hiểu rõ thì bây giờ, với kiến thức VL, các em không những hiểu mà còn giải thích được, thậm chí có
thể tạo ra chúng bằng những thí nghiệm hết sức đơn giản. Bên cạnh đó, việc sử dụng các PPDH tích
cực cũng là những động lực ngoài do giáo viên tạo ra. Một khi HS được tự làm, được trình bày,
được khám phá cái mới.. (các hoạt động học) thường xuyên, các em sẽ tự tin hơn, thích học hơn, các
em sẽ tìm thấy niềm vui trong học tập, trong khám phá…Nói điều này để chúng tôi khẳng định, dạy
VL kết hợp với các PPDH tích cực thì đó chính là thế mạnh của chúng ta đồng thời sẽ tạo ra được
những động lực mạnh mẽ nhất, chuyển hóa nhanh nhất từ ngoài thành động lực bên trong của HS.
1.1.3. Tính tích cực của HS trong học tập
a/ Khái niệm về tính tích cực
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong
đời sống xã hội. Khác với con vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên
cho sự tồn tại, phát triển của mình và xã hội mà còn chủ động tạo ra những gì mà mình và xã hội

cần cho sự tồn tại và phát triển ấy. Mọi sự sống trên Trái đất này đều phải có sự đấu tranh sinh tồn.
Sinh vật thì sinh tồn bằng sự thích nghi. Động vật sinh tồn cũng vậy nhưng tiến bộ hơn là chúng có
hành động “chống trả” một cách vô thức mỗi khi bị môi trường hay loại khác xâm hại. Chỉ có con
người, không những bằng sự thích nghi mà còn bằng cả sự chống trả có ý thức với mọi sự xâm hại
đến sự sinh tồn của mình. Không những thế, con người còn biết tận dụng tự nhiên, cải tạo tự nhiên
để sinh tồn. Với tự nhiên khắc nghiệt, muốn tồn tại lâu bền, con người phải làm nhiều, suy nghĩ
nhiều mà chúng ta gọi đó là những hành động tích cực. Cho nên, tính tích cực là sự chủ động có ý
thức, có hướng đích của con người được biểu hiện trong mọi hoạt động và suy nghĩ để cuộc sống
được tồn tại và ngày càng phát triển.
b/ Tính tích cực của HS trong học tập
Bản thân hoạt động học đã là một hoạt động tích cực của con người. Con người muốn đấu
tranh, muốn phát triển cuộc sống, cần phải học hỏi những kinh nghiệm của người đi trước mà lâu
dần, những kinh nghiệm ấy đã trở thành kho tàng tri thức về tự nhiên, xã hội và tư duy. Những ai
muốn làm việc tốt hơn, năng suất hơn, có khả năng tạo ra cái mới nhiều hơn, đều phải học. Đó là sự
tích cực hoạt động của con người. Những người này tự giác học, hăng say học, coi việc học là sự
nghiệp của mình. Kết quả là, cuộc sống mỗi ngày một phát triển, xã hội ngày một giàu hơn, đẹp hơn
cũng nhờ sự tích cực hoạt động của những người như vậy.
Tuy nhiên, một nghịch lí xảy ra là: xã hội phát triển, người đi học ngày càng nhiều, sự ảnh
hưởng tiêu cực ngược lại từ xã hội đến người học, làm cho tính tích cực trong học tập không phải ai
cũng thường trực trong người và tất yếu là hiệu quả trong học tập không phải lúc nào cũng tốt. Vì
thế, việc giáo dục động cơ học tập cho HS phải bắt đầu từ khi các em còn nhỏ, từ gia đình, xã hội và
đặc biệt là từ nhà trường. Tính tích cực học tập của HS phải xuất phát từ động cơ học tập đúng. Xã
hội càng phát triển, càng cần những con người có tri thức, hoạt động hiệu quả trong lĩnh vực mà họ
làm việc. Họ phải là những con người luôn luôn năng động, sáng tạo trong công việc. Muốn thế,
ngay khi còn trên ghế nhà trường, họ phải là những HS học tập tốt về khoa học lẫn hoạt động tích
cực.
Tính tích cực của HS thường biểu hiện trong các dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao
động, thể dục, thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội, kể cả trong giao tiếp và thể hiện kĩ năng
sống của các em, trong đó học tập là hoạt động chủ đạo. Có thể xem tính tích cực, đặc biệt là tính
tích cực trong học tập của HS như là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách HS

trong quá trình giáo dục.
Theo quan điểm của L.V. Relrova (1975) thì tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu
hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Còn theo P.V. Edrơniev học tập là
một trường hợp riêng của nhận thức, một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực
hiện dưới sự chỉ đạo của GV. Vì vậy, nói đến tính tích cực là nói tới tính tích cực của sự học tập,
thực chất là nói đến tính tích cực nhận thức.
Theo Trần Bá Hoành “Tính tích cực trong hoạt động học tập – về thực chất – là tính tích cực
nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức”. [8]
Chúng tôi cũng đồng ý với những quan điểm nêu trên, tuy nhiên cần làm rõ thêm một số
nhân tố cơ bản nhất. Tính tích cực trong hoạt động học tập phải được thể hiện ở việc HS ham hiểu
biết, chủ động, nhạy bén và cố gắng trong suy nghĩ, kiên trì và linh hoạt giải quyết các nhiệm vụ
học tập để đạt được hiệu quả cao nhất.
c/ Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động học tập
Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá
trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các
chức năng tâm lí (như: hứng thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao. Có
trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu
hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai loại hoạt động này thường phải đi đôi với nhau, hỗ trợ cho nhau
trong các hoạt động học.
Theo G.I. Sukina (1979), những dấu hiệu của tính tích cực học tập ở HS: Mong muốn đóng
góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài
phạm vi bài học, môn học.
Kết hợp những ý kiến trên với thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy những biểu hiện cụ thể
của các HS tích cực học tập như sau:
- Những HS thích ngồi bàn trên cùng, hay phát biểu, không sợ nói sai, hăng hái trao đổi
nhóm;
- Khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV hoặc bổ sung ý kiến khi thấy câu
trả lời của bạn chưa hoàn chỉnh;
- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ;

- Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề
mới;
- Hay hỏi thầy khi không hiểu, hay chất vấn bạn khi bạn trình bày;
- Sự tập trung chú ý cao độ trong giờ học thể hiện qua ánh mắt (tỉnh táo, sáng rỡ khi hiểu ra
vấn đề) hướng nhìn (vào GV hoặc lên bảng);
- Luôn cố gắng ở mức độ tối đa để hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao (làm bài tập, làm
thí nghiệm, tự đọc một vấn đề trong tài liệu học…). Chúng tôi phải nói như vậy bởi vì có HS không
hoặc chưa giỏi, hoàn thành không hết nhiệm vụ được giao nhưng học tập rất tích cực;
- Không nản trước các tình huống khó khăn trong học tập;
- Sẵn sàng nhận vai trò lãnh đạo nào đó trong lớp ;
- Sẵn sàng giúp bạn trong học tập;
- Ở mức độ cao: hay trao đổi với thầy về các vần đề học tập, làm thêm bài tập, hoàn thành
nhiệm vụ được giao luôn luôn có chất lượng, luôn muốn trình bày lại vấn đề theo sự hiểu biết của
mình, ngôn ngữ của mình...
Tuy nhiên, nếu muốn khẳng định một HS có thật sự tích cực học tập hay không cũng cần
thận trọng theo dõi thực chất của những biểu hiện trên, như: một số HS hay hỏi khi nghe bạn trình
bày, các em này có thật sự hỏi để học hỏi hay là mang tính “truy” hoặc “hỏi khó” bạn. Sự thể hiện
ra ngoài như trên có lâu và bền hay không. Đặc biệt là, kết quả học tập sau một học kì, một năm học
có xu hướng tăng hay không. Thực chất, nếu nói HS nào đó học rất tích cực nhưng kết quả qua đánh
giá của các GV luôn luôn ở mức trung bình thì cũng cần xem lại xem lí do vì sao.
Có thể phân biệt ba mức độ tích cực ở HS dựa vào thực chất và kết quả của công việc học
tập:
- Tích cực làm theo (hay tích cực thụ động): HS tích cực làm việc theo phong trào và chỉ cố
gắng bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn bè. Đó là kiểu một HS được gọi là “ngoan”,
bảo gì cũng nghe và làm theo, không lười nhưng chưa chủ động trong học tập. Những HS này
không tự tạo ra công việc cho mình, không dám đưa ra ý mới và có thể sẽ dễ dãi khi làm việc độc
lập (không kiên trì). Xu hướng này sẽ đưa đến hai trường hợp: kết quả công việc không cao, không
mới và sự tích cực sẽ không lâu bền. Tuy nhiên, đây là “mầm mống” của sự tích cực chủ động, nếu
biết cách động viên, khích lệ và chỉ dẫn tận tính của thầy và bạn.
- Tích cực chủ động: Những HS xác định được đúng động cơ học tập thường rất chăm chỉ,

chịu khó hoạt động. Các em có thể làm việc chung và tốt cả khi với các bạn, cả khi làm việc độc lập.
Các HS này có thể tự sắp xếp thời gian học hợp lí ở nhà, cố gắng tối đa để hoàn thành nhiệm vụ
được thầy giao, trên lớp thể hiện gần như đầy đủ các dấu hiệu đã kể trên về tính tích cực. Nói chung,
kết quả học tập cũng như sự phát triển về trí tuệ của các HS có tính tích cực chủ động này sẽ có
chiều hướng đi lên.
- Tích cực sáng tạo: Đây là biểu hiện của những HS luôn luôn thích nhận nhiệm vụ khó khăn
(đa phần là những HS khá giỏi, có thời gian và sở thích sáng tạo). Thực tế có nhiều HS thích học và
học giỏi, dư thời gian khi giải quyết nhiệm vụ ở nhà, luôn muốn thầy giao cho những bài toán khó
hơn, những nhiệm vụ đặc biệt hơn, những thí nghiệm tự làm ở nhà v..v..để thỏa mãn sở thích khám
phá của mình.
Trong giờ học thì những HS này đôi khi không thỏa mãn với một cách lí giải một sự việc hay
một bài toán của người khác, thích tranh luận, phát hiện cái sai, cái chưa hợp lí của người khác (đôi
khi cả những sự nhầm lẫn của thầy). Các em cũng có thể tự nguyện lí giải, phản chứng, thậm chí có
thể thiết lập lại thông tin từ đầu tốt hơn (tất nhiên không phải bao giờ cũng thành công). Các em này
thường hay đòi hỏi thầy cô chú ý những lời giải mới của mình, đôi khi có những cách lí giải khá kì
quặc, hoặc giải thích đến nơi đến chốn những điều mình chưa thông. Đây là những HS có cá tính rất
đáng quí trong học tập, cần khuyến khích động viên để các em có nhiều sự sáng tạo hơn.
Bên cạnh những HS khá giỏi có tính tích cực sáng tạo, cũng phải kể đến những HS có thể
không khá, thậm chí có khi sức học trung bình hoặc kém nhưng có tính tích cực sáng tạo thiêng về
cơ bắp. Chúng tôi không nói đến các hoạt động như lao động, vệ sinh bình thường mà muốn nói
đến loại HS “khéo tay hay làm”. Các GV, đặc biệt là GV VL nên quan tâm đến những HS này vì
các em có vai trò khá quan trọng trong việc hỗ trợ các bạn trong lớp (đôi khi cả đối với thầy) trong
việc thực hiện các thí nghiệm hoặc chế tạo các đồ dùng dạy học. Vấn đề là ở chỗ biết tận dụng trí
tuệ về phương diện này của các em, nhưng cũng biết hỗ trợ để có thể nếu các em học chưa khá thì
sẽ dần dần theo kịp các bạn, không phải tận dụng các em rồi lãng quên một khi không có công việc
cho các em đó làm.
1.1.4. Tích cực hóa hoạt động học của HS
Các công việc của người GV nhằm kích thích sự học tập của HS có thể được gọi là “tích cực
hóa”. Nếu nói một cách chung nhất thì việc giáo dục cho HS có động cơ học tập đúng đắn, luôn tạo
động lực cho các em trong học tập là tích cực hóa. Song, ở đây chúng tôi muốn nói đến những việc

làm cụ thể trong giảng dạy để kích thích việc học của HS nhằm đạt kết quả cao nhất có thể có.
Nhiều tác giả định nghĩa:
“Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển vị trí người học từ thụ động sang
chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học
tập” [34]
Theo giáo trình lí luận dạy học của Lê Phước Lộc dạy học tích cực hoá là dạy học nhằm tổ
chức, hướng dẫn HS tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do, được tạo
khả năng và điều kiện chủ động trong hoạt động đó.
Quá trình tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa
dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả cao hơn. Tích cực hoá vừa là biện pháp
thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho HS những phẩm chất của người
lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo. Nó còn là một trong những nhiệm vụ của GV trong nhà
trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học. Tuy không phải vấn đề
mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động học tập của
HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi PP làm việc của người
dạy sao cho vai trò của người học được nâng cao hơn về chất mới có thể nâng cao hiệu quả của quá
trình dạy học được. Nghĩa là, HS phải được chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin một cách
thụ động (nghe, ghi, học thuộc lòng…) sang vai trò chủ thể trong học tập, tích cực tham gia tìm
kiếm kiến thức (được nói, làm, trao đổi, tự nghiên cứu…).
Có thể thấy các biện pháp kích thích sự học tập của HS bao gồm:
- Về nội dung dạy học: Nội dung dạy học đã được cấu trúc trong SGK. Song nếu chỉ có vậy
(mà trước nay vẫn gọi là dạy “bám” SGK) thì khó có thể lôi kéo các em vào việc học được. Bài
giảng cần có được những nội dung (những ví dụ minh họa của GV) sát thực, cập nhật. Đặc biệt là,
sao cho HS thấy được ý nghĩa của nó trong cuộc sống. VL học có một ưu thế đặc biệt hơn các môn
học khác là thí nghiệm. Cần tận dụng các thí nghiệm VL, đặc biệt là các thí nghiệm đơn giản được
thiết kế tự những vật dụng thông thường. Nếu về nhà, các em được giao nhiệm vụ làm một số thí
nghiệm này và làm thành công thì chắc chắn rằng chúng sẽ đem lại sự hưng phấn mạnh mẽ cho các
em. Cụ thể:
 Tăng cường đưa những ứng dụng trong cuộc sống và trong kĩ thuật vào trong bài
học phù hợp ngữ cảnh, nội dung bài học, dưới mọi hình thức (ví dụ minh họa, nhiệm vụ khám phá,

đề tài trao đổi nhóm, nhiệm vụ về nhà…).
 Tăng cường các hoạt đông thực hành (làm thí nghiệm trong phòng THN, tham
quan thực tế, thiết kế và chế tạo các THN đơn giản…)
 Tăng cường cập nhật kiến thức ở mức độ có thể để kích thích HS.
Ví dụ:
Thay vì hỏi “ Khi đi bộ xa hoặc leo núi, ta chống gậy thì đỡ mỏi chân hơn. Tại sao?” thì sao
lại không hỏi “Trong kháng chiến chống Mỹ cứu nước, bộ đội ta hành quân trên dãy Trường Sơn
thường dùng một chiếc gậy tre để chống cho đỡ mệt (được gọi là Chiếc Gậy Trường Sơn). Hãy giải
thích ý nghĩa VL khi người chiến sĩ dùng chiếc gậy này?”.
SGK VL có những bài trong mục “Em có biết” mang tính cập nhật rất hay tuy nhiên chưa toàn
diện, chưa kết hợp chặt chẽ với thực tế và tính giáo dục. Sau bài “Dòng điện trong chất điện phân”
nên có mục “Em có biết” nói về tính dẫn điện của nước, nói về hiện trạng đánh bắt cá bằng điện (đã
cấm), vấn đề an toàn điện trong mùa dông bão như thế nào...; Sau bài “Mắt”, tại sao lại không thể có
một bài nói về việc giữ gìn cho đôi mắt được tốt; Bài đọc thêm “Lò phản ứng PWR” có lẽ nên viết
thêm về vấn đề an toàn hạt nhân, vấn đề môi trường, vấn đề Việt Nam sẽ xây dựng các nhà máy
điện hạt nhân ...thì tính giáo dục trong dạy học VL sẽ được nâng cao hơn.
- Về PPDH:
 Sử dụng nhiều các PPDH đặc thù của VL (PPThN, PP ngoại khóa..) và khai
thác triệt để các tình huống ở mỗi bài học.
 Tăng cường sử dụng các phương tiện hỗ trợ dạy học tuy nhiên phải hợp lí. Các
máy móc hiện đại đưa vào dạy học một cách phù hợp sẽ là nguồn kích thích mạnh mẽ đối với tuổi
trẻ.
 Hãy để HS hoạt động trí tuệ nhiều ở mức có thể (trao đổi, khám phá, tranh
luận, khái quát hóa các kết quả..)
 Tạo thêm nhiệm vụ cho HS làm việc ở nhà chứ không thể chỉ có những bài tập,
câu hỏi cho sẵn trong SGK (quan sát thực tế và nhận xét, làm THN đơn giản). Thậm chí những bài
tập có sẵn với nội dung chung chung, cũng nên nghiên cứu sửa đổi cho phù hợp thực tế địa phương,
phù hợp với tính giáo dục, tính thời đại..và có hướng dẫn đối với những bài khó.
Ví dụ:
Những bài thí nghiệm rất đơn giản trong SGK rất thực tế nhưng tiếc rằng không được nhiều:

o Có một lò xo bằng thép, kéo giãn lò xo đó và quan sát xem các đoạn nhỏ của lò
xo chịu biến dạng gì? (Trang 254 – VL 10 NC);
o Buộc dây vào quai một cái xô nhỏ đựng nước rồi cầm đầu dây kia quay sao
cho xô nằm trong mặt phẳng thẳng đứng. Vì sao khi quay xô đủ nhanh thì nước không văng ra khỏi
xô, dù cho lúc xô ở vị trí bị đảo ngược?(VL 10 NC)
o Tự làm lấy một pin bằng cách dùng thanh sắt, mảnh tôn, thanh đồng cắm vào
quả chanh. Nhận xét về hoạt động của pin đó (trang 55 – VL 11 NC). (Bài này có thể sửa lại cho
phù hợp về từ ngữ và vật liệu: Thanh sắt, thanh đồng hay dây sắt, dây đồng? Có cần bóng đèn led
không?).
Nếu chịu khó tìm tòi và suy nghĩ, có thể có rất nhiều bài THN đơn giản khác thú vị, thậm chí
chúng có thể phục vụ tốt cho những lí thuyết trừu tượng: Chỉ cần một bình tưới cây cũng có thể cho
HS thấy cụ thể hiện tượng giãn nở đoạn nhiệt; Một bánh xe đạp cũng có thể cho HS hiểu định luật
bảo toàn momen động lượng..
 Điều không thể thiếu được đối với việc kích thích sự hứng thú học tập của HS,
đó là sự khen ngợi và khích lệ của GV, đặc biệt là đối với những HS yếu mỗi khi hoàn thành nhiệm
vụ.
Tuỳ vào những điều kiện cụ thể, GV có thể sử dụng các PPDH tích cực và biện pháp phát
huy tính tích cực thích hợp để đạt được mục đích dạy học. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi dựa
trên cơ sở các định hướng của Marzano để thiết kế các nhiệm vụ thảo luận nhóm trong PPDH hợp
tác.
1.2. Cơ sở LLDH: Các định hướng Marzano cho quá trình dạy học
Để đạt được mục tiêu trên, lí thuyết mà chúng tôi dựa vào là các định hướng Marzano – Theo
giáo trình Lí luận dạy học của Lê Phước Lộc. Các định hướng này là cơ sở lí luận đáng tin cậy
trong việc dạy học nhằm tích cực hóa người học – theo
Marzano, nhà LLDH người Mỹ, trong tác phẩm của mình “Dimensions of Learning” đã đưa ra
những điều kiện, cơ sở và biện pháp phát triển tư duy trong dạy học. Các định hướng (Dimensions)
sẽ chỉ ra cho người GV cần làm gì đối với những lọai bài học khác nhau cũng như những loại kiến
thức cơ bản trong các bài học để có thể giúp tư duy HS phát triển. Marzano đã đưa ra 5 định hướng:
1/ Tạo bầu không khí học tập tích cực
Sắp xếp

lại thông
tin
Lưu
trữ
thông
tin
Giảng
nghĩa
khái
niệm
Hình 1.1: Dạy pha 1
2/ Tổ chức việc tiếp thu kiến thức theo hướng nhận thức của các nhà khoa học
3/ Phát triển tư duy bằng mở rộng và tinh lọc kiến thức
4/ Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có ý nghĩa
5/ Hình thành các thói quen tư duy
Trong luận văn này, chúng tôi sẽ sử dụng định hướng 2 và 3, vì vậy, dưới đây chúng tôi sẽ
phân tích cụ thể các định hướng này.
1.2.1. Định hướng 2: Tổ chức việc tiếp thu kiến thức theo sự nhận thức của các nhà khoa học
Khái niệm tổ chức nhằm để chỉ sự chuẩn bị một giờ giảng trên lớp là cả một công trình của
người dạy và có mang ý đồ rõ rệt: không chỉ làm cho HS hiểu kiến thức, nối kết lại kiến thức đã
học… mà còn thông qua đó dạy cho HS cách nhận thức một vấn đề. Các nhà khoa học thường nhận
thức một vấn đề thông qua 3 pha: tìm hiểu và lí giải, hệ thống lại vấn đề sau khi đã nhận thức được,
tìm cách lưu trữ nội dung cơ bản một cách nhanh nhất, có thể nhớ lâu nhất. Các pha nhận thức này ở
các nhà khoa học đã thể hiện là có hiệu quả. Marzano cũng muốn mô phỏng và đưa con đường đi
này vào nhà trường để tập cho các em cách suy nghĩ và làm việc của các nhà khoa học. Ông phân ra
làm 2 loại kiến thức: kiến thức thông báo (hay kiến thức khái niệm) và kiến thức qui trình (hay kiến
thức kĩ năng).
* Dạy kiến thức thống báo: (Trả lời câu hỏi “Nó là cái gì?”)
Để nhận thức được một khái niệm, sự vật…các nhà khoa học phải bắt đầu tìm kiếm các dấu
hiệu bản chất, phân tích, phân loại rồi mới trình bày chính thức “nó là cái gì”. Sau đó tìm cách để

ghi nhớ nó một cách ngắn gọn nhất có thể được (định nghĩa, khái quát hóa v..v..Quá trình này diễn
ra qua ba thời kì, gọi là ba pha. Đó là cách nhận thức vững chắc và sâu sắc nhất. SGK thường viết
các kiến thức khái niệm một cách ngắn gọn, đôi khi HS hiểu nhưng không trình bày lại được hoặc
biết nó là như vậy nhưng chưa hiểu được bản chất vấn đề. Để nhận thức đầy đủ kiến thức khái niệm,
người GV cần phân tích bài học theo ba pha nhận thức. Ở mỗi pha, người GV có thể thực hiện một
hoặc một số PPDH nào đó theo ý đồ của mình. Diễn biến cụ thể các pha dạy một kiến thức khái
niệm như sau: (Hình 1.1)







Lưu trữ
thông
tin
Giảng
nghĩa
khái
niệm
Sắp xếp
lại thông
tin
Hình 1.2: Dạy pha 2
Giảng
nghĩa
khái
niệm
Sắp xếp

lại
thông
tin
Lưu trữ
thông
tin
Hình 1.3: Dạy pha 3
- Pha 1: Giảng giải khái niệm (mô phỏng theo công việc của các nhà khoa học là tìm hiểu và lí
giải vấn đề)
Hiểu vấn đề học tập là yêu cầu đầu tiên của bài học. Bằng nhiều cách như: liên hệ thực tế đã
biết, các kiến thức đã học, kinh nghiệm sống của HS…GV hướng dẫn HS kết nối chúng lại cùng với
một ít lập luận hoặc thí nghiệm để HS biết “nó là cái gì”. Có thể ví như đây là pha “vỡ hoang” kiến
thức mới (Hình 1.1).







- Pha 2: Hệ thống lại kiến thức mới được học.
Đây chính là lúc để HS nhận thức trọng vẹn vấn đề. HS có thể hiểu nhưng nhiều ví dụ, nhiều
THN, các em chưa thể trình bày lại vấn đề này. Cần có sự trợ giúp của GV để các ý chính được nổi
bật, vấn đề mới được nhận thức.
Có thể hệ thống hóa bằng hệ thống câu hỏi hoặc bằng
một sơ đồ đơn giản (Hình 1.2).

- Pha 3: Lưu trữ thông tin (ghi nhớ)
Thông thường những vấn đề quan trọng, phức tạp và khó nhớ, các nhà khoa học thường tìm
cách phát biểu ngắn gọn (định luật, định nghĩa hay kết luận chung), dùng kí hiệu (công thức) để ghi
nhớ. Trong dạy học, đôi khi các GV cũng làm như vậy để HS ghi nhớ nội dung chính của bài học.
Song những vấn đề đơn giản thì có thể bỏ qua pha này hoặc sử dụng ngay sơ đồ của pha 2 để HS
ghi nhớ (Hình 1.3).
Ví dụ 1:
Khi dạy định luật III Niutơn, việc đầu tiên là sao cho HS “thấy” được sự “tương tác” (chưa
nói đến nội dung định luật). Bằng ví dụ thực tế, kinh nghiệm của HS (kéo co), bằng thí nghiệm rất
nhanh chóng (đập tay xuống bàn…) và bằng thí nghiệm (2 HS đẩy nhau; 2 lực kế móc nhau, kéo…)
HS đã thấy được sự “tương tác” – Kết thúc pha
1: Hiểu “nó là cái gì”..
Hiểu vấn đề khác với “nắm” được vấn đề (nhận thức được). Nếu yêu cầu HS trình bày lại vấn
đề mới học, chắc chắn các em chưa trình bày được, vì vậy tiếp nối là pha 2: hệ thống lại vấn đề để
các em có thể ghi chép những nội dung chính và có thể trình bày lại vấn đề mới học. Có thể đưa ra
một hệ thống câu hỏi:
 Hãy nói lại cảm giác của em khi em tác dụng một lực vào một vật khác (đánh
tay xuống bàn chẳng hạn). (Tay bị đau)
 Tại sao tay lại bị đau? (Vật tác dụng đồng thời và ngược lại)
 Thí nghiệm nào cho ta biết được điều đó, hãy mô tả và giải thích kết quả. (THN
hai lực kế chẳng hạn)
 Em đã dùng chữ “tương tác”, vậy các lực tương tác xuất hiện khi nào?(Khi vật
này tác dụng lên vật kia…)
(Kết thúc pha 2: Nhận thức được vấn đề)
Có thể hệ thống vấn đề bằng sơ đồ: (Hình 1.4)

Vì khái niệm khá đơn giản nên có thể không cần có pha 3. Với sơ đồ đơn giản và trực quan
này, HS cũng có thể dùng để lưu trữ thống tin về “lực tương tác” được.
Ví dụ 2:
Bài “Cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của hai lực - Trọng tâm” (trang 118 SGK 10 nâng
cao).
Pha 1: “Vỡ hoang”.
Để xác định được điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của hai lực chúng ta có thể
tổ chức cho HS hoạt động nhóm. Nhiệm vụ của nhóm là: Tìm hiểu trạng thái cân bằng của vật rắn,
giá của lực, làm và quan sát thí nghiệm đơn giản (Hình 26.1 – SGK), ghi lại giá, độ lớn của hai lực
(THN có chuẩn bị trước), thảo luận và đưa ra kết luận chung: Khi nào thì vật rắn cân bằng.
Pha 2: Sắp xếp lại thông tin
Vật
A
F
A→B

Vật
B
F
B→A

Đồng thời
Cặp lực tương tác
Hình 1.4: Lực tương tác

Giá
của lực

Dụng
cụ thí
nghiệm
VR
Cân
bằng
Làm TN
Nhận xét (F
1
và F
2
):
- Cùng giá, ngược chiều
- Cùng độ lớn
ĐK cân bằng
1 2
0F F 
  

Hình 1.5: Sơ đồ sắp xếp lại thông tin
Ý nghĩa của các sự kiện, hiện tượng HS đã được hiểu nhưng ý tứ chưa được sắp xếp
gọn gàng, các tính chất, mối liên hệ,… chưa được được tường minh. Có thể dùng một sơ đồ giúp HS
hệ thống lại những thông tin mới nhận được (Hình 1.5).
Kiến thức này đơn giản, biểu thức cộng lực cũng là để ghi nhớ.

Chú ý rằng ba pha dạy kiến thức thông báo diễn ra cho một nội dung nào đó chứ không phải
cho một bài học.
* Dạy kiến thức qui trình (Để trả lời câu hỏi: “Làm cái đó như thế nào?”)
Bất cứ môn học nào cũng có dạy kĩ năng làm một số công việc theo các bước. Trong VL, kĩ
năng giải bài tập, kĩ năng giải thích VL, kĩ năng thực hiện một THN…là kiến thức qui trình. Kiến
thức qui trình không phải là một hành động riêng lẻ mà là một chuỗi các bước làm việc cho đến khi
kết thúc công việc. Đó là cách làm việc của các nhà khoa học: Tìm kiếm và sắp xếp các động tác,
hoạt động trong qui trình một cách hợp lí, kiểm tra từng bước làm việc, làm cho thuần thục.
Khi đưa kiến thức qui trình vào dạy cho HS, người GV cũng thể hiện cách làm việc như các nhà
khoa học, phải trải qua 3 pha: hình thành qui trình, định hình qui trình (làm thử) và luyện tập thành
kĩ năng.
Ví dụ: Qui trình giải một bài toán Động lực học gồm các bước sau:
1.Đọc kĩ bài, tóm tắt bằng các kí hiệu quen thuộc: các dữ kiện, đổi đơn vị, câu hỏi;
2. Phân tích bài toán: dùng định luật, qui tắc VL nào?;
3. Hệ qui chiếu ?;
4. Biểu diễn các lực tác dụng lên xe ;
5. Tổng hợp lực (chiếu lên phương chuyển động);
6. Giải (vận dụng các ĐL, biến đổi bằng chữ trước thay số ở biểu thức kết quả);
7. Biện luận (nếu cần)
Dạy HS qui trình này sẽ trải qua 3 pha như sau:

- Pha 1: Xây dựng qui trình (thiết lập các bước làm việc) (Hình 1.6)
Làm sao để qui trình này xuất hiện? Có nhiều cách: Thầy giải một bài toán mẫu, phân tích cách
làm để đưa đến các bước (hoặc cho HS nhận xét, tìm các bước, thầy chỉnh lại); cũng công việc như
vậy nhưng cho HS tự giải bài tập mẫu v..v..
- Pha 2: Định hình qui trình (Hình 1.7)
Làm cho HS nhận thức được qui trình này? Nếu có thời gian trên lớp, cho HS ứng dụng qui
trình, giải một bài toán đơn giản và giải thích sự suy nghĩ của mình theo các bước làm. Nếu không
đủ thời gian, cho HS thử luyện tập một vài bước với một bài toán.
- Pha 3: Rèn luyện thành kĩ năng - Nhập tâm (Hình 1.8)
Cho bài tập về nhà làm, yêu cầu HS làm theo các bước đã có.
Ví dụ: Dạy HS qui trình thao tác (lắp ráp, thực hiện) một thí nghiệm VL (Tổ chức dạy theo nhóm).
Qui trình để thực hiện một THN sẽ trải qua các bước sau:
1. Nghiên cứu mục đích THN
2. Lập kế hoạch

Xây

dựng

qui
trình
Hình 1.6: Xây dựng qui trình

Định
hình
qui
trình

Nhập
tâm

qui
trình

Xây
dựng
qui
trình
Hình 1.7: Định hình qui trình

Định
hình
qui
trình

Nhập
tâm

qui
trình

Xây
dựng
qui
trình
Hình 1.8: Nhập tâm qui trình

Định
hình
qui
trình

Nhập
tâm

qui
trình
3. Quan sát hình vẽ để chọn các dụng cụ thích hợp cho thí nghiệm
4. Lắp ráp và bố trí thí nghiệm
5. Kiểm tra sau khi bố trí THN (chẳng hạn: sự chắc chắn, tính an toàn, máy đo, nguồn...)
6. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng…
7. Xử lí kết quả và khái quát hóa thành qui luật, kết luận.

Phương án tổ chức dạy qui trình theo nhóm
Dạy HS qui trình thao tác (lắp ráp, thực hiện) thí nghiệm VL (qui trình gồm 7 bước như trên. GV có
thể yêu cầu các nhóm tự tìm hiểu và trả lời (đọc sách, từ kinh nghiệm của những lần thí nghiệm…),
các nhóm thảo luận và đưa ra các bước thao tác thí nghiệm có thể đúng hoặc chưa đúng. Để đơn
giản và ít mất thời gian GV lập một số phiếu, phiếu có thể thiếu một bước (phiếu 1), phiếu thừa một
bước (phiếu 2) hoặc phiếu xáo trộn các bước (phiếu 3). Các nhóm hãy trao đổi để sắp xếp lại trật tự
hoặc thêm, bớt các bước vào các phiếu cho đúng (có thể tất cả các nhóm cùng làm một phiếu giống
nhau hoặc ở các nhóm khác nhau có các phiếu khác nhau). Ở ví dụ này có
thể lập các phiếu như sau:
Phiếu 1: Hãy hoàn chỉnh qui trình thao tác (lắp ráp, thực hiện) TNVL
1. Nghiên cứu mục đích THN
2. Lập kế hoạch
3. Quan sát hình vẽ để chọn các dụng cụ thích hợp cho thí nghiệm
4. Lắp ráp và bố trí thí nghiệm
5. Kiểm tra sau khi bố trí THN (chẳng hạn: sự chắc chắn, tính an toàn, các
máy đo, nguồn…)
6. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng…
7.
Phiếu 2: Hãy ghi các bước qui trình thao tác (lắp ráp, thực hiện)
TNVL cho đúng
1. Nghiên cứu mục đích THN
2. Lập kế hoạch
3. Phương án thí nghiệm
4. Quan sát hình vẽ để chọn các dụng cụ thích hợp cho thí nghiệm
5. Lắp ráp và bố trí thí nghiệm

6. Kiểm tra sau khi bố trí THN (chẳng hạn: sự chắc chắn, tính an toàn, các
máy đo, nguồn…)
7. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng…
8. Xử lí kết quả và khái quát hóa thành qui luật, kết luận.

Phiếu 3: Hãy sắp xếp các bước thao tác (lắp ráp, thực hiện) TNVL cho phù hợp
1. Nghiên cứu mục đích THN
2. Quan sát hình vẽ để chọn các dụng cụ thích hợp cho thí nghiệm
3. Lập kế hoạch
4. Lắp ráp và bố trí thí nghiệm
5. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng…
6. Kiểm tra sau khi bố trí THN (chẳng hạn: sự chắc chắn, tính an toàn, các
máy đo, nguồn…)
7. Xử lí kết quả và khái quát hóa thành qui luật, kết luận.

HS trả lời đúng 7 bước của qui trình thao tác thí nghiệm như trên nghĩa là hoàn thành được
pha 1.
Tiếp theo, GV cho các nhóm tự thực hiện thí nghiệm (các nhóm sẽ phân công công việc cụ
thể cho từng thành viên của nhóm mình, chẳng hạn: thành viên thứ nhất đọc qui trình, thành viên
thứ hai làm bước 2,3, thành viên thứ ba thực hiện bước 4, thành viên thứ tư thực hiện các bước còn
lại,..sau đó đổi chỗ cho nhau) nhằm để định hình qui trình cho các em. GV yêu cầu HS về nhà thực
hiện thí theo các bước thao tác như trên.
1.2.2. Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức
Dạy một bài học, không bao giờ yêu cầu HS phải nghi nhớ toàn bộ các chi tiết của nó trong
bài, chỉ cần lưu lại ở HS những kiến thức cơ bản, quan trọng. Làm sao thực hiện được điều này? Vài
trang SGK không thể làm nổi bật hoặc khắc sâu những điều quan trọng cho HS mà người GV cần
đưa kiến thức ra khỏi SGK (mở rộng kiến thức). Sự vận dụng, sự giải thích thực tế, chỉ ra các mối
liên hệ.v..v..sẽ làm HS nắm vững hơn các kiến thức cơ bản trong bài học. Ví dụ: khi dạy qui tắc đòn
bẩy, nếu vận dụng phân tích nguyên tắc của cần cẩu các loại, phân tích động tác nhảy cầu trong thể
thao, thậm chí có thể phân tích việc cầm đũa ăn…chắc chắn HS sẽ hiểu và nhớ lâu bản chất của

chiếc đòn bẩy. Tác dụng ấy gọi là tinh lọc kiến thức. Song điều quan trọng hơn của định hướng này
và cũng là mục đích cuối cùng của việc thực hiện định hướng là thông qua việc mở rộng , tinh lọc,
HS được rèn luyện các thao tác tư duy. [18]


Ví dụ:
- Về ví dụ qui tắc đòn bẩy nói trên trên, HS cần phân tích từng đối tượng rồi tổng hợp lại mới
thấy được tính đa dạng trong việc ứng dụng qui tắc đòn bẩy. Nếu không trừu tượng hóa thì cũng sẽ
không thấy được chiếc “đòn bẩy” nằm trong cái cần cẩu hoặc trong những phương tiện khác.
- Trong bài “Sự rơi tự do”, nếu không giới thiệu và phân tích các giai đoạn của người nhảy
dù thể thao, HS sẽ không thấy sức cản rất lớn của không khí, từ đó thấy được ý nghĩa của sự rơi
trong chân không. Đôi khi mở rộng sẽ là dịp để các em tranh luận, bác bỏ các quan niệm sai trái,
bảo vệ quan điểm của mình, đó là những hoạt động tư duy cao cấp cũng cần được rèn luyện.
- Đôi khi cần mở rộng sang môn học khác, có thể có yêu cầu sau trong bài “Quá trình đẳng
tích – Định luật Saclơ” Đồ thị vẽ các đường đẳng tích là những đường thẳng tuyến tính. Về nguyên
tắc toán học, các đường này có thể kéo dài ra vô tận về hai phía. Đối với các chất khí, điều này có
mang ý nghĩa VL không? Tại sao?. Với nhiệm vụ này, HS thấy được tính vật chất của đối tượng VL
cũng như sự khác nhau giữa Toán học và VL, mặc dù Toán là cơ sở không thể thiếu cho sự phát
triển của khoa học VL.
Như vậy, thông qua mở rộng và tinh lọc kiến thức, HS được rèn luyện các thao tác tư duy: so
sánh, phân tích, khái quát hóa…
Ví dụ 1: Khi dạy về điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực không song
song, điều HS cần phải ghi nhớ là phương trình cân bằng lực
2 3
1
F + F + F = 0
   
. Khả năng mở rộng ở
đây có thể là trở về trường hợp 2 lực cân bằng, nhiều hơn 3 lực cân bằng, trường hợp nếu nhiều lực
không cân bằng thì sao .v..v… Có thể yêu cầu HS viết phương trình tổng quát cho các lực cân bằng.

Qua việc làm như vậy, không những kiến thức cơ bản được vững chắc mà tư duy khái quát hóa
của
HS cũng được rèn luyện.
Ví dụ 2: Khi dạy về “chất lỏng” hoặc khi giới thiệu độ không tuyệt đối, có thể mở rộng ra
hiện tượng siêu chảy để so sánh và phân biệt các tính chất của của vật chất ở điều kiện thường và
điều kiện đặc biệt.
Ví dụ 3: Khi dạy về “lực hút các phân tử”, cho HS giải thích
các hiện tượng trong thực tế (ở
các lính vực) như: hiện tượng mao dẫn, nét bút chì trên giấy, không thể viết chữ trên giấy thấm dầu,
thậm chí có thể làm THN đơn giản cho các em xem…thì kiến thức cốt lõi của bài học sẽ mang tính
thuyết phục.
Ví dụ 4: Khi dạy “lực và phản lực” (Định luật 3 Newton) cho HS so sánh
với cặp lực cân
bằng, phân tích
các ví dụ thực tế để thấy được sự khác nhau cơ bản của hai khái niệm.
(Những từ có gạch dưới là các hoạt động tư duy của HS được rèn luyện)
1.3. Một số PPDH tích cực dùng trong giảng dạy VL
Các PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn để chỉ những PPDH mà trong đó người GV tổ
chức các hoạt động dạy và học thống nhất nhau, phát huy được tối đa khả năng làm việc của HS
trong và ngoài lớp nhằm rèn luyện tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
PPDH nói chung cũng như PPDH VL nói riêng rất đa dạng và phong phú. Mỗi PPDH được
thực hiện phù hợp với nội dung, đối tượng, điều kiện cơ sở vật chất dạy học cụ thể, nhưng điều quan